Страница:
Приведенные нами данные показывают высокий процент использования сложных предложений как в устной речи нормально развивающихся детей, поступающих в школу, так и в их письменной речи при обучении в начальных классах. Однако в первое время в письменной речи учащихся общеобразовательной школы наблюдается относительно большое количество речевых ошибок при построении сложных предложений: среди них чаще всего встречаются употребление глаголов в несоотносимых временно-видовых формах, неудачный порядок слов в сложном предложении, неумение найти границу предложения и др. (М.Р. Львов, 1985; 2000; М.П. Феофанов, 1965; С.Н. Цейтлин, 1997).
По мере овладении структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27 % до 8 %. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997). Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов – и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений – причинные, следственные, временные и др.[24]
Иную картину мы имеем у учащихся с отклонениями в развитии, даже когда они несколько лет проучились в школе.
Как показывают многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Спирова и др.) в речи у большинства детей с отклонениями в развитии при поступлении в специальные (коррекционные) учреждения сложные предложения или отсутствуют, или на фоне значительного нарушения звукового состава слов и грубых нарушений грамматических связей между словами имеют деформированные, трудно воспринимаемые по структуре синтаксические образования.
Даже дети с задержкой психического развития (ЗПР) с относительно благополучными уровнем речевого развития испытывают на начальном этапе обучения большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся часто не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности высказываний.
Так, по данным Г.Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в сочинениях лишь в единичных случаях: они составляют лишь 4,4 % от общего числа предложений (против 23,1 % у учащихся общеобразовательной школы); из них учащиеся с ЗПР используют в основном сложносочиненные предложения с соединительной и противительной связью (союзы и, а), в то время как в сочинениях их сверстников из массовой школы более половины употребленных сложных предложений являются сложноподчиненными.
Г.Н. Рахмакова (1991) отмечает своеобразие в построении сложных предложений учащимися с ЗПР второго года обучения, которое заключается в неправильном членении сложных предложений (отделении главного от придаточного), в слиянии нескольких сложных предложений в одно, в присоединении к ним простых предложений, например: Когда в автобус вошла пожилая женщина Оля и Таня сидели Оля встала а Таня сидела.
Построение сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в 4-х классах, т. е. при их переходе на вторую ступень обучения, характеризуется значительным количеством аграмматизмов, наблюдаются различные отклонения как на уровне словосочетаний, так и на уровне предложений (Р.И. Лалаева, 1992), в том числе: опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (например, Как он пришел домой, Вова стал заниматься), несогласованное использование глагольных форм вида в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и неточному их пониманию собеседником.
Учащиеся с ЗПР 3—4-х классов затрудняются в использовании придаточных определительных, сравнительных, условных, уступительных и других видов связи, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение, и в первую очередь союзы, представлены в лексике детей с ЗПР в незначительном количестве (не считая соединительного союза и и сопоставительного а). Р.Д. Тригер (1987), Г.Н. Рахмакова (1987), Е.С. Слепович (1989) приходят к выводу, что состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности ограниченность во владении сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточности сформированности основных мыслительных процессов.
В ряде исследований, касающихся речевого развития учащихся с церебральным параличом (ДЦП), отмечается (Л.Б. Халилова, 1989), что эти учащиеся достаточно редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (они встречаются лишь в 30 % работ). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и времени (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются в письме лишь в немногих случаях.
М.В. Ипполитова (1989) утверждает, что в течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-, трехсловных предложений к употреблению четырех-, пятисловных, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям. Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в речи младших школьников с ДЦП начиная со 2—3-го классов, но конструкция их очень примитивна; она чаще всего состоит из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует, например: Взял зонт, пошел дождь, Приду домой – приму душ. В этом же исследовании отмечается, что среди сложноподчиненных предложений у учащихся в 3–4 классах преимущественно встречаются предложения с союзами чтобы и когда. Выявлены единичные случаи употребления сложных предложений с придаточными причины и места, крайне редко встречаются придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению при помощи союзного слова который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в речи младших школьников с ДЦП практически не встречаются.
Указанные выше авторы свидетельствуют, что для письменных работ учащихся с ДЦП, так же, кстати, как и для работ учащихся с ЗПР, характерным является использование бессоюзных предложений типа – Закончу школу – пойду работать, т. е. предложения, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них являются не грамматические средства связи, а интонация. Это говорит о том, как отмечает М.В. Ипполитова (1989), и с этим вполне можно согласиться, что использование бессоюзных предложений, в особенности в письменной речи учащихся, свидетельствует о недостаточном осознании ими смысловых отношений, выражаемых с помощью союзных связей.
Характеризуя речь младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), Л.Ф. Спирова (1980) указывает в качестве показателя уровня речевого развития учащихся на рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Если в 1-м классе большинство (62 %) предложений состояло из 2–3 слов, а 9 % имело 6–7, но не более слов, то в 4-м классе 4–5 слов имели 39 %, 6–7 слов – 25 % и 8 и более слов – 2,5 % предложений. Начиная со 2-го класса появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего указывающих на временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (союз потому что), целевую направленность (союз чтобы), например: Школа вешает флаги, когда праздник. Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь. Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля. В 3-м – 4-м классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельных высказываниях учащихся с ОНР увеличивается в три раза, однако чаще всего в них встречаются придаточные времени, причины и цели (почти совсем не употребляются придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки).
В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.
В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.
Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.
Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.
Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.
Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.
Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.
Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.
Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым[25], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.
Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.
Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).
Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.
Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).
Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.
Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.
Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.
§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе
По мере овладении структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27 % до 8 %. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997). Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов – и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений – причинные, следственные, временные и др.[24]
Иную картину мы имеем у учащихся с отклонениями в развитии, даже когда они несколько лет проучились в школе.
Как показывают многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Спирова и др.) в речи у большинства детей с отклонениями в развитии при поступлении в специальные (коррекционные) учреждения сложные предложения или отсутствуют, или на фоне значительного нарушения звукового состава слов и грубых нарушений грамматических связей между словами имеют деформированные, трудно воспринимаемые по структуре синтаксические образования.
Даже дети с задержкой психического развития (ЗПР) с относительно благополучными уровнем речевого развития испытывают на начальном этапе обучения большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся часто не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности высказываний.
Так, по данным Г.Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в сочинениях лишь в единичных случаях: они составляют лишь 4,4 % от общего числа предложений (против 23,1 % у учащихся общеобразовательной школы); из них учащиеся с ЗПР используют в основном сложносочиненные предложения с соединительной и противительной связью (союзы и, а), в то время как в сочинениях их сверстников из массовой школы более половины употребленных сложных предложений являются сложноподчиненными.
Г.Н. Рахмакова (1991) отмечает своеобразие в построении сложных предложений учащимися с ЗПР второго года обучения, которое заключается в неправильном членении сложных предложений (отделении главного от придаточного), в слиянии нескольких сложных предложений в одно, в присоединении к ним простых предложений, например: Когда в автобус вошла пожилая женщина Оля и Таня сидели Оля встала а Таня сидела.
Построение сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в 4-х классах, т. е. при их переходе на вторую ступень обучения, характеризуется значительным количеством аграмматизмов, наблюдаются различные отклонения как на уровне словосочетаний, так и на уровне предложений (Р.И. Лалаева, 1992), в том числе: опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (например, Как он пришел домой, Вова стал заниматься), несогласованное использование глагольных форм вида в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и неточному их пониманию собеседником.
Учащиеся с ЗПР 3—4-х классов затрудняются в использовании придаточных определительных, сравнительных, условных, уступительных и других видов связи, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение, и в первую очередь союзы, представлены в лексике детей с ЗПР в незначительном количестве (не считая соединительного союза и и сопоставительного а). Р.Д. Тригер (1987), Г.Н. Рахмакова (1987), Е.С. Слепович (1989) приходят к выводу, что состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности ограниченность во владении сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточности сформированности основных мыслительных процессов.
В ряде исследований, касающихся речевого развития учащихся с церебральным параличом (ДЦП), отмечается (Л.Б. Халилова, 1989), что эти учащиеся достаточно редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (они встречаются лишь в 30 % работ). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и времени (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются в письме лишь в немногих случаях.
М.В. Ипполитова (1989) утверждает, что в течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-, трехсловных предложений к употреблению четырех-, пятисловных, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям. Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в речи младших школьников с ДЦП начиная со 2—3-го классов, но конструкция их очень примитивна; она чаще всего состоит из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует, например: Взял зонт, пошел дождь, Приду домой – приму душ. В этом же исследовании отмечается, что среди сложноподчиненных предложений у учащихся в 3–4 классах преимущественно встречаются предложения с союзами чтобы и когда. Выявлены единичные случаи употребления сложных предложений с придаточными причины и места, крайне редко встречаются придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению при помощи союзного слова который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в речи младших школьников с ДЦП практически не встречаются.
Указанные выше авторы свидетельствуют, что для письменных работ учащихся с ДЦП, так же, кстати, как и для работ учащихся с ЗПР, характерным является использование бессоюзных предложений типа – Закончу школу – пойду работать, т. е. предложения, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них являются не грамматические средства связи, а интонация. Это говорит о том, как отмечает М.В. Ипполитова (1989), и с этим вполне можно согласиться, что использование бессоюзных предложений, в особенности в письменной речи учащихся, свидетельствует о недостаточном осознании ими смысловых отношений, выражаемых с помощью союзных связей.
Характеризуя речь младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), Л.Ф. Спирова (1980) указывает в качестве показателя уровня речевого развития учащихся на рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Если в 1-м классе большинство (62 %) предложений состояло из 2–3 слов, а 9 % имело 6–7, но не более слов, то в 4-м классе 4–5 слов имели 39 %, 6–7 слов – 25 % и 8 и более слов – 2,5 % предложений. Начиная со 2-го класса появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего указывающих на временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (союз потому что), целевую направленность (союз чтобы), например: Школа вешает флаги, когда праздник. Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь. Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля. В 3-м – 4-м классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельных высказываниях учащихся с ОНР увеличивается в три раза, однако чаще всего в них встречаются придаточные времени, причины и цели (почти совсем не употребляются придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки).
В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.
В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.
Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.
Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.
Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.
Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.
Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.
Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.
Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым[25], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.
Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.
Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).
Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.
Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).
Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.
Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.
Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.
§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе
Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструкциями учащимися начальных классов, имеющими ограниченные речевые возможности, диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом обучения, направленного на коррекцию их речевой и познавательной деятельности, на расширение кругозора, на осознание ими более сложных взаимоотношений явлений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и умение передать их содержание.
Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.
Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.
Последовательность в овладении учащимися сложными синтаксическими конструкциями обуславливается сложностью раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение используемых синтаксических структур.
При определении последовательности введения в речь этих учащихся подчинительных конструкций следует также учитывать степень необходимости в их употреблении учащимися начальных классов общеобразовательной школы, которая была в свое время достаточно полно исследована М.Р. Львовым. По частотности употребления в письменной речи учащихся 3–4 классов общеобразовательной школы лидирующее место занимают определительные (до 20,6 %), изъяснительные (до 36,3 %) и временные (до 33 %) придаточные предложения. При этом устойчивой прогрессивной тенденцией в сочинениях учащихся более старших классов обладают лишь придаточные определительные предложения.
Во вторую по частоте употребления группу, по тем же данным, входят причинные (2,4–2,9 %), условные (0,8–3,7 %), цели (2,5–4,1 %), уступительные (1,6–2,3 %), сравнительные (3,2–3,4 %). Все остальные (придаточные предложения места, следствия, присоединительные и др.) вместе составляют не более 3,8 %[26].
Как уже упоминалось, учащиеся начальных классов общеобразовательных школ, практически владея почти всеми типами сложных предложений, допускают нередко грубые речевые ошибки в их построении, оперируют речевыми штампами. Однако должного внимания даже в программах и учебниках работе по уточнению и обогащению речи младших школьников сложными синтаксическими структурами не уделялось или уделяется крайне мало.
В программах последних лет[27] сложное предложение как самостоятельная тема не выделяется: указывается лишь на формирование у учащихся 3–4 классов умений находить в сложных предложениях его части, выделять в них главные члены; умений ставить запятые перед союзами и союзными словами, производить синтаксический разбор частей сложного предложения (в рамках изученного).
Анализ действующих программ по грамматике и развитию речи на начальном этапе обучения учащихся с отклонениями в развитии показывает, что хотя в некоторых из них требования в отношении овладения сложными предложениями имеются, но чаще всего они носят декларативный характер: ознакомиться со сложными предложениями, уметь составлять сложные предложения.
Так, в программах для младших школьников с задержкой психического развития указывается на необходимость «общего знакомства со сложными предложениями, состоящими из двух простых» (Программы, 1986; 3-й класс); в программах для детей с церебральным параличом в 3-м классе (Программы, 1986), помимо общего знакомства, рекомендуется составление сложных предложений, а в 4-м – нахождение сходства и различия в сложных предложениях разного типа.
Аналогичные требования выдвигают программы для детей с общими нарушениями речи; в них (Программы; 1987) подчеркивается необходимость знакомства со сложными предложениями (в 3-м классе) и их использования в речи для выражения причины, цели, условия, сравнения (в 4-м классе).
В программах для школ слабослышащих начиная с программ 1962 г. и кончая последней программой (1997 г.) более конкретно формулируются требования к овладению сложными предложениями. В последней программе по разделу «Развитие речи» во 2-м классе рекомендуется достичь «понимания и употребления сложных предложений союзами и, а, но», в 3-м классе – то же требование по отношению к сложным предложениям с придаточными причины и цели, в 4-м – сложным предложениям с придаточными времени, места и определительными; в 5-м – обобщающие занятия по практическому овладению сложными предложениями на уроках практической грамматики[28].
Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.
Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.
Последовательность в овладении учащимися сложными синтаксическими конструкциями обуславливается сложностью раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение используемых синтаксических структур.
При определении последовательности введения в речь этих учащихся подчинительных конструкций следует также учитывать степень необходимости в их употреблении учащимися начальных классов общеобразовательной школы, которая была в свое время достаточно полно исследована М.Р. Львовым. По частотности употребления в письменной речи учащихся 3–4 классов общеобразовательной школы лидирующее место занимают определительные (до 20,6 %), изъяснительные (до 36,3 %) и временные (до 33 %) придаточные предложения. При этом устойчивой прогрессивной тенденцией в сочинениях учащихся более старших классов обладают лишь придаточные определительные предложения.
Во вторую по частоте употребления группу, по тем же данным, входят причинные (2,4–2,9 %), условные (0,8–3,7 %), цели (2,5–4,1 %), уступительные (1,6–2,3 %), сравнительные (3,2–3,4 %). Все остальные (придаточные предложения места, следствия, присоединительные и др.) вместе составляют не более 3,8 %[26].
Как уже упоминалось, учащиеся начальных классов общеобразовательных школ, практически владея почти всеми типами сложных предложений, допускают нередко грубые речевые ошибки в их построении, оперируют речевыми штампами. Однако должного внимания даже в программах и учебниках работе по уточнению и обогащению речи младших школьников сложными синтаксическими структурами не уделялось или уделяется крайне мало.
В программах последних лет[27] сложное предложение как самостоятельная тема не выделяется: указывается лишь на формирование у учащихся 3–4 классов умений находить в сложных предложениях его части, выделять в них главные члены; умений ставить запятые перед союзами и союзными словами, производить синтаксический разбор частей сложного предложения (в рамках изученного).
Анализ действующих программ по грамматике и развитию речи на начальном этапе обучения учащихся с отклонениями в развитии показывает, что хотя в некоторых из них требования в отношении овладения сложными предложениями имеются, но чаще всего они носят декларативный характер: ознакомиться со сложными предложениями, уметь составлять сложные предложения.
Так, в программах для младших школьников с задержкой психического развития указывается на необходимость «общего знакомства со сложными предложениями, состоящими из двух простых» (Программы, 1986; 3-й класс); в программах для детей с церебральным параличом в 3-м классе (Программы, 1986), помимо общего знакомства, рекомендуется составление сложных предложений, а в 4-м – нахождение сходства и различия в сложных предложениях разного типа.
Аналогичные требования выдвигают программы для детей с общими нарушениями речи; в них (Программы; 1987) подчеркивается необходимость знакомства со сложными предложениями (в 3-м классе) и их использования в речи для выражения причины, цели, условия, сравнения (в 4-м классе).
В программах для школ слабослышащих начиная с программ 1962 г. и кончая последней программой (1997 г.) более конкретно формулируются требования к овладению сложными предложениями. В последней программе по разделу «Развитие речи» во 2-м классе рекомендуется достичь «понимания и употребления сложных предложений союзами и, а, но», в 3-м классе – то же требование по отношению к сложным предложениям с придаточными причины и цели, в 4-м – сложным предложениям с придаточными времени, места и определительными; в 5-м – обобщающие занятия по практическому овладению сложными предложениями на уроках практической грамматики[28].