Можно привести примеры и из области словоизменения. Так, например, употребленная четырехлетним мальчиком форма столья явно возникла под воздействием формы «стулья»:
стул : стулья = стол : x; х = столья.
2. Чаще всего деривационный процесс осуществляется по имеющейся в языке словообразовательной или словоизменительной модели. При этом само появление в грамматической системе (грамматиконе) ребенка той или иной словоизменительной или словообразовательной модели является следствием обобщения ряда однотипных соотношений языковых единиц. В правой части пропорции в этих случаях оказывается отвлеченная схема образования слова или словоформы, а не конкретные случаи реализации модели:
В случае образования по модели нет необходимости в том или ином лексическом образце, по данной модели созданном (хотя он может присутствовать в контексте, выполняя роль дополнительного стимула, «естественного прайма»). Парадигматические ассоциации являются в таких случаях настолько устойчивыми и сформировавшимися, что этого оказывается вполне достаточно для образования нужного деривата.
Использование словообразовательных или словоизменительных моделей в речевой деятельности ребенка служит, как правило, свидетельством их системной продуктивности. Мы опираемся на известную концепцию М. Докулила, разграничившего системную и эмпирическую продуктивность (см. [Докулил 1962: 79] и след). При этом эмпирическая продуктивность, проявляющаяся в частотности использования данной модели в образовании новых единиц, не играет существенной роли. Для ребенка оказывается гораздо более значимым вес модели в языковой системе, обычно связанный со способностью с помощью использования минимума средств осуществить нужную функцию.
3. В некоторых случаях образцом для подражания при создании дериватов являются глубинные потенции системы, не получившие в нормативном языке реализации на уровне конкретных словообразовательных или словоизменительных моделей. Такие случаи можно условно трактовать как образования по сверхмодели. Хотя полученные таким образом дериваты не имеют прямых прецедентов в нормативном (конвенциональном) языке, их существование тем не менее также системно обусловлено. Случаи такого рода были рассмотрены выше. К приведенным примерам можно прибавить и следующий. В речи детей трех-четырехлетнего возраста имеют широкое распространение глагольные формы с конечным У открытой основы (склюли, поцелуть, нарисуть и т. п.). Они представляют собой случаи неверной реконструкции основы инфинитива при опоре на основу настоящего времени (ср.: склюю, поцелую, нарисую). При этом от основы настоящего времени отбрасывается конечный звук j. На какую аналогию опирается в этом случае ребенок? Глаголов с подобным соотношением основ в русском языке всего несколько (дуть, разуть, обуть). Вряд ли можно предположить, что они оказывают влияние на огромный по численности разряд глаголов так называемого II словоизменительного типа (пользуемся классификацией, данной в «русской грамматике» [Русская грамматика 1980. Ч. 1]). Скорее всего, левую часть пропорции составляет некая глубинная модель, определяющая корреляцию основ, заканчивающихся на другие гласные:
Детские глагольные корреляции типа «рисую — рисуть» являются в определенном смысле более соответствующими языковой системе (системными, прототипическими), чем нормативные корреляции «рисую – рисовать», хотя второй тип корреляций отличается несравнимо более широкой распространенностью, воспроизводится в новообразованиях и т. п.[38] Это наглядный пример того, как регулярность, понимаемая как однотипность определенных соотношений, расходится с системностью (прототипичностью). Глубинные аналогии, в данном случае связанные с игнорированием частного правила, предполагающего учет гласного открытой основы, приводят к образованию данных инноваций.
Возможность разной глубины аналогии определяется уровневым строем грамматического языка, разграничением центральных, ядерных (системных) правил и закономерностей и периферийных явлений, фактов уровня языковой нормы.
Выше уже говорилось, что опора на аналогию является внутренним механизмом, управляющим не только синтезом речи, но и ее анализом. При анализе речи искомое неизвестное заключено не в формальной, а в содержательной стороне языковой единицы. Часто встречаются в речевой деятельности ребенка ошибки восприятия, объясняемые вполне логичными, но неприемлемыми для данного случая ассоциациями: Купить тебе санки? – Нет, купи только одну санку. Форма «санки» осмыслена на основе наличия стандартного формального признака – флексии множественного числа – как обозначение реальной множественности предметов, следствием чего оказалось необходимым конструирование формы для обозначения единичного предмета (санка). Следует отметить, что ошибки восприятия, подобные приведенной выше, отнюдь не всегда оказываются реально выявленными и лишь в редких случаях влекут за собой ошибки синтеза.
Характерен и такой, например, диалог. Рассказывая об одном из тимуровских отрядов, мать говорит сыну: Командиром у них была девочка. – Не командиром, а командиркой, – поправляет сын. Форма мужского рода одушевленного существительного осмыслена ребенком на фоне привычных ассоциаций как указание на реальный пол, в то время как здесь налицо случай употребления существительного мужского рода в особом, «личном», значении, не сигнализирующем об отнесенности к тому или иному полу. В данном и предшествующем случае словоформа воспринимается в соответствии с основной (системной, прототипической) функцией соответствующей граммемы, в то время как имеет место одно из периферийных явлений: использование формы множественного числа безотносительно к количеству предметов (санки) и использование формы мужского рода безотносительно к полу (командир).
Подобным образом парадигматические ассоциации, основанные на укрепившихся в языковом сознании системных, прототипических соотношениях однотипных языковых единиц, срабатывают и при определении значений производных (или осмысливаемых в качестве производных) слов, что приводит иногда к ошибочным либо неточным толкованиям или использованию слов в неузуальных значениях. Например: Наша бабушка — неудивительная: ничем ее не удивишь. Отглагольный дериват осмыслен в «объектном» значении ('такой, которого нельзя удивить', ср. однотипные производные «употребительный», «зажигательный» и т. п., тогда как в нормативном языке это слово употребляется в «субъектном» значении – 'такой, который не удивляется', что также имеет опору на ассоциативный ряд – привлекательный, мучительный и т. п.). В каждом случае срабатывают как вертикальные (основанные на общности корня), так и горизонтальные (основанные на общности форманта) ассоциации. Ведущую роль при этом, по-видимому, играют вертикальные ассоциации: во многих случаях ребенок удовлетворяется тем, что ему удается присоединить слово к имеющемуся в его лексиконе словообразовательному гнезду, не заботясь о том, чтобы «остаток» мог быть сопоставлен с известным ему формантом: Циркулем что в цирке делают?; Каша гречневая так называется, потому что ее грели?; Туристы по-турецки разговаривают? В других случаях на первом плане могут оказаться «горизонтальные» ассоциации, основанные на тождестве форманта. Так, когда ребенка 5 лет спросили, кто такой латник, он ответил: Тот, кто делает лату. На вопрос: А что такое лата? – он ответил: Не знаю. Подобные примеры свидетельствуют о том, что ребенок в состоянии определить словообразовательную структуру слова даже в тех случаях, когда не может определить корня.
Аналогические процессы, имеющие место при интерпретации языковых единиц, также различаются по степени глубины (т. е. можно разграничить аналогии по конкретному образцу, по модели и по сверхмодели).
Различие между системностью и регулярностью, не столь заметное в языках, обладающих менее сложной и разветвленной системой словоизменительных и словообразовательных моделей, чем русский, становится очевидным при анализе отклонений от нормы в речи детей.
В основе системности лежит функциональное начало, именно поэтому ребенок в первую очередь избирает те экономные правила, которые наиболее простым способом ведут к цели. Эти правила выступают в качестве дефолтных, т. е. используемых по умолчанию. К тем же дефолтным правилам прибегают и взрослые в ситуации спешки или в других обстоятельствах, препятствующих нормальному порождению речи, что ведет к оговоркам.
Бóльшая степень прототипичности детской инновации по сравнению с эквивалентной единицей нормативного языка – самый распространенный, но не единственный случай их соотношения. Детская инновация и нормативная единица могут характеризоваться и одинаковой степенью прототипичности. Это бывает обычно в тех случаях, когда системой языка предусматриваются два или более равновозможных способа выражения, а выбор одного из них целиком определяется традицией и не может быть логически предсказан. Поскольку оба способа равны с точки зрения их соответствия системе и не разграничены своими содержательными функциями, выбор ребенком одного из них при конструировании языковой единицы оказывается произвольным. Типичный случай такой «равновероятности» – выбор между имперфективными суффиксами -ИВА-/-ЫВА– и -А-, ср. «разрушить – разрушать» и «обрушить – обрушивать», в речи детей возможно разрушивать и обрушать.
Среди детских слово– и формообразовательных инноваций имеются и такие, которые отличаются от эквивалентных нормативных единиц меньшей степенью системности. Эти случаи чрезвычайно редки, но все же показательны. Это либо образования по единичному образцу, обусловленные сильным воздействием словоформы-стимула, имеющегося в предшествующем контексте (эффект естественного прайминга), например столья – по образцу слова «стулья» – форма менее системная, чем узуальная форма «столы», либо результат так называемой «ложной аналогии», т. е. аналогии, осуществляемой на основаниях некоего внешнего подобия языковых единиц, не предопределяемого системными отношениями между ними. В качестве примера последней можно привести случаи образования форм косвенных падежей с выпадением О и перемещением ударения у слов, заканчивающихся на -ОК (орфографически – не только -ОК, но и -ОГ): гулять без сапка (вместо «без сапога»); книга без эпилка (вместо «без эпилога»), приехал из Владивостка (вместо «из Владивостока»). Основа слова трансформирована в данном случае под воздействием межсловных («горизонтальных») ассоциаций. Аналогичные процессы возможны и в речи взрослых – в качестве примера можно привести все шире распространяющееся выпадение О при изменении слова «брелок» (брелка, брелки), не одобряемое кодификаторами, но от этого не перестающее быть языковой реальностью сегодняшнего дня. В данном случае, как мы полагаем, можно видеть использование так называемого временного правила, которое можно сформулировать приблизительно так: «При изменении существительных, оканчивающихся в именительном падеже на -ОК, устраняй гласную во всех других формах».
Образование таких временных (и впоследствии отвергаемых) правил сопровождает процесс конструирования ребенком индивидуальной грамматической системы. Так, например, англоязычные дети на ранних этапах грамматического развития придерживаются убеждения, что любая форма глагола прошедшего времени должна оканчиваться на -ED, что выражается в том, что они добавляют это окончание к тем формам, которые его не имеют, оставляя без изменений те, которые его содержат.
II. Освоение грамматики
1. От первого слова к продуктивной морфологии
1.1. Этап голофраз
стул : стулья = стол : x; х = столья.
2. Чаще всего деривационный процесс осуществляется по имеющейся в языке словообразовательной или словоизменительной модели. При этом само появление в грамматической системе (грамматиконе) ребенка той или иной словоизменительной или словообразовательной модели является следствием обобщения ряда однотипных соотношений языковых единиц. В правой части пропорции в этих случаях оказывается отвлеченная схема образования слова или словоформы, а не конкретные случаи реализации модели:
Использование словообразовательных или словоизменительных моделей в речевой деятельности ребенка служит, как правило, свидетельством их системной продуктивности. Мы опираемся на известную концепцию М. Докулила, разграничившего системную и эмпирическую продуктивность (см. [Докулил 1962: 79] и след). При этом эмпирическая продуктивность, проявляющаяся в частотности использования данной модели в образовании новых единиц, не играет существенной роли. Для ребенка оказывается гораздо более значимым вес модели в языковой системе, обычно связанный со способностью с помощью использования минимума средств осуществить нужную функцию.
3. В некоторых случаях образцом для подражания при создании дериватов являются глубинные потенции системы, не получившие в нормативном языке реализации на уровне конкретных словообразовательных или словоизменительных моделей. Такие случаи можно условно трактовать как образования по сверхмодели. Хотя полученные таким образом дериваты не имеют прямых прецедентов в нормативном (конвенциональном) языке, их существование тем не менее также системно обусловлено. Случаи такого рода были рассмотрены выше. К приведенным примерам можно прибавить и следующий. В речи детей трех-четырехлетнего возраста имеют широкое распространение глагольные формы с конечным У открытой основы (склюли, поцелуть, нарисуть и т. п.). Они представляют собой случаи неверной реконструкции основы инфинитива при опоре на основу настоящего времени (ср.: склюю, поцелую, нарисую). При этом от основы настоящего времени отбрасывается конечный звук j. На какую аналогию опирается в этом случае ребенок? Глаголов с подобным соотношением основ в русском языке всего несколько (дуть, разуть, обуть). Вряд ли можно предположить, что они оказывают влияние на огромный по численности разряд глаголов так называемого II словоизменительного типа (пользуемся классификацией, данной в «русской грамматике» [Русская грамматика 1980. Ч. 1]). Скорее всего, левую часть пропорции составляет некая глубинная модель, определяющая корреляцию основ, заканчивающихся на другие гласные:
Возможность разной глубины аналогии определяется уровневым строем грамматического языка, разграничением центральных, ядерных (системных) правил и закономерностей и периферийных явлений, фактов уровня языковой нормы.
Выше уже говорилось, что опора на аналогию является внутренним механизмом, управляющим не только синтезом речи, но и ее анализом. При анализе речи искомое неизвестное заключено не в формальной, а в содержательной стороне языковой единицы. Часто встречаются в речевой деятельности ребенка ошибки восприятия, объясняемые вполне логичными, но неприемлемыми для данного случая ассоциациями: Купить тебе санки? – Нет, купи только одну санку. Форма «санки» осмыслена на основе наличия стандартного формального признака – флексии множественного числа – как обозначение реальной множественности предметов, следствием чего оказалось необходимым конструирование формы для обозначения единичного предмета (санка). Следует отметить, что ошибки восприятия, подобные приведенной выше, отнюдь не всегда оказываются реально выявленными и лишь в редких случаях влекут за собой ошибки синтеза.
Характерен и такой, например, диалог. Рассказывая об одном из тимуровских отрядов, мать говорит сыну: Командиром у них была девочка. – Не командиром, а командиркой, – поправляет сын. Форма мужского рода одушевленного существительного осмыслена ребенком на фоне привычных ассоциаций как указание на реальный пол, в то время как здесь налицо случай употребления существительного мужского рода в особом, «личном», значении, не сигнализирующем об отнесенности к тому или иному полу. В данном и предшествующем случае словоформа воспринимается в соответствии с основной (системной, прототипической) функцией соответствующей граммемы, в то время как имеет место одно из периферийных явлений: использование формы множественного числа безотносительно к количеству предметов (санки) и использование формы мужского рода безотносительно к полу (командир).
Подобным образом парадигматические ассоциации, основанные на укрепившихся в языковом сознании системных, прототипических соотношениях однотипных языковых единиц, срабатывают и при определении значений производных (или осмысливаемых в качестве производных) слов, что приводит иногда к ошибочным либо неточным толкованиям или использованию слов в неузуальных значениях. Например: Наша бабушка — неудивительная: ничем ее не удивишь. Отглагольный дериват осмыслен в «объектном» значении ('такой, которого нельзя удивить', ср. однотипные производные «употребительный», «зажигательный» и т. п., тогда как в нормативном языке это слово употребляется в «субъектном» значении – 'такой, который не удивляется', что также имеет опору на ассоциативный ряд – привлекательный, мучительный и т. п.). В каждом случае срабатывают как вертикальные (основанные на общности корня), так и горизонтальные (основанные на общности форманта) ассоциации. Ведущую роль при этом, по-видимому, играют вертикальные ассоциации: во многих случаях ребенок удовлетворяется тем, что ему удается присоединить слово к имеющемуся в его лексиконе словообразовательному гнезду, не заботясь о том, чтобы «остаток» мог быть сопоставлен с известным ему формантом: Циркулем что в цирке делают?; Каша гречневая так называется, потому что ее грели?; Туристы по-турецки разговаривают? В других случаях на первом плане могут оказаться «горизонтальные» ассоциации, основанные на тождестве форманта. Так, когда ребенка 5 лет спросили, кто такой латник, он ответил: Тот, кто делает лату. На вопрос: А что такое лата? – он ответил: Не знаю. Подобные примеры свидетельствуют о том, что ребенок в состоянии определить словообразовательную структуру слова даже в тех случаях, когда не может определить корня.
Аналогические процессы, имеющие место при интерпретации языковых единиц, также различаются по степени глубины (т. е. можно разграничить аналогии по конкретному образцу, по модели и по сверхмодели).
Подводя некоторые предварительные итоги, можно отметить следующее
Подавляющая часть детских словоизменительных и словообразовательных инноваций при наличии нормативных эквивалентов отличается от последних большей степенью системности (прототипичности), поскольку они основаны на более строгих пропорциях, чем соответствующие узуальные единицы. При этом мы понимаем под прототипичностью такой способ формальной маркировки семантических различий между языковыми единицами, при котором используются лишь облигаторные и специально предназначенные для выполнения данной функции средства грамматической техники, т. е. словоизменительные и словообразовательные аффиксы. Известно, что грамматические способы маркировки морфологических и словообразовательных значений в русском языке весьма разнообразны: кроме словоизменительных и словообразовательных аффиксов в качестве дополнительных способов используются чередования в основе, усечения/наращения основы, мена суффиксов, перемещение ударения, в ряде случаев – даже мена корня (супплетивизм). При этом основными маркерами являются аффиксы, которые присутствуют в производном слове или словоформе всегда, в любом случае, независимо от использования других грамматических средств. Прототипичность (системность) того или иного образования может совпадать с его регулярностью, но может и противоречить ей. Так, если сопоставить соотношение «цех – цеха» и «цех – цехи», то первое можно охарактеризовать для современного состояния языка как более регулярное (акцентологическое разграничение данных форм с использованием ударного окончания -А во множественном числе для существительных мужского рода с односложной основой стало нормой (см. [Зализняк 1983: 24]). Однако второе соотношение, характеризующееся неподвижностью ударения, следует расценить как более соответствующее системе, т. е. прототипическое. Тенденции, наблюдающиеся в диахронии языка и в детской речи, в данном случае не совпадают. Если сопоставить по степени регулярности и системности соотношение глагольных основ, т. е. детскую пару «целую – целуть» и нормативную «целую – целовать», то вторая должна быть признана более регулярной (данное соотношение наблюдается у чрезвычайно многочисленного II словоизменительного класса глаголов, который, кроме того, продолжает пополняться новообразованиями благодаря активности словообразовательных моделей, использующих форманты -ОВА-/-ЕВА-, -ИРОВА-/-ИЗИРОВА-). Однако более системным (прототипическим) является детский прием корреляции основ, ибо в качестве единственного способа основообразования используется j. В нормативных же корреляциях налицо кроме прибавления j чередование -ОВ-/-ЕВ-/-У-, а также перемещение ударения. Так что в ставшее со времен Г. Пауля привычным утверждение относительно регулярности детских новообразований следует внести существенное уточнение: главным их свойством является не регулярность, а системность. Именно это обстоятельство в первую очередь и обусловливает лингвистическую ценность данного материала, поскольку позволяет придерживаться системного рассмотрения языковых фактов.Различие между системностью и регулярностью, не столь заметное в языках, обладающих менее сложной и разветвленной системой словоизменительных и словообразовательных моделей, чем русский, становится очевидным при анализе отклонений от нормы в речи детей.
В основе системности лежит функциональное начало, именно поэтому ребенок в первую очередь избирает те экономные правила, которые наиболее простым способом ведут к цели. Эти правила выступают в качестве дефолтных, т. е. используемых по умолчанию. К тем же дефолтным правилам прибегают и взрослые в ситуации спешки или в других обстоятельствах, препятствующих нормальному порождению речи, что ведет к оговоркам.
Бóльшая степень прототипичности детской инновации по сравнению с эквивалентной единицей нормативного языка – самый распространенный, но не единственный случай их соотношения. Детская инновация и нормативная единица могут характеризоваться и одинаковой степенью прототипичности. Это бывает обычно в тех случаях, когда системой языка предусматриваются два или более равновозможных способа выражения, а выбор одного из них целиком определяется традицией и не может быть логически предсказан. Поскольку оба способа равны с точки зрения их соответствия системе и не разграничены своими содержательными функциями, выбор ребенком одного из них при конструировании языковой единицы оказывается произвольным. Типичный случай такой «равновероятности» – выбор между имперфективными суффиксами -ИВА-/-ЫВА– и -А-, ср. «разрушить – разрушать» и «обрушить – обрушивать», в речи детей возможно разрушивать и обрушать.
Среди детских слово– и формообразовательных инноваций имеются и такие, которые отличаются от эквивалентных нормативных единиц меньшей степенью системности. Эти случаи чрезвычайно редки, но все же показательны. Это либо образования по единичному образцу, обусловленные сильным воздействием словоформы-стимула, имеющегося в предшествующем контексте (эффект естественного прайминга), например столья – по образцу слова «стулья» – форма менее системная, чем узуальная форма «столы», либо результат так называемой «ложной аналогии», т. е. аналогии, осуществляемой на основаниях некоего внешнего подобия языковых единиц, не предопределяемого системными отношениями между ними. В качестве примера последней можно привести случаи образования форм косвенных падежей с выпадением О и перемещением ударения у слов, заканчивающихся на -ОК (орфографически – не только -ОК, но и -ОГ): гулять без сапка (вместо «без сапога»); книга без эпилка (вместо «без эпилога»), приехал из Владивостка (вместо «из Владивостока»). Основа слова трансформирована в данном случае под воздействием межсловных («горизонтальных») ассоциаций. Аналогичные процессы возможны и в речи взрослых – в качестве примера можно привести все шире распространяющееся выпадение О при изменении слова «брелок» (брелка, брелки), не одобряемое кодификаторами, но от этого не перестающее быть языковой реальностью сегодняшнего дня. В данном случае, как мы полагаем, можно видеть использование так называемого временного правила, которое можно сформулировать приблизительно так: «При изменении существительных, оканчивающихся в именительном падеже на -ОК, устраняй гласную во всех других формах».
Образование таких временных (и впоследствии отвергаемых) правил сопровождает процесс конструирования ребенком индивидуальной грамматической системы. Так, например, англоязычные дети на ранних этапах грамматического развития придерживаются убеждения, что любая форма глагола прошедшего времени должна оканчиваться на -ED, что выражается в том, что они добавляют это окончание к тем формам, которые его не имеют, оставляя без изменений те, которые его содержат.
II. Освоение грамматики
1. От первого слова к продуктивной морфологии
1.1. Этап голофраз
В возрасте около года ребенок произносит обычно свои первые слова. Но это не начало его языкового развития. Этому важному событию предшествует так называемый невербальный период, когда начинается знакомство ребенка с миром, окружающими его людьми, когда он учится воспринимать обращенную к нему речь, улавливая не только и не столько ее содержание, сколько эмоции, ее сопровождающие, и сам овладевает способностью с помощью крика, плача, разного рода вокализаций и жестов привлекать к себе внимание взрослых, выражать свои желания и просьбы, реагировать на речь и поведение окружающих. Все это проявления ранней коммуникации, причем на первом плане в этот период – те ее аспекты, которые обычно называют эмоциональным и фатическим. Под фатическим аспектом при этом понимается стремление к установлению и поддержанию контакта со взрослым. Тот аспект, который обычно называют предметно-содержательным (информативным) и который составляет основную цель коммуникации взрослых, в это время еще находится в зародышевом состоянии и обнаруживает себя лишь гораздо позднее (см. подробнее [Лепская 1997: 9-23]). Мы лишены возможности рассматривать подробно этот интереснейший период, который можно назвать подготовкой к речевой деятельности. Можно только сказать, что от того, насколько ребенок был вовлечен в коммуникацию со взрослым, от того, насколько чутко реагировал взрослый на малейшее проявление стремления ребенка к общению с ним, облекая каждое новое событие в речевую форму, разнообразить впечатления, которые мог получать в это время ребенок, во многом зависит успешность его дальнейшего речевого (и не только речевого) развития.
Одним из первых фундаментальных исследований, посвященных формированию лексикона русскоязычного ребенка, можно считать диссертацию Р. И. Водейко [Водейко 1968]. Большое внимание в этой работе уделено соотношению пассивного (сенсорного) и активного (сенсомоторного) словаря.
В недавно опубликованной монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008] приводятся факты, связанные с количественным соотношением активного (АЛ) и пассивного лексикона (ПЛ) ребенка на раннем этапе речевого развития. Автор сопоставляет данные, полученные им в результате анализа пассивного и активного лексикона двух девочек (Лизы и Тани), с данными Бенедикт (Benedict 1979), исследовавшей речь восьмерых англоязычных детей, и устанавливает общее и различное. Приведем полностью результаты сопоставления: «Х. Бенедикт установила, что понимание первых 50 слов приблизительно на 5 месяцев опережает продуцирование (у Лизы – на 6, у Тани – на 7), а скорость усвоения слов в пассивном словаре почти вдвое выше, чем в активном (у Лизы – в 2,4 раза, у Тани – в 2). Лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня в продуцировании, по данным Х. Бенедикт, составила в среднем 100 слов (у Лизы – 308, у Тани ~350). Заметим, что только в этом пункте наши результаты значительно отличаются от данных Х. Бенедикт (100 слов)» [Елисеева 2008: 64]. Можно, очевидно, заключить, что речь идет о неких универсальных закономерностях развития детского лексикона, которые не зависят от характера осваиваемого языка, но определяются некоторыми общими закономерностями психофизиологического и когнитивного развития ребенка данного возраста.
Приведем некоторые факты, касающиеся становления активного и пассивного лексикона Лизы Е.: «Первые признаки понимания речи у Лизы возникли в 8 месяцев, а в 9 месяцев, когда появляются первые 2 слова в АЛ, ПЛ насчитывает 10 слов. Затем в течение двух месяцев (до 0.11.15) АЛ не пополняется, а к году ребенок произносит 4 слова, при этом понимая уже 60 (соотношение актива и пассива 1: 15). Рост АЛ в течение первых 8,5 месяца очень медленный (в среднем по 5,8 слова в месяц). 50-словный уровень в продуцировании был достигнут в 1.05.16, когда уровень ПЛ достиг 358 слов. Следовательно, лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня АЛ – 308» [Елисеева 2008: 63].
Автор отмечает, что к этому времени в лексиконе ребенка было в 7 раз больше понимаемых слов, чем продуцируемых. Период усвоения первых 50 слов актива – 8,5 месяца; период усвоения первых 50 слов пассива – 3,5 месяца, а скорость усвоения 50 слов пассива по сравнению со скоростью усвоения 50 слов актива в 2,4 раза выше.
Столь резкие различия между ростом активного и пассивного словаря свидетельствуют о том, что в этот период происходит особенно интенсивное развитие лексического компонента индивидуальной языковой системы ребенка, его внутренняя организация, а также о том, что его артикуляторные навыки еще крайне несовершенны.
С. Д. Кацнельсон, сопоставляя появление языка в процессе онтогенеза и филогенеза, видит в однословных высказываниях – голофразах «ранние проявления языкового мышления»: «Это, собственно говоря, еще не слова, если под словами понимать заготовки, служащие для составления из них предложений; это и не предложения, если под предложениями понимать сложные образования, составленные из слов. Это ни то ни другое или, если угодно, то и другое в неразрывной связи, в недифференцированном виде. Это образования сугубо ситуативные в том смысле, что о значении их можно судить только в конкретной ситуации речи, и вне этой ситуации они почти бессмысленны» [Кацнельсон 2001: 521]. Он рассматривает процессы происхождения человеческого языка и процессы обретения языка ребенком как явления чрезвычайно близкие, в сущности однопорядковые. Конструируя свою собственную языковую систему, каждый ребенок проходит путь, близкий тому пути, который прошло человечество, обретая свой язык: «Древнейшая стадия в развитии речевого мышления определяется появлением первых синкретичных слов-предложений, во многом аналогичных голофрастическим образованиям зарождающейся детской речи» [Кацнельсон 2001: 527]. Вслед за Л. С. Выготским используя по отношению к этим своеобразным языковым единицам термин «синкрет», он пишет об особенностях этих единиц: «Синкретизм такого слова проявляется в том, что его значение не ограничено еще ничем в рамках каждой данной ситуации» – и формулирует весьма важную мысль о том, что слово-синкрет «…не разграничивает событие и отдельных его участников. Все участники события играют равную роль в данном событии, и потому каждый из них может быть выделен с помощью синкрета (выделено мною. – С. Ц.)… Эта лабильность связи синкрета с разными событиями и разными предметами и составляет сущность первоначального синкретизма» [Кацнельсон 2001: 529].
Каждое детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие. Это на первый взгляд противоречит тому, что в начальном детском словаре преобладают слова, скорее похожие на существительные, чем на глаголы, во всяком случае, в речевом инпуте, откуда ребенок их извлекает, они служат обозначением лиц или предметов, но крайне редко – действий. На это странное противоречие указал В. Б. Касевич [Касевич 1998: 32–33], подчеркнувший событийный характер ранних детских высказываний: «В период однословных высказываний, или в период голофрастической речи мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых „на поверхности“ – название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания – это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т. п.» [Касевич 1998: 33]. Это обстоятельство лишний раз подчеркивает неправомерность, односторонность того, что мы называем «жестко вертикальным» взглядом на детский язык, основанным на полном уподоблении формирующихся единиц детского языка внешне совпадающим с ними единицам, заимствуемым из языка взрослых. Одно и то же слово-синкрет может употребляться в самых разных ситуациях, обозначая и агенса неназванного действия, и предмет, имеющий какое-либо отношение к лицу, названному данным словом, и многое другое.
Ситуативность речи
На первом-втором году жизни ребенок воспринимает речь взрослых людей, но уловить ее содержание способен лишь отчасти. Важнейшим подспорьем для него является то, что принято называть ситуативностью речи. Разграничивая так называемую ситуативную и контекстные виды речи, С. Л. Рубинштейн понимал под первой речь, связанную с ситуацией, в которой проходит общение, ясную для ребенка именно благодаря этому обстоятельству. Взрослый обычно стремится говорить с маленьким ребенком о том, что происходит здесь и сейчас, может быть непосредственно воспринято во время самого акта речи. Большую часть информации ребенок в этом случае черпает не только и не столько из речи как таковой, сколько из самой ситуации. Это дает ему возможность догадываться о содержании произнесенного, опираясь лишь на некоторые знакомые или полузнакомые слова. Наглядность и понятность ситуации обеспечивает правильное (или приблизительно правильное) понимание ребенком речи взрослого. Грамматические маркеры – флексии, формообразовательные суффиксы, другие способы маркировки морфологических значений – не воспринимаются и, следовательно, не включаются до определенного времени в постепенно формирующуюся индивидуальную языковую систему ребенка. Однако благодаря ситуативности речи, а также крайней ограниченности тематики обозначаемых в речи взрослых ситуаций определенные высказывания, однотипные в семантическом плане, осмысливаются, закрепляются в сознании ребенка, а их ключевые элементы, обычно интонационно выделяемые в речи взрослого, встраиваются в индивидуальную языковую систему, запоминаются.Начальный детский лексикон
По наблюдениям западных исследователей [Benedict 1979; Nelson 1973; Rescorla 1980], ребенок к моменту произнесения первого осмысленного слова способен понимать значения от 50 до 100 слов. При этом пассивный словарь (сфера comprehension) увеличивается значительно быстрее, чем активный (сфера production).Одним из первых фундаментальных исследований, посвященных формированию лексикона русскоязычного ребенка, можно считать диссертацию Р. И. Водейко [Водейко 1968]. Большое внимание в этой работе уделено соотношению пассивного (сенсорного) и активного (сенсомоторного) словаря.
В недавно опубликованной монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008] приводятся факты, связанные с количественным соотношением активного (АЛ) и пассивного лексикона (ПЛ) ребенка на раннем этапе речевого развития. Автор сопоставляет данные, полученные им в результате анализа пассивного и активного лексикона двух девочек (Лизы и Тани), с данными Бенедикт (Benedict 1979), исследовавшей речь восьмерых англоязычных детей, и устанавливает общее и различное. Приведем полностью результаты сопоставления: «Х. Бенедикт установила, что понимание первых 50 слов приблизительно на 5 месяцев опережает продуцирование (у Лизы – на 6, у Тани – на 7), а скорость усвоения слов в пассивном словаре почти вдвое выше, чем в активном (у Лизы – в 2,4 раза, у Тани – в 2). Лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня в продуцировании, по данным Х. Бенедикт, составила в среднем 100 слов (у Лизы – 308, у Тани ~350). Заметим, что только в этом пункте наши результаты значительно отличаются от данных Х. Бенедикт (100 слов)» [Елисеева 2008: 64]. Можно, очевидно, заключить, что речь идет о неких универсальных закономерностях развития детского лексикона, которые не зависят от характера осваиваемого языка, но определяются некоторыми общими закономерностями психофизиологического и когнитивного развития ребенка данного возраста.
Приведем некоторые факты, касающиеся становления активного и пассивного лексикона Лизы Е.: «Первые признаки понимания речи у Лизы возникли в 8 месяцев, а в 9 месяцев, когда появляются первые 2 слова в АЛ, ПЛ насчитывает 10 слов. Затем в течение двух месяцев (до 0.11.15) АЛ не пополняется, а к году ребенок произносит 4 слова, при этом понимая уже 60 (соотношение актива и пассива 1: 15). Рост АЛ в течение первых 8,5 месяца очень медленный (в среднем по 5,8 слова в месяц). 50-словный уровень в продуцировании был достигнут в 1.05.16, когда уровень ПЛ достиг 358 слов. Следовательно, лакуна между количеством понимаемых и продуцируемых слов к моменту достижения 50-словного уровня АЛ – 308» [Елисеева 2008: 63].
Автор отмечает, что к этому времени в лексиконе ребенка было в 7 раз больше понимаемых слов, чем продуцируемых. Период усвоения первых 50 слов актива – 8,5 месяца; период усвоения первых 50 слов пассива – 3,5 месяца, а скорость усвоения 50 слов пассива по сравнению со скоростью усвоения 50 слов актива в 2,4 раза выше.
Столь резкие различия между ростом активного и пассивного словаря свидетельствуют о том, что в этот период происходит особенно интенсивное развитие лексического компонента индивидуальной языковой системы ребенка, его внутренняя организация, а также о том, что его артикуляторные навыки еще крайне несовершенны.
Синкретизм как основное свойство голофраз
Первые высказывания, которые принято называть голофразами, состоят из одного-единственного слова. Первые детские слова есть одновременно не только его первые высказывания, но в некотором роде и первые тексты, поскольку являются в смысловом отношении завершенными и самодостаточными[39].С. Д. Кацнельсон, сопоставляя появление языка в процессе онтогенеза и филогенеза, видит в однословных высказываниях – голофразах «ранние проявления языкового мышления»: «Это, собственно говоря, еще не слова, если под словами понимать заготовки, служащие для составления из них предложений; это и не предложения, если под предложениями понимать сложные образования, составленные из слов. Это ни то ни другое или, если угодно, то и другое в неразрывной связи, в недифференцированном виде. Это образования сугубо ситуативные в том смысле, что о значении их можно судить только в конкретной ситуации речи, и вне этой ситуации они почти бессмысленны» [Кацнельсон 2001: 521]. Он рассматривает процессы происхождения человеческого языка и процессы обретения языка ребенком как явления чрезвычайно близкие, в сущности однопорядковые. Конструируя свою собственную языковую систему, каждый ребенок проходит путь, близкий тому пути, который прошло человечество, обретая свой язык: «Древнейшая стадия в развитии речевого мышления определяется появлением первых синкретичных слов-предложений, во многом аналогичных голофрастическим образованиям зарождающейся детской речи» [Кацнельсон 2001: 527]. Вслед за Л. С. Выготским используя по отношению к этим своеобразным языковым единицам термин «синкрет», он пишет об особенностях этих единиц: «Синкретизм такого слова проявляется в том, что его значение не ограничено еще ничем в рамках каждой данной ситуации» – и формулирует весьма важную мысль о том, что слово-синкрет «…не разграничивает событие и отдельных его участников. Все участники события играют равную роль в данном событии, и потому каждый из них может быть выделен с помощью синкрета (выделено мною. – С. Ц.)… Эта лабильность связи синкрета с разными событиями и разными предметами и составляет сущность первоначального синкретизма» [Кацнельсон 2001: 529].
Каждое детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие. Это на первый взгляд противоречит тому, что в начальном детском словаре преобладают слова, скорее похожие на существительные, чем на глаголы, во всяком случае, в речевом инпуте, откуда ребенок их извлекает, они служат обозначением лиц или предметов, но крайне редко – действий. На это странное противоречие указал В. Б. Касевич [Касевич 1998: 32–33], подчеркнувший событийный характер ранних детских высказываний: «В период однословных высказываний, или в период голофрастической речи мы как раз и видим использование вербальных стратегий, при которых „на поверхности“ – название некоторого предмета, вещи, но коммуникативное задание высказывания – это обозначение ситуации, в которой данная вещь участвует, требование создать соответствующую ситуацию и т. п.» [Касевич 1998: 33]. Это обстоятельство лишний раз подчеркивает неправомерность, односторонность того, что мы называем «жестко вертикальным» взглядом на детский язык, основанным на полном уподоблении формирующихся единиц детского языка внешне совпадающим с ними единицам, заимствуемым из языка взрослых. Одно и то же слово-синкрет может употребляться в самых разных ситуациях, обозначая и агенса неназванного действия, и предмет, имеющий какое-либо отношение к лицу, названному данным словом, и многое другое.