В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя поначалу связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.
В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).
Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к шести – семи годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей шести – семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов (Львов 2002: 210). Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.
Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов (3, 4, 2) – реп, ружьи с ударением на последний слог (3, 4, 9) – ружья, очистю (3, 9, 15) – очищу, ободру (4, 8, 21) – обдеру, цыпёй (5, 4, 14) – цепью, жестей (5, 7, 19) – жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.
Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям – словотворчестве: Слезай студа (3, 7); Я не вижу, где на кофточке рваность (3, 8); Твое целование колючее (3, 8); Сгибчивая береза (3, 10); Брызгучий кран (4, 8); Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят? (4, 8).
Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном (и потому часто ошибочном) словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон – это дикий что ль человек? (5, 1, 15); услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы» (5, 7, 11); Портной должен портки шить, потому что он называется портной, и есть слово портки (7, 0, 3). Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т. п.)?».
В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода Черный – то хлеб не бывает. Черный хлеб – это коричневый. А называют черный (4, 10, 21). Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит – скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет (5, 7, 27); неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят – толстый, а про мост говорят широкий (5, 9, 11); Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь (6, 4, 24). Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев (4, 6, 3), спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».
Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.
Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.
В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника (Львов 1979).
Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности – чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно – научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова.
Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность: «другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная» (Ляудис, Негурэ 1994: 36).
С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой – практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (Львов 1979: 42–43).
Вопросы и задания
Литература
Глава 2
2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения
В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).
Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к шести – семи годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей шести – семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов (Львов 2002: 210). Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.
Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов (3, 4, 2) – реп, ружьи с ударением на последний слог (3, 4, 9) – ружья, очистю (3, 9, 15) – очищу, ободру (4, 8, 21) – обдеру, цыпёй (5, 4, 14) – цепью, жестей (5, 7, 19) – жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.
Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям – словотворчестве: Слезай студа (3, 7); Я не вижу, где на кофточке рваность (3, 8); Твое целование колючее (3, 8); Сгибчивая береза (3, 10); Брызгучий кран (4, 8); Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят? (4, 8).
Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном (и потому часто ошибочном) словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон – это дикий что ль человек? (5, 1, 15); услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы» (5, 7, 11); Портной должен портки шить, потому что он называется портной, и есть слово портки (7, 0, 3). Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т. п.)?».
В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода Черный – то хлеб не бывает. Черный хлеб – это коричневый. А называют черный (4, 10, 21). Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит – скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет (5, 7, 27); неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят – толстый, а про мост говорят широкий (5, 9, 11); Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь (6, 4, 24). Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев (4, 6, 3), спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».
Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.
Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.
В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника (Львов 1979).
Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности – чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно – научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова.
Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность: «другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная» (Ляудис, Негурэ 1994: 36).
С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой – практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (Львов 1979: 42–43).
Вопросы и задания
1. Прочитайте главу «Разные пути освоения языка» из книги С.Н. Цейтлин (2000) и подготовьтесь рассказать о факторах, определяющих различия в речевом онтогенезе.
2. Чем обусловлены искажения звуковой оболочки слов в речи детей раннего и дошкольного возраста? Какие особенности произношения слов детьми разного возраста наблюдаются в приведенных ниже примерах из Словаря современного детского языка (Харченко 2005)?
Компот – по (1, 4); зажгись – жажгись (1, 5); зелёный – зёный (1, 6); здравствуйте – здадейти (2); карандашик – акадашик (2); кладбище – клабдище (2); косолапый – копояпый (2); крокодил – калкадир (2), прокадил (2, 6); картошка – катока (2, 1); капюшон – покашон (2, 1); нагрудник – анюник (2, 3); колесо – кисо (2, 6); двери – дели (2, 6); жвачка – зеваська (2, 6), жувачка (2, 2); институт – нифитут (2, 6); зайчик – лячек (2, 7); зубр – бубл (2, 8); завалю – давалю (2, 10); телефон – тефон (3); компотик – матотик (3); демонстрация – дисмотра – ция (3); документы – копуденты (3); канализация – калинизация (4); транзистор – тормозитор (4); плоскогубцы – плаксогубцы (5); прививка – приливка (5); фильмоскоп – фильмоскок (5); экземпляр – энк – земпляр (7).
3. Выпишите из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин, или Словаря современного детского языка В.К. Харченко, или любого дневника наблюдений за речевым развитием ребенка примеры ненормативного формообразования существительных, прилагательных и глаголов. По какой модели образована каждая форма?
4. В чем проявляется ситуативность приведенных ниже детских рассказов?
Саша М. (3, 8): Я умею кататься на трехколесном велосипеде, я могу лазить вот на какую высоту… На небо могу лазить, я могу тетю свалить, могу магазин свалить… Вот сколько во мне силы…
Аня Я. (6): Это… ну, я запомнила, как ездила в гости в другой город. Еще мы там ходили в музей. Там тогда цвели деревья и вкусно пахло. А еще в музее были разные статуи. Вот.
Юля Ш. (8), письменное сочинение: Моя любимая игра – это жмурки. Мне она нравится, потому что мне нравится там играть, завязываешь глаза платком или шарфом. Я играю с Ильмирой, с Ириной Садрисламовой. Она развивает ум. Я умею проигрывать и побеждать.
2. Чем обусловлены искажения звуковой оболочки слов в речи детей раннего и дошкольного возраста? Какие особенности произношения слов детьми разного возраста наблюдаются в приведенных ниже примерах из Словаря современного детского языка (Харченко 2005)?
Компот – по (1, 4); зажгись – жажгись (1, 5); зелёный – зёный (1, 6); здравствуйте – здадейти (2); карандашик – акадашик (2); кладбище – клабдище (2); косолапый – копояпый (2); крокодил – калкадир (2), прокадил (2, 6); картошка – катока (2, 1); капюшон – покашон (2, 1); нагрудник – анюник (2, 3); колесо – кисо (2, 6); двери – дели (2, 6); жвачка – зеваська (2, 6), жувачка (2, 2); институт – нифитут (2, 6); зайчик – лячек (2, 7); зубр – бубл (2, 8); завалю – давалю (2, 10); телефон – тефон (3); компотик – матотик (3); демонстрация – дисмотра – ция (3); документы – копуденты (3); канализация – калинизация (4); транзистор – тормозитор (4); плоскогубцы – плаксогубцы (5); прививка – приливка (5); фильмоскоп – фильмоскок (5); экземпляр – энк – земпляр (7).
3. Выпишите из Словаря детских словообразовательных инноваций С.Н. Цейтлин, или Словаря современного детского языка В.К. Харченко, или любого дневника наблюдений за речевым развитием ребенка примеры ненормативного формообразования существительных, прилагательных и глаголов. По какой модели образована каждая форма?
4. В чем проявляется ситуативность приведенных ниже детских рассказов?
Саша М. (3, 8): Я умею кататься на трехколесном велосипеде, я могу лазить вот на какую высоту… На небо могу лазить, я могу тетю свалить, могу магазин свалить… Вот сколько во мне силы…
Аня Я. (6): Это… ну, я запомнила, как ездила в гости в другой город. Еще мы там ходили в музей. Там тогда цвели деревья и вкусно пахло. А еще в музее были разные статуи. Вот.
Юля Ш. (8), письменное сочинение: Моя любимая игра – это жмурки. Мне она нравится, потому что мне нравится там играть, завязываешь глаза платком или шарфом. Я играю с Ильмирой, с Ириной Садрисламовой. Она развивает ум. Я умею проигрывать и побеждать.
Литература
1. Арутюнова Н.Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 414–416.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1961.
3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / под ред. К.Ф. Седова. – М., 2003.
4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000.
5. Кибрик А.Е. Язык // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 604–606.
6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить // Кольцова М.М., Рузи – на М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург, 2006. – С. 3–169.
7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1997.
8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
9. Лурия А.А. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.
10. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2002.
11. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. – М., 1979.
12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
13. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.
14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.
15. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.
16. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
17. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. – М., 2005.
18. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи: некоторые размышления: лекция в двух частях, записанная в рамках проекта «Звуковая энциклопедия». – СПб., 2001.
19. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.
20. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. – М., 1991.
21. Чуковский К.И. От двух до пяти: книга для родителей. – М., 1990.
22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). – М., 1990.
23. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность: сб. статей. – М., 1995. – С. 213–223.
24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 24–39.
25. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1964. -С. 115–182.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1961.
3. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике / под ред. К.Ф. Седова. – М., 2003.
4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000.
5. Кибрик А.Е. Язык // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 604–606.
6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить // Кольцова М.М., Рузи – на М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург, 2006. – С. 3–169.
7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1997.
8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
9. Лурия А.А. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.
10. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2002.
11. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. – М., 1979.
12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
13. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.
14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.
15. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004.
16. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
17. Харченко В.К. Словарь современного детского языка. – М., 2005.
18. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи: некоторые размышления: лекция в двух частях, записанная в рамках проекта «Звуковая энциклопедия». – СПб., 2001.
19. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000.
20. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. – М., 1991.
21. Чуковский К.И. От двух до пяти: книга для родителей. – М., 1990.
22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). – М., 1990.
23. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность: сб. статей. – М., 1995. – С. 213–223.
24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 24–39.
25. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1964. -С. 115–182.
Глава 2
Особенности лексикона ребенка
2.1. Лексикон ребенка как предмет изучения
1. Каково соотношение терминов «словарь» и «лексикон»?
2. Каковы аспекты изучения лексической стороны речи ребенка?
3. Что представляет собой лексикон ребенка как компонент языковой способности?
4. Чем отличаются единицы детского лексикона от единиц лексикона взрослого человека?
5. Какие этапы выделяются в процессе овладения ребенком лексикой родного языка?
В обыденном сознании процесс овладения языком связывается прежде всего с усвоением его словарного состава, лексики. Конечно, знание языка отнюдь не сводится только к знанию слов этого языка, но в таком складывающемся стихийно представлении проявляется осознание человеком слова как единицы, занимающей центральное место в системе языка. Именно слово служит средством закрепления в языке и передачи в речи знаний и опыта людей.
Будучи основной единицей языка как системы знаков, слово является и важнейшим элементом индивидуальной языковой системы, языкового сознания каждого носителя языка. Однако это не значит, что слово представляет собой одну и ту же сущность, выступая в роли единицы лексической системы языка и единицы, которой оперирует человек в реальных процессах восприятия и продуцирования речи.
В первом случае речь идет о единице языка, которая используется для наименования предметов и явлений окружающей действительности и характеризуется цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью (немотивированностью или неполной мотивированностью значения) (Шмелев 1977: 53). Смысл слова, хотя он непосредственно не отражается в его звуковой оболочке, понятен носителям языка в силу его общественной закрепленности. Всю совокупность слов какого – либо языка, его словарный состав, а также какую – либо его часть называют лексикой или словарем: русская лексика, научная лексика, активный словарь. В последнее время в том же значении иногда используют и термины «лексикон» и «сублексикон»: общенациональный лексикон, научный сублексикон. Для словарного состава языка характерна неисчислимость, системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к явлениям действительности.
Каждый конкретный носитель языка не может знать всех слов родного языка, он понимает и использует в своей речи только какую – то небольшую (по сравнению с общим словарным фондом языка) часть лексики. Более того, слово как единица языкового сознания человека, которой он оперирует в речи, индивидуально, для каждого человека оно наполнено субъективным содержанием, личностным смыслом. Это субъективное содержание слова может в той или иной мере отличаться от лексического значения слова в языке, так как является продуктом переработки в психике человека его опыта, протекающей хотя и под контролем социально выработанных систем лексических значений, но по законам индивидуальной психической деятельности. Поэтому индивидуальный словарь, или словарь личности, не только значительно меньше по объему, чем словарный состав языка, но и состоит из единиц, хотя и сходных со словами языка, но все же отличающихся от них по своей внутренней организации. Соответственно, и отношения между словами в индивидуальном словаре могут быть иными, чем в лексической системе языка. Имея в виду форму представления словарного состава языка, лексики в языковом сознании человека, систему, отражающую в языковой способности человека знания о словах, обычно используют термин «лексикон»: индивидуальный лексикон, внутренний лексикон, ментальный лексикон.
Очевидна неоднозначность использования терминов «словарь» и «лексикон» в современной лингвистической и научно – методической литературе: каждый применяется для описания как словарного состава языка, так и внутренней формы его представления в языковом сознании индивида, в некоторых работах они выступают как синонимы, в других – противопоставляются. При этом использование термина «словарь» (индивидуальный словарь, словарь личности, словарь учащегося и др.) традиционно для лингвометодических исследований в области развития речи детей в норме и патологии, а термин «лексикон» (внутренний лексикон, субъективный лексикон, ментальный лексикон) чаще встречается в работах по психологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике.
Применительно к изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так и в психолингвистическом ключе понятия «словарь» и «лексикон» практически не разграничиваются и соответствующие термины используются чаще всего как синонимы (М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, И.Г. Овчинникова и др.).
При традиционном понимании лексикона как словаря личности лексикон ребенка рассматривается в количественном и качественном аспектах. Количественный аспект отражает изменение объема активного и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в составе усваиваемых лексических единиц, их разнообразие на разных возрастных этапах, особенности функционирования лексических единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи.
Изучение детского лексикона в этих аспектах опирается прежде всего на анализ речевой продукции ребенка, поэтому накопление фактического материала (записей речи детей разного возраста) является одной из важных задач онтолингвистики, находящейся на начальных этапах своего становления как особой научной дисциплины. В настоящее время имеются попытки систематизации накопленного речевого материала и его лексикографического представления, однако в основном в таких словарях фиксируются неузуальные слова, используемые в детской речи. Между тем «речь детей состоит не из одних неправильностей, это не набор ошибок» (Харченко 2005: 7). Достаточное представление как об инновациях, являющихся важнейшей особенностью детского лексикона, так и о правильном употреблении детьми слов и словоформ дает Словарь современного детского языка, в котором собрано около 10 тысяч слов и свыше 15 тысяч детских высказываний (Харченко 2005).
Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени лексических единиц, его структура и тематическое разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н. Гвоздева, Г.Р. Добро – вой, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, А.В. Захаровой, М.Л. Ку – совой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др.
Те же аспекты лексикона ребенка рассматриваются и в исследованиях лингвометодической направленности, поскольку для научно обоснованного определения содержания и методов лексико – семантической работы в процессе языкового образования и организации эффективного контроля речевого развития детей необходимо установление количественных и качественных характеристик словарного состава речи детей на разных возрастных этапах и выявление возрастных особенностей владения лексикой родного языка. Особенности лексической стороны речи детей разного возраста в связи с решением задач методики развития речи и обучения родному языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В. Багичевой, Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной, В.В. Гербовой, В.А. Добромыслова, Т.Г. Дьяконовой, Е.В. Леонтьева, М.Р. Львова, А.Н. Матвеевой, О.П. Мистрато – вой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, М.П. Феофанова, Т.Б. Филичевой, И.С. Чудиновой, В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др.
Исследований, в которых бы специально ставилась задача выявления особенностей лексикона ребенка, немного. В основном авторы, анализируя другие стороны речи детей определенной возрастной группы (синтаксический строй, интонационные характеристики устных высказываний, особенности воспроизведения текста и т. д.), приводят также некоторые данные и о лексическом ее составе. Лучше изучен лексикон детей раннего и дошкольного возраста, мало исследованной остается динамика словаря школьника по мере его взросления.
Изучение детского лексикона затруднено из – за значительных индивидуальных различий, которые обусловлены жизненным опытом индивида и приобретаемыми в этом опыте знаниями, находящими свое отражение в лексиконе. Эти индивидуальные различия речевого развития детей проявляются наиболее ярко именно в их лексиконе, а не в грамматическом строе речи, и с возрастом детей увеличиваются. Это обстоятельство в значительной мере затрудняет решение насущных задач методики обогащения и совершенствования словаря учащихся: нет достоверных данных о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста, не определен словарь – минимум для учащихся средней школы – носителей русского языка и др. (Баранов 1990: 238). Кроме того, объективную трудность составляет и выявление значения употребляемого ребенком слова – даже правильное употребление ребенком слова еще не означает совпадения его смысловой структуры со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке.
Отметим, что речь школьника в целом изучена в меньшей степени, чем речь ребенка раннего и дошкольного возраста. М.Р. Львов также указывает на отсутствие исследований, представляющих развитие речи в динамике от раннего возраста «до пика активности речевого развития» (Львов 2002: 186). Это замечание справедливо и по отношению к изучению лексикона.
К лингвометодическому направлению изучения лексикона ребенка относятся также исследования особенностей лексической стороны речи детей с патологией развития (с общим недоразвитием речи, нарушениями интеллекта, слабовидящих, глухих и др.). В этих исследованиях та или иная сторона лексикона ребенка с аномальным развитием раскрывается обычно в сопоставлении с нормой (О.Е. Грибова, Л.А. Головчиц, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др.).
Психолингвистическая концепция лексикона, понимаемого как «лексический компонент речевой организации человека, …как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» (Залевская 2000: 154), предполагает изучение внутреннего устройства лексикона ребенка, выявление механизмов его функционирования в процессах речевосприятия и речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения инноваций. Такой подход предполагает использование в основном экспериментальных методов исследования: свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода субъективных дефиниций и др. Результаты ассоциативных экспериментов с детьми разных возрастных групп представлены в ассоциативных словарях, отражающих строение внутреннего лексикона ребенка дошкольного возраста (Т.В. Соколова), младшего школьника (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова), подростка (Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова).
На основе экспериментальных данных и их статистической обработки устанавливаются ассоциативные связи слов во внутреннем лексиконе и определяются особенности их семантики, исследуется процесс формирования значения слова в сознании ребенка, выявляются основные стратегии в овладении единицами лексикона, изучаются особенности наивной картины мира ребенка. Психолингвистические аспекты детского лексикона нашли отражение в работах И.Н. Горелова, Т.А. Гридиной, Е.Н. Гуц, Т.П. Доценко, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Берес – невой и др., Т.М. Рогожниковой, Э.А. Салиховой, А.П. Сдоб – новой, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.
Изучению лексикона ребенка посвящено также немало психологических исследований, в которых он рассматривается в контексте изучения психического развития ребенка и выступает как источник выявления закономерностей этого процесса. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, С.Н. Карповой, М.М. Кольцовой, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других анализируются процессы овладения словом как языковым знаком, развития значения слова, влияния усвоения слова на процессы восприятия, памяти, обобщения, формирования представлений и понятий в детском возрасте.
Многообразие подходов к изучению лексикона ребенка объясняется сложностью и многоаспектностью этого явления, с одной стороны, представляющего собой феномен психической деятельности и развивающегося по законам индивидуального психического развития, с другой – функционирующего в процессах речевосприятия и речепроизводства и отражающего коммуникативные установки ребенка, с третьей – отражающего в языковом сознании ребенка знания о словах как единицах лексико – семантической системы языка, с четвертой – являющегося динамически развивающейся системой, отражающей процессы переработки жизненного и речевого опыта.
Говоря о лексиконе ребенка, мы будем иметь в виду лексический компонент языковой способности, изменяющуюся в процессе развития ребенка «систему, отражающую в языковой способности знания о словах» (Кубрякова 1996: 97). Понимаемый таким образом лексикон является коррелятом лексико – семантической системы языка, ее отражением в развивающемся языковом сознании ребенка. Слово как единица лексикона представляет собой результат соотнесения определенной словоформы (в виде слухового (артикуляторного) образа звучания слова и/или зрительного (моторного) образа его письменной формы) с определенной структурой репрезентации значения в сознании (как продукта переработки рационального и чувственного, социального и индивидуального предшествующего опыта). В процессе когнитивного и речевого развития ребенка состав и структура лексикона изменяются, приближаясь постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка.
На основе имеющихся исследований процесса овладения лексикой родного языка дадим общую характеристику лексикона ребенка, который не просто отличается от лексикона взрослого носителя языка своим меньшим объемом и разнообразием, но представляет собой особую систему со специфичными именно для него единицами, отношениями между ними и правилами функционирования.
В составе детского лексикона присутствует большое количество инноваций – «самостоятельно созданных детьми языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка» (Цейтлин 2000: 159). Детские инновации закономерны, одни и те же случаи отступления от языковой нормы при образовании слов и их форм, а также при восприятии и интерпретации значения производных слов встречаются в речи разных детей и свидетельствуют об усвоении ребенком системы языка. Главные причины появления инноваций в речи детей кроются в особенностях усваиваемого языка и в единой стратегии овладения языком (от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и в последнюю очередь единичных исключений).
В лексиконе ребенка имеются единицы:
а) эквивалентные по смыслу «взрослым» словам, но образованные по другой модели (волейбольник вместо волейболист, волкин вместо волчий);
б) совпадающие по форме со «взрослым» словом, но наделяемые иным смыслом (бурлить – издавать рокочущий звук, а не «с шумом перемещаться, бить ключом (о потоках воды)»: Почему самолет так бурлит?);
2. Каковы аспекты изучения лексической стороны речи ребенка?
3. Что представляет собой лексикон ребенка как компонент языковой способности?
4. Чем отличаются единицы детского лексикона от единиц лексикона взрослого человека?
5. Какие этапы выделяются в процессе овладения ребенком лексикой родного языка?
В обыденном сознании процесс овладения языком связывается прежде всего с усвоением его словарного состава, лексики. Конечно, знание языка отнюдь не сводится только к знанию слов этого языка, но в таком складывающемся стихийно представлении проявляется осознание человеком слова как единицы, занимающей центральное место в системе языка. Именно слово служит средством закрепления в языке и передачи в речи знаний и опыта людей.
Будучи основной единицей языка как системы знаков, слово является и важнейшим элементом индивидуальной языковой системы, языкового сознания каждого носителя языка. Однако это не значит, что слово представляет собой одну и ту же сущность, выступая в роли единицы лексической системы языка и единицы, которой оперирует человек в реальных процессах восприятия и продуцирования речи.
В первом случае речь идет о единице языка, которая используется для наименования предметов и явлений окружающей действительности и характеризуется цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью (немотивированностью или неполной мотивированностью значения) (Шмелев 1977: 53). Смысл слова, хотя он непосредственно не отражается в его звуковой оболочке, понятен носителям языка в силу его общественной закрепленности. Всю совокупность слов какого – либо языка, его словарный состав, а также какую – либо его часть называют лексикой или словарем: русская лексика, научная лексика, активный словарь. В последнее время в том же значении иногда используют и термины «лексикон» и «сублексикон»: общенациональный лексикон, научный сублексикон. Для словарного состава языка характерна неисчислимость, системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к явлениям действительности.
Каждый конкретный носитель языка не может знать всех слов родного языка, он понимает и использует в своей речи только какую – то небольшую (по сравнению с общим словарным фондом языка) часть лексики. Более того, слово как единица языкового сознания человека, которой он оперирует в речи, индивидуально, для каждого человека оно наполнено субъективным содержанием, личностным смыслом. Это субъективное содержание слова может в той или иной мере отличаться от лексического значения слова в языке, так как является продуктом переработки в психике человека его опыта, протекающей хотя и под контролем социально выработанных систем лексических значений, но по законам индивидуальной психической деятельности. Поэтому индивидуальный словарь, или словарь личности, не только значительно меньше по объему, чем словарный состав языка, но и состоит из единиц, хотя и сходных со словами языка, но все же отличающихся от них по своей внутренней организации. Соответственно, и отношения между словами в индивидуальном словаре могут быть иными, чем в лексической системе языка. Имея в виду форму представления словарного состава языка, лексики в языковом сознании человека, систему, отражающую в языковой способности человека знания о словах, обычно используют термин «лексикон»: индивидуальный лексикон, внутренний лексикон, ментальный лексикон.
Очевидна неоднозначность использования терминов «словарь» и «лексикон» в современной лингвистической и научно – методической литературе: каждый применяется для описания как словарного состава языка, так и внутренней формы его представления в языковом сознании индивида, в некоторых работах они выступают как синонимы, в других – противопоставляются. При этом использование термина «словарь» (индивидуальный словарь, словарь личности, словарь учащегося и др.) традиционно для лингвометодических исследований в области развития речи детей в норме и патологии, а термин «лексикон» (внутренний лексикон, субъективный лексикон, ментальный лексикон) чаще встречается в работах по психологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике.
Применительно к изучению лексической стороны детской речи как в лингвометодическом, так и в психолингвистическом ключе понятия «словарь» и «лексикон» практически не разграничиваются и соответствующие термины используются чаще всего как синонимы (М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, И.Г. Овчинникова и др.).
При традиционном понимании лексикона как словаря личности лексикон ребенка рассматривается в количественном и качественном аспектах. Количественный аспект отражает изменение объема активного и пассивного словаря по мере взросления ребенка, а качественный – изменения в составе усваиваемых лексических единиц, их разнообразие на разных возрастных этапах, особенности функционирования лексических единиц, узуальных и неузуальных, в детской речи.
Изучение детского лексикона в этих аспектах опирается прежде всего на анализ речевой продукции ребенка, поэтому накопление фактического материала (записей речи детей разного возраста) является одной из важных задач онтолингвистики, находящейся на начальных этапах своего становления как особой научной дисциплины. В настоящее время имеются попытки систематизации накопленного речевого материала и его лексикографического представления, однако в основном в таких словарях фиксируются неузуальные слова, используемые в детской речи. Между тем «речь детей состоит не из одних неправильностей, это не набор ошибок» (Харченко 2005: 7). Достаточное представление как об инновациях, являющихся важнейшей особенностью детского лексикона, так и о правильном употреблении детьми слов и словоформ дает Словарь современного детского языка, в котором собрано около 10 тысяч слов и свыше 15 тысяч детских высказываний (Харченко 2005).
Лексикон ребенка как совокупность усвоенных им в той или иной степени лексических единиц, его структура и тематическое разнообразие, особенности осмысления и употребления детьми слов описываются в работах А.Н. Гвоздева, Г.Р. Добро – вой, М.Д. Воейковой и И.А. Чистович, А.В. Захаровой, М.Л. Ку – совой, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк и др.
Те же аспекты лексикона ребенка рассматриваются и в исследованиях лингвометодической направленности, поскольку для научно обоснованного определения содержания и методов лексико – семантической работы в процессе языкового образования и организации эффективного контроля речевого развития детей необходимо установление количественных и качественных характеристик словарного состава речи детей на разных возрастных этапах и выявление возрастных особенностей владения лексикой родного языка. Особенности лексической стороны речи детей разного возраста в связи с решением задач методики развития речи и обучения родному языку рассматриваются в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, М.Т. Баранова, Н.В. Багичевой, Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной, В.В. Гербовой, В.А. Добромыслова, Т.Г. Дьяконовой, Е.В. Леонтьева, М.Р. Львова, А.Н. Матвеевой, О.П. Мистрато – вой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, М.П. Феофанова, Т.Б. Филичевой, И.С. Чудиновой, В.А. Шуритенко – вой, В.Н. Яковлевой и др.
Исследований, в которых бы специально ставилась задача выявления особенностей лексикона ребенка, немного. В основном авторы, анализируя другие стороны речи детей определенной возрастной группы (синтаксический строй, интонационные характеристики устных высказываний, особенности воспроизведения текста и т. д.), приводят также некоторые данные и о лексическом ее составе. Лучше изучен лексикон детей раннего и дошкольного возраста, мало исследованной остается динамика словаря школьника по мере его взросления.
Изучение детского лексикона затруднено из – за значительных индивидуальных различий, которые обусловлены жизненным опытом индивида и приобретаемыми в этом опыте знаниями, находящими свое отражение в лексиконе. Эти индивидуальные различия речевого развития детей проявляются наиболее ярко именно в их лексиконе, а не в грамматическом строе речи, и с возрастом детей увеличиваются. Это обстоятельство в значительной мере затрудняет решение насущных задач методики обогащения и совершенствования словаря учащихся: нет достоверных данных о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста, не определен словарь – минимум для учащихся средней школы – носителей русского языка и др. (Баранов 1990: 238). Кроме того, объективную трудность составляет и выявление значения употребляемого ребенком слова – даже правильное употребление ребенком слова еще не означает совпадения его смысловой структуры со смысловой структурой соответствующего слова в нормативном языке.
Отметим, что речь школьника в целом изучена в меньшей степени, чем речь ребенка раннего и дошкольного возраста. М.Р. Львов также указывает на отсутствие исследований, представляющих развитие речи в динамике от раннего возраста «до пика активности речевого развития» (Львов 2002: 186). Это замечание справедливо и по отношению к изучению лексикона.
К лингвометодическому направлению изучения лексикона ребенка относятся также исследования особенностей лексической стороны речи детей с патологией развития (с общим недоразвитием речи, нарушениями интеллекта, слабовидящих, глухих и др.). В этих исследованиях та или иная сторона лексикона ребенка с аномальным развитием раскрывается обычно в сопоставлении с нормой (О.Е. Грибова, Л.А. Головчиц, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др.).
Психолингвистическая концепция лексикона, понимаемого как «лексический компонент речевой организации человека, …как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» (Залевская 2000: 154), предполагает изучение внутреннего устройства лексикона ребенка, выявление механизмов его функционирования в процессах речевосприятия и речепроизводства, закономерностей развития значения слова в сознании ребенка и механизмов порождения инноваций. Такой подход предполагает использование в основном экспериментальных методов исследования: свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода субъективных дефиниций и др. Результаты ассоциативных экспериментов с детьми разных возрастных групп представлены в ассоциативных словарях, отражающих строение внутреннего лексикона ребенка дошкольного возраста (Т.В. Соколова), младшего школьника (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова), подростка (Е.Н. Гуц, В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова).
На основе экспериментальных данных и их статистической обработки устанавливаются ассоциативные связи слов во внутреннем лексиконе и определяются особенности их семантики, исследуется процесс формирования значения слова в сознании ребенка, выявляются основные стратегии в овладении единицами лексикона, изучаются особенности наивной картины мира ребенка. Психолингвистические аспекты детского лексикона нашли отражение в работах И.Н. Горелова, Т.А. Гридиной, Е.Н. Гуц, Т.П. Доценко, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, И.Г. Овчинниковой, Н.И. Берес – невой и др., Т.М. Рогожниковой, Э.А. Салиховой, А.П. Сдоб – новой, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.
Изучению лексикона ребенка посвящено также немало психологических исследований, в которых он рассматривается в контексте изучения психического развития ребенка и выступает как источник выявления закономерностей этого процесса. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, С.Н. Карповой, М.М. Кольцовой, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других анализируются процессы овладения словом как языковым знаком, развития значения слова, влияния усвоения слова на процессы восприятия, памяти, обобщения, формирования представлений и понятий в детском возрасте.
Многообразие подходов к изучению лексикона ребенка объясняется сложностью и многоаспектностью этого явления, с одной стороны, представляющего собой феномен психической деятельности и развивающегося по законам индивидуального психического развития, с другой – функционирующего в процессах речевосприятия и речепроизводства и отражающего коммуникативные установки ребенка, с третьей – отражающего в языковом сознании ребенка знания о словах как единицах лексико – семантической системы языка, с четвертой – являющегося динамически развивающейся системой, отражающей процессы переработки жизненного и речевого опыта.
Говоря о лексиконе ребенка, мы будем иметь в виду лексический компонент языковой способности, изменяющуюся в процессе развития ребенка «систему, отражающую в языковой способности знания о словах» (Кубрякова 1996: 97). Понимаемый таким образом лексикон является коррелятом лексико – семантической системы языка, ее отражением в развивающемся языковом сознании ребенка. Слово как единица лексикона представляет собой результат соотнесения определенной словоформы (в виде слухового (артикуляторного) образа звучания слова и/или зрительного (моторного) образа его письменной формы) с определенной структурой репрезентации значения в сознании (как продукта переработки рационального и чувственного, социального и индивидуального предшествующего опыта). В процессе когнитивного и речевого развития ребенка состав и структура лексикона изменяются, приближаясь постепенно к строению лексикона взрослого носителя языка.
На основе имеющихся исследований процесса овладения лексикой родного языка дадим общую характеристику лексикона ребенка, который не просто отличается от лексикона взрослого носителя языка своим меньшим объемом и разнообразием, но представляет собой особую систему со специфичными именно для него единицами, отношениями между ними и правилами функционирования.
В составе детского лексикона присутствует большое количество инноваций – «самостоятельно созданных детьми языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка» (Цейтлин 2000: 159). Детские инновации закономерны, одни и те же случаи отступления от языковой нормы при образовании слов и их форм, а также при восприятии и интерпретации значения производных слов встречаются в речи разных детей и свидетельствуют об усвоении ребенком системы языка. Главные причины появления инноваций в речи детей кроются в особенностях усваиваемого языка и в единой стратегии овладения языком (от постижения общей закономерности к усвоению ее частных проявлений и в последнюю очередь единичных исключений).
В лексиконе ребенка имеются единицы:
а) эквивалентные по смыслу «взрослым» словам, но образованные по другой модели (волейбольник вместо волейболист, волкин вместо волчий);
б) совпадающие по форме со «взрослым» словом, но наделяемые иным смыслом (бурлить – издавать рокочущий звук, а не «с шумом перемещаться, бить ключом (о потоках воды)»: Почему самолет так бурлит?);
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента