Страница:
Непременным условием для образования языковых обобщений является вариативность лексики, выражаемого ею содержания при относительной стабильности грамматической структуры изучаемой языковой модели. Такое соотношение между формально грамматическими и семантическими связями позволяет не только практически овладеть особенностями тех или иных синтаксических конструкций, но и фиксировать внимание учащихся на возможностях лексической вариативности в передаче мыслей.
Образование языковых обобщений должно обеспечиваться также сопоставлением друг с другом изучаемых синтаксических конструкций в контексте. Изучение средств выражения смысловых отношений не должно проходить изолированно, а в сопоставлении, например, выделенных причинных отношений и цели, причины и условия и т. п.
Таким образом, практическое изучение синтаксических структур состоит не в заучивании отдельных сложных предложений или запоминания правил их конструирования, а в образовании обобщений на основе понимания и построения типовых предложений. Действуя по аналогии, выделяя новую модель в сравнении с более простой или сложной, но уже знакомой, учащиеся учатся вычленять более глубокие отношения между предметами и явлениями и выражать эти отношения в соответствующих синтаксических конструкциях.
Наконец, важнейшим условием успешного формирования навыков употребления подчинительных конструкций является продуманная система закрепления в упражнениях, в работе со связным текстом.
Большое место в системе работы над речью при изучении сложных предложений должна занимать работа над текстами. Такая работа с включением или выделением этих предложений из текста должна проводиться и на уроках чтения, и на уроках развития речи, и на уроках других учебных предметов. Это могут быть и специальные вопросы к тексту, и вопросы в виде плана к сочинению. Важно, чтобы эти вопросы по своему характеру обязывали бы учащихся употребить сложное предложение требуемого типа.
Большие возможности для введения в речь учащихся сочинительных и подчинительных конструкций предоставляет учителю пересказ учащимися текста – как литературного, так и учебного.
Используя различные виды работы над данными синтаксическими конструкциями, учитель, однако, не должен забывать основной цели обучения – научить учащихся практически владеть структурой сложного предложения, выработать у них навыки употребления этих предложений и понимания их смыслового содержания.
При этом следует иметь в виду, что определенный речевой материал, предназначаемый для «пассивного» усвоения его учащимися, дается в основном для понимания выражаемых сложными предложениями смысловых отношений. Чаще всего это те типы придаточных предложений, структура которых с трудом может быть усвоена учащимися; это те придаточные предложения, которые лишь постепенно в процессе их дальнейшего сопоставления с другими типами предложений, лишь в результате общего развития речи учащихся и лишь после получения определенных сведений по грамматике могут быть внедрены в активную речь учащихся и стать объектами самостоятельного конструирования.
Как уже упоминалось, это придаточные определительные предложения с союзным словом который в косвенных падежах в сочетании с предлогами и без предлогов, различные виды косвенных вопросов, придаточные временные предложения с союзами как только, прежде чем, пока, придаточные уступительные предложения и др.
При знакомстве учащихся с предложениями указанных типов учитель, раскрыв с помощью специальных приемов выражаемые ими смысловые отношения, центр тяжести переносит не на конструирование сложных предложений с данными придаточными, а на употребление готовых форм придаточных предложений. Это могут быть и задания подобрать к главным предложениям данные придаточные или, наоборот, к придаточным данные главные; это могут быть и задания по выбору требуемого союза при сохранении структуры придаточных предложений, и другие задания, не связанные с изменением структуры готовых предложений, данных в упражнениях.
В отличие от этих заданий целый ряд упражнений (придумывание сложного предложения по данному союзу, ответы на вопросы, составление из данных двух простых сложноподчиненного предложения и ряд других) требует активного конструирования предложений, которое может осуществляться при наличии более высокого уровня языковых обобщений, чем тот, который имеет учащийся при использовании готовых форм или частей предложения.
Однако соотнесение этих двух уровней обобщений должно пониматься как динамичное. В зависимости от речевого развития и последующего опыта общения учащиеся могут переходить от использования готовых форм трудных для употребления придаточных предложений к их самостоятельному конструированию.
Естественно, при обучении пониманию и употреблению сложных предложений должны быть учтены полученные учащимися знания по грамматике и практические речевые умения соответственно программным требованиям по каждому виду специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.
К моменту знакомства с первым типом сложного предложения учащиеся должны знать, что предложение – это законченное целое, которое выражает определенную мысль. Практика чтения, придумывание предложений с различными словами и словосочетаниями, написание самостоятельных письменных работ позволяет учащимся после двух-трех лет обучения правильно членить содержание текста на отдельные мысли, выделять их в письме точкой, а в устной речи – паузой и интонацией.
Эти навыки делают возможным дать учащимся термины союзы, простое предложение, сложное предложение, главное предложение, придаточное предложение (без их определения). Учащиеся в процессе выполнения заданий, опираясь на наглядные ситуации и схемы, практически усваивают, что в сложносочиненных предложениях можно дважды поставить вопросы что делает? и кто? что в сложноподчиненном предложении главной является та часть предложения, от которой можно поставить вопрос к другой – придаточной части, что последняя в свою очередь поясняет главную и начинается, как правило, с союза (союзного слова).
Следовательно, задача учителя как в начале практического овладения учащимися сложным предложением, так и в последующем не в раскрытии понятий о сложных предложениях, о главном и придаточном предложении, не в усвоении грамматических знаний об их структуре, а в использовании этих терминов для выделения и различения простых и сложных предложений или их частей. Так, овладевая сложноподчиненным предложением, учащиеся в практическом плане выделяют основную мысль, выраженную главной частью сложного предложения, и мысль в придаточной части, которая поясняет, уточняет то, о чем сказано в главном предложении. В процессе содержательного (смыслового) анализа учащиеся должны научиться выделять главные и придаточные части и одновременно пользоваться этими конструкциями в своей речи.
При практическом изучении сложных предложений целью обучения является не приобретение навыков грамматического анализа, а развитие речи учащихся на основе формирования навыков и умений понимать и пользоваться в общении данными синтаксическими конструкциями, их структурными компонентами.
Практическое овладение сложными предложениями осуществляется не механическим соединением двух простых предложений, а путем осмысления связей между частями сложного предложения. Такое осмысление при обучении должно быть реализовано, как уже упоминалось, лишь на основе наглядной речевой ситуации, создаваемой учителем с помощью поручений, инструкций к действию, которые включают придаточную часть изучаемого сложного предложения.
Исследование было направлено на углубленную разработку методики формирования навыков и умений в понимании и употреблении подчинительных конструкций, выражающих основные смысловые отношения[41].
Поскольку в плане формирования проблема изучения подчинительных сложных конструкций ставилась впервые, мы вынуждены были для проверки предлагаемых по каждой теме рекомендаций организовывать обучающий эксперимент. Он предусматривал распределение учебного материала по каждой теме, методические рекомендации, которые давались учителю к каждому уроку, систему тренировочных упражнений и мероприятий по внедрению изучаемого материала.
Эффективность обучения контролировалась двумя путями: посещением уроков и последующей коррекцией приемов и методов обучения, а также проведением констатирующего эксперимента, который осуществлялся до и после прохождения каждой темы (до и после изучения каждого типа сложноподчиненного предложения). Он состоял в самостоятельном выполнении учащимися 5 упражнений, направленных на выявление уровня практических навыков в употреблении изучаемых типов предложений.
По трудности и по характеру получаемых результатов в констатирующем эксперименте можно было выделить следующие типы упражнений.
1. Учащиеся должны были придумать сложные предложения с данным союзом (союзным словом), например, обозначающими время: когда, пока, как только и др. При этом исключалась как наглядная ситуация, так и какой-либо контекст.
2. Учащиеся дописывали придаточную часть сложного предложения. При выполнении задания они опирались на смысловое содержание главного предложения и значение данного союза.
3. Учащиеся по данному содержанию придаточного предложения должны были придумать подходящий по смыслу вариант главного предложения.
4. Учащиеся обязаны были отметить на вопрос, выделяющий те или иные смысловые отношения. Давалась картинка (или две картинки, когда нужно было выделять временные отношения).
5. Та же задача, что и в упр. 4, но давался текст небольшого рассказа и вопрос к содержанию. В тексте не было подчинительных конструкций, прямо отвечающих на вопрос.
Кроме этих видов упражнений, вошедших во все контрольные срезы по каждой теме, учащимся предлагалось выполнить еще ряд упражнений, связанных со спецификой (лексической или грамматической) данного типа предложений. Так, до и после изучения придаточных изъяснительных предложений давались упражнения, позволяющие выявить степень понимания «основного лексического компонента» в главном предложении, таких, как почувствовал, решил, сообщил и т. п., к которым относилась придаточная изъяснительная часть сложного предложения.
Перед и после знакомства со сложными предложениями, выражающими временные отношения, важно было выяснить, насколько упрочились у учащихся навыки в употреблении видо-временных форм глаголов – важного структурного компонента в этом типе сложного предложения. Поэтому в данном случае были даны дополнительные задания – восполнить пропущенные глаголы-сказуемые: учащиеся по смыслу должны вставить из данных глаголов (двух видов) тот, который вписывался в данную конструкцию.
В целом был произведен количественный анализ 94 контрольных срезов (16 – по IV, 54 – по V, 24 – по VI классам); было посещено более 80 уроков, такое же количество конспектов уроков проанализировано, данные анализа использованы при составлении методических рекомендаций; были проанализированы и учтены замечания учителей IV–VI классов, сделанные ими в дневниковых записях и выводах после прохождения каждой темы (каждого типа сложного предложения).
Наблюдения, проведенные на уроках, характер устных ответов учащихся, успешность в выполнении письменных упражнений, отзывы учителей после прохождения темы свидетельствовали об эффективности обучения по предложенным методическим рекомендациям. Об этом же свидетельствуют и контрольные срезы, сделанные в экспериментальных классах до и после изучения каждого типа сложного предложения.
При анализе полученных при контрольных срезах данных были выделены четыре категории ответов учащихся: правильно составленные предложения (правильные ответы); предложения с незначительными ошибками, не искажающими смысл предложений (ответы с незначительными ошибками); предложения, в которых ошибки вели к искажению смысла предложения или вообще затрудняли его понимание (неправильные ответы), случаи отказа в составлении предложения (отрицательный ответ).
Анализ данных, приведенных в таблице (см. табл. 2), показывает, что в результате обучения значительно уменьшилось количество отказов в составлении предложений, а также число неправильных ответов. Особенно заметно уменьшение отказов при придумывании предложений с союзом когда (уменьшение более чем на 40 % по отношению к общему количеству требуемых ответов); уменьшилось количество неправильных ответов при дописывании предложений, в особенности при дописывании придаточных цели и времени.
Таблица 2
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ на основе анализа типов упр. 1, 2, 5.
Примечание. Цифры со знаком плюс (или минус) показывают прирост ответов учащихся (или их уменьшение) в результате обучения. За исходное берется количество правильных, близких к правильным, неправильных ответов и отказов, полученных при выполнении упражнений до изучения сложноподчиненных предложений того или иного типа.
ДИАГРАММА
роста правильных ответов по типам упражнений
Вместе с тем следует отметить значительный рост правильных ответов как при придумывании предложений по данному союзу, так и при дописывании предложений. Прирост очень заметен при выражении отношений цели и времени, например, прирост правильно оформленных сложных предложений составил более 50 % к общему количеству требуемых ответов.
Рост правильно составленных ответов особенно заметен, если берется не прирост, а соотношение (в %) абсолютных данных: количество правильных ответов до и после обучения.
Результаты опытного обучения показывают (см. диаграмму) значительный скачок в правильном употреблении сложноподчиненных предложений с придаточным времени (в 6 раз). Такой эффект в усвоении данного типа сложных конструкций объясняется тем, что при обучении было обращено внимание на два главных структурно-семантических компонента, при использовании которых ученики раньше делали больше всего ошибок: на значение временного союза и значение видо-временных форм глаголов-сказуемых. Это предположение было подтверждено выполнением других специально предложенных учащимся заданий. Анализ полученных данных показал, что количество ошибок при использовании союзов пока, прежде чем, как только уменьшилось больше чем на половину; при использовании глаголов, отличающихся видовыми формами, количество ошибок уменьшилось в три раза.
На представленной диаграмме также виден значительный рост правильно составленных по вопросам картинке предложений (упр. 4 и 5). Это свидетельствовало, в частности, о том, что вопрос для учащихся становился стимулом для выделения определенных, соответствующих ему смысловых отношений, и говорило также об укреплении связи между вопросом и требуемыми синтаксическими конструкциями.
Вместе с тем экспериментальное обучение показало, что слабослышащие учащиеся допускают еще много ошибок при конструировании некоторых типов сложных предложений. Так, при дописывании главного предложения во временных подчинительных конструкциях из 168 предложений 44 содержали грубые ошибки, искажающие смысл предложения. После изучения предложений цели таких ошибок было 39 (из 140) и т. д.
Все это говорило о том, что те методические рекомендации, которые предлагались учителям, должны рассматриваться лишь как начало дальнейшего усовершенствования работы по обогащению речи учащихся пониманием и употреблением сложных предложений. Эта работа была продолжена на протяжении ряда лет, и ее результаты представлены в тех материалах, которые излагаются во второй части данного пособия.
Часть II
§ 1. Выражение сочинительных отношении в сложносочиненном предложении
Образование языковых обобщений должно обеспечиваться также сопоставлением друг с другом изучаемых синтаксических конструкций в контексте. Изучение средств выражения смысловых отношений не должно проходить изолированно, а в сопоставлении, например, выделенных причинных отношений и цели, причины и условия и т. п.
Таким образом, практическое изучение синтаксических структур состоит не в заучивании отдельных сложных предложений или запоминания правил их конструирования, а в образовании обобщений на основе понимания и построения типовых предложений. Действуя по аналогии, выделяя новую модель в сравнении с более простой или сложной, но уже знакомой, учащиеся учатся вычленять более глубокие отношения между предметами и явлениями и выражать эти отношения в соответствующих синтаксических конструкциях.
Наконец, важнейшим условием успешного формирования навыков употребления подчинительных конструкций является продуманная система закрепления в упражнениях, в работе со связным текстом.
Большое место в системе работы над речью при изучении сложных предложений должна занимать работа над текстами. Такая работа с включением или выделением этих предложений из текста должна проводиться и на уроках чтения, и на уроках развития речи, и на уроках других учебных предметов. Это могут быть и специальные вопросы к тексту, и вопросы в виде плана к сочинению. Важно, чтобы эти вопросы по своему характеру обязывали бы учащихся употребить сложное предложение требуемого типа.
Большие возможности для введения в речь учащихся сочинительных и подчинительных конструкций предоставляет учителю пересказ учащимися текста – как литературного, так и учебного.
Используя различные виды работы над данными синтаксическими конструкциями, учитель, однако, не должен забывать основной цели обучения – научить учащихся практически владеть структурой сложного предложения, выработать у них навыки употребления этих предложений и понимания их смыслового содержания.
При этом следует иметь в виду, что определенный речевой материал, предназначаемый для «пассивного» усвоения его учащимися, дается в основном для понимания выражаемых сложными предложениями смысловых отношений. Чаще всего это те типы придаточных предложений, структура которых с трудом может быть усвоена учащимися; это те придаточные предложения, которые лишь постепенно в процессе их дальнейшего сопоставления с другими типами предложений, лишь в результате общего развития речи учащихся и лишь после получения определенных сведений по грамматике могут быть внедрены в активную речь учащихся и стать объектами самостоятельного конструирования.
Как уже упоминалось, это придаточные определительные предложения с союзным словом который в косвенных падежах в сочетании с предлогами и без предлогов, различные виды косвенных вопросов, придаточные временные предложения с союзами как только, прежде чем, пока, придаточные уступительные предложения и др.
При знакомстве учащихся с предложениями указанных типов учитель, раскрыв с помощью специальных приемов выражаемые ими смысловые отношения, центр тяжести переносит не на конструирование сложных предложений с данными придаточными, а на употребление готовых форм придаточных предложений. Это могут быть и задания подобрать к главным предложениям данные придаточные или, наоборот, к придаточным данные главные; это могут быть и задания по выбору требуемого союза при сохранении структуры придаточных предложений, и другие задания, не связанные с изменением структуры готовых предложений, данных в упражнениях.
В отличие от этих заданий целый ряд упражнений (придумывание сложного предложения по данному союзу, ответы на вопросы, составление из данных двух простых сложноподчиненного предложения и ряд других) требует активного конструирования предложений, которое может осуществляться при наличии более высокого уровня языковых обобщений, чем тот, который имеет учащийся при использовании готовых форм или частей предложения.
Однако соотнесение этих двух уровней обобщений должно пониматься как динамичное. В зависимости от речевого развития и последующего опыта общения учащиеся могут переходить от использования готовых форм трудных для употребления придаточных предложений к их самостоятельному конструированию.
Естественно, при обучении пониманию и употреблению сложных предложений должны быть учтены полученные учащимися знания по грамматике и практические речевые умения соответственно программным требованиям по каждому виду специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.
К моменту знакомства с первым типом сложного предложения учащиеся должны знать, что предложение – это законченное целое, которое выражает определенную мысль. Практика чтения, придумывание предложений с различными словами и словосочетаниями, написание самостоятельных письменных работ позволяет учащимся после двух-трех лет обучения правильно членить содержание текста на отдельные мысли, выделять их в письме точкой, а в устной речи – паузой и интонацией.
Эти навыки делают возможным дать учащимся термины союзы, простое предложение, сложное предложение, главное предложение, придаточное предложение (без их определения). Учащиеся в процессе выполнения заданий, опираясь на наглядные ситуации и схемы, практически усваивают, что в сложносочиненных предложениях можно дважды поставить вопросы что делает? и кто? что в сложноподчиненном предложении главной является та часть предложения, от которой можно поставить вопрос к другой – придаточной части, что последняя в свою очередь поясняет главную и начинается, как правило, с союза (союзного слова).
Следовательно, задача учителя как в начале практического овладения учащимися сложным предложением, так и в последующем не в раскрытии понятий о сложных предложениях, о главном и придаточном предложении, не в усвоении грамматических знаний об их структуре, а в использовании этих терминов для выделения и различения простых и сложных предложений или их частей. Так, овладевая сложноподчиненным предложением, учащиеся в практическом плане выделяют основную мысль, выраженную главной частью сложного предложения, и мысль в придаточной части, которая поясняет, уточняет то, о чем сказано в главном предложении. В процессе содержательного (смыслового) анализа учащиеся должны научиться выделять главные и придаточные части и одновременно пользоваться этими конструкциями в своей речи.
При практическом изучении сложных предложений целью обучения является не приобретение навыков грамматического анализа, а развитие речи учащихся на основе формирования навыков и умений понимать и пользоваться в общении данными синтаксическими конструкциями, их структурными компонентами.
Практическое овладение сложными предложениями осуществляется не механическим соединением двух простых предложений, а путем осмысления связей между частями сложного предложения. Такое осмысление при обучении должно быть реализовано, как уже упоминалось, лишь на основе наглядной речевой ситуации, создаваемой учителем с помощью поручений, инструкций к действию, которые включают придаточную часть изучаемого сложного предложения.
* * *
В определении основных методических направлений в работе над сложными предложениями большую роль сыграл специально организованный обучающий эксперимент, в котором приняли участие четыре 4-х, девять 5-х и четыре 6-х классов семи школ (обучение в начальной школе составляло 6 лет). Всего в экспериментальном обучении участвовало 150 учащихся 2-го отделения школ для слабослышащих детей.Исследование было направлено на углубленную разработку методики формирования навыков и умений в понимании и употреблении подчинительных конструкций, выражающих основные смысловые отношения[41].
Поскольку в плане формирования проблема изучения подчинительных сложных конструкций ставилась впервые, мы вынуждены были для проверки предлагаемых по каждой теме рекомендаций организовывать обучающий эксперимент. Он предусматривал распределение учебного материала по каждой теме, методические рекомендации, которые давались учителю к каждому уроку, систему тренировочных упражнений и мероприятий по внедрению изучаемого материала.
Эффективность обучения контролировалась двумя путями: посещением уроков и последующей коррекцией приемов и методов обучения, а также проведением констатирующего эксперимента, который осуществлялся до и после прохождения каждой темы (до и после изучения каждого типа сложноподчиненного предложения). Он состоял в самостоятельном выполнении учащимися 5 упражнений, направленных на выявление уровня практических навыков в употреблении изучаемых типов предложений.
По трудности и по характеру получаемых результатов в констатирующем эксперименте можно было выделить следующие типы упражнений.
1. Учащиеся должны были придумать сложные предложения с данным союзом (союзным словом), например, обозначающими время: когда, пока, как только и др. При этом исключалась как наглядная ситуация, так и какой-либо контекст.
2. Учащиеся дописывали придаточную часть сложного предложения. При выполнении задания они опирались на смысловое содержание главного предложения и значение данного союза.
3. Учащиеся по данному содержанию придаточного предложения должны были придумать подходящий по смыслу вариант главного предложения.
4. Учащиеся обязаны были отметить на вопрос, выделяющий те или иные смысловые отношения. Давалась картинка (или две картинки, когда нужно было выделять временные отношения).
5. Та же задача, что и в упр. 4, но давался текст небольшого рассказа и вопрос к содержанию. В тексте не было подчинительных конструкций, прямо отвечающих на вопрос.
Кроме этих видов упражнений, вошедших во все контрольные срезы по каждой теме, учащимся предлагалось выполнить еще ряд упражнений, связанных со спецификой (лексической или грамматической) данного типа предложений. Так, до и после изучения придаточных изъяснительных предложений давались упражнения, позволяющие выявить степень понимания «основного лексического компонента» в главном предложении, таких, как почувствовал, решил, сообщил и т. п., к которым относилась придаточная изъяснительная часть сложного предложения.
Перед и после знакомства со сложными предложениями, выражающими временные отношения, важно было выяснить, насколько упрочились у учащихся навыки в употреблении видо-временных форм глаголов – важного структурного компонента в этом типе сложного предложения. Поэтому в данном случае были даны дополнительные задания – восполнить пропущенные глаголы-сказуемые: учащиеся по смыслу должны вставить из данных глаголов (двух видов) тот, который вписывался в данную конструкцию.
В целом был произведен количественный анализ 94 контрольных срезов (16 – по IV, 54 – по V, 24 – по VI классам); было посещено более 80 уроков, такое же количество конспектов уроков проанализировано, данные анализа использованы при составлении методических рекомендаций; были проанализированы и учтены замечания учителей IV–VI классов, сделанные ими в дневниковых записях и выводах после прохождения каждой темы (каждого типа сложного предложения).
Наблюдения, проведенные на уроках, характер устных ответов учащихся, успешность в выполнении письменных упражнений, отзывы учителей после прохождения темы свидетельствовали об эффективности обучения по предложенным методическим рекомендациям. Об этом же свидетельствуют и контрольные срезы, сделанные в экспериментальных классах до и после изучения каждого типа сложного предложения.
При анализе полученных при контрольных срезах данных были выделены четыре категории ответов учащихся: правильно составленные предложения (правильные ответы); предложения с незначительными ошибками, не искажающими смысл предложений (ответы с незначительными ошибками); предложения, в которых ошибки вели к искажению смысла предложения или вообще затрудняли его понимание (неправильные ответы), случаи отказа в составлении предложения (отрицательный ответ).
Анализ данных, приведенных в таблице (см. табл. 2), показывает, что в результате обучения значительно уменьшилось количество отказов в составлении предложений, а также число неправильных ответов. Особенно заметно уменьшение отказов при придумывании предложений с союзом когда (уменьшение более чем на 40 % по отношению к общему количеству требуемых ответов); уменьшилось количество неправильных ответов при дописывании предложений, в особенности при дописывании придаточных цели и времени.
Таблица 2
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ на основе анализа типов упр. 1, 2, 5.
Примечание. Цифры со знаком плюс (или минус) показывают прирост ответов учащихся (или их уменьшение) в результате обучения. За исходное берется количество правильных, близких к правильным, неправильных ответов и отказов, полученных при выполнении упражнений до изучения сложноподчиненных предложений того или иного типа.
ДИАГРАММА
роста правильных ответов по типам упражнений
Рост правильно составленных ответов особенно заметен, если берется не прирост, а соотношение (в %) абсолютных данных: количество правильных ответов до и после обучения.
Результаты опытного обучения показывают (см. диаграмму) значительный скачок в правильном употреблении сложноподчиненных предложений с придаточным времени (в 6 раз). Такой эффект в усвоении данного типа сложных конструкций объясняется тем, что при обучении было обращено внимание на два главных структурно-семантических компонента, при использовании которых ученики раньше делали больше всего ошибок: на значение временного союза и значение видо-временных форм глаголов-сказуемых. Это предположение было подтверждено выполнением других специально предложенных учащимся заданий. Анализ полученных данных показал, что количество ошибок при использовании союзов пока, прежде чем, как только уменьшилось больше чем на половину; при использовании глаголов, отличающихся видовыми формами, количество ошибок уменьшилось в три раза.
На представленной диаграмме также виден значительный рост правильно составленных по вопросам картинке предложений (упр. 4 и 5). Это свидетельствовало, в частности, о том, что вопрос для учащихся становился стимулом для выделения определенных, соответствующих ему смысловых отношений, и говорило также об укреплении связи между вопросом и требуемыми синтаксическими конструкциями.
Вместе с тем экспериментальное обучение показало, что слабослышащие учащиеся допускают еще много ошибок при конструировании некоторых типов сложных предложений. Так, при дописывании главного предложения во временных подчинительных конструкциях из 168 предложений 44 содержали грубые ошибки, искажающие смысл предложения. После изучения предложений цели таких ошибок было 39 (из 140) и т. д.
Все это говорило о том, что те методические рекомендации, которые предлагались учителям, должны рассматриваться лишь как начало дальнейшего усовершенствования работы по обогащению речи учащихся пониманием и употреблением сложных предложений. Эта работа была продолжена на протяжении ряда лет, и ее результаты представлены в тех материалах, которые излагаются во второй части данного пособия.
Часть II
Практическое овладение младшими школьниками сложными предложениями
Основная цель данного раздела – дать описание работы над языком, направленной на понимание характера смысловых взаимоотношений между частями сложного предложения и на практическое овладение средствами грамматической связи между этими частями. Теоретической основой такой работы является структурно-семантический подход при классификации сложных предложений, а также при рассмотрении особенностей построения каждого из типов этих синтаксических единиц[42].
Последовательность в овладении учащимися сложными конструкциями обуславливается особенностями раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение изучаемых синтаксических структур.
Строительным материалом для сложных предложений служат простые предложения. Из них создаются части сложных предложений по моделям, которые бывают типичными для передачи тех или иных отношений. Каждая модель имеет свойственный ей комплекс конструктивных признаков, составляющих в своей совокупности структуру сложного предложения. Конструктивными признаками сложного предложения являются союз или союзное слово и соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых, которые в первую очередь определяют правильность употребления сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играют элементы лексики, которые бывают типичными для конструирования определенных моделей.
Конструктивная особенность некоторых типов сложных предложений состоит в заданном порядке расположения их частей: главной и придаточной, а также в определенном порядке следования слов в этих частях.
Важным элементом структуры сложного предложения являются интонационные средства, которые объединяют части сложного предложения в одно целое, превращают его в законченную единицу коммуникации. Особенно важна роль интонации в бессоюзных сложных предложениях, поскольку она служит основным средством связи между частями сложного предложения, средством объединения их в одно целое.
Интонационная сторона употребления сложных предложений – особая забота учителя; работа над ней должна проводиться не только при выполнении заданий в контексте формируемых диалогов, но и на других уроках при знакомстве с литературными и учебными текстами.
При рассмотрении логико-грамматических средств выражения представленных ниже в определенной последовательности смысловых отношений раскрываются прежде всего особенности работы учителя над структурными компонентами каждого типа сложного предложения, дается ориентировочный перечень формируемых умений с указанием номера тех заданий, которые могут быть использованы; приводятся образцы заданий, а также раскрывается перспектива дальнейшей работы учителя в средних классах, в которых учащиеся переходят к изучению тем по систематическому курсу грамматики – «Морфология».
При знакомстве с наиболее употребительными сложными конструкциями: сложносочиненными предложениями с союзами и, а, но; сложноподчиненными с придаточными определительными – с союзным словом который; с придаточными изъяснительными – с союзами что, чтобы, как; с придаточными времени – с союзами когда, пока, прежде чем и др. – выделяются три последовательных этапа работы и соответствующие им три блока заданий (А, Б и В). При знакомстве с остальными видами смысловых отношений (причины, цели, условия и др.) задания представлены в одном, последнем по времени усвоения речевого материала блоке (В).
Последовательно для удобства работы вводятся понятия (без их определения): «простое предложение», «сложное предложение», «главное предложение», «придаточное предложение», «союз», «союзное слово».
В передаче формируемых умений используются сокращения: СП – сложное предложение, ГП – главное предложение, ПП – придаточное предложение.
Последовательность в овладении учащимися сложными конструкциями обуславливается особенностями раскрываемых ими реальных отношений между предметами и явлениями, сложностью языковых средств для выражения этих отношений, степенью наглядности возможных методических приемов, которые должны раскрыть младшим школьникам с ограниченными речевыми возможностями значение изучаемых синтаксических структур.
Строительным материалом для сложных предложений служат простые предложения. Из них создаются части сложных предложений по моделям, которые бывают типичными для передачи тех или иных отношений. Каждая модель имеет свойственный ей комплекс конструктивных признаков, составляющих в своей совокупности структуру сложного предложения. Конструктивными признаками сложного предложения являются союз или союзное слово и соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых, которые в первую очередь определяют правильность употребления сложного предложения. В некоторых моделях сложного предложения важную роль играют элементы лексики, которые бывают типичными для конструирования определенных моделей.
Конструктивная особенность некоторых типов сложных предложений состоит в заданном порядке расположения их частей: главной и придаточной, а также в определенном порядке следования слов в этих частях.
Важным элементом структуры сложного предложения являются интонационные средства, которые объединяют части сложного предложения в одно целое, превращают его в законченную единицу коммуникации. Особенно важна роль интонации в бессоюзных сложных предложениях, поскольку она служит основным средством связи между частями сложного предложения, средством объединения их в одно целое.
Интонационная сторона употребления сложных предложений – особая забота учителя; работа над ней должна проводиться не только при выполнении заданий в контексте формируемых диалогов, но и на других уроках при знакомстве с литературными и учебными текстами.
При рассмотрении логико-грамматических средств выражения представленных ниже в определенной последовательности смысловых отношений раскрываются прежде всего особенности работы учителя над структурными компонентами каждого типа сложного предложения, дается ориентировочный перечень формируемых умений с указанием номера тех заданий, которые могут быть использованы; приводятся образцы заданий, а также раскрывается перспектива дальнейшей работы учителя в средних классах, в которых учащиеся переходят к изучению тем по систематическому курсу грамматики – «Морфология».
При знакомстве с наиболее употребительными сложными конструкциями: сложносочиненными предложениями с союзами и, а, но; сложноподчиненными с придаточными определительными – с союзным словом который; с придаточными изъяснительными – с союзами что, чтобы, как; с придаточными времени – с союзами когда, пока, прежде чем и др. – выделяются три последовательных этапа работы и соответствующие им три блока заданий (А, Б и В). При знакомстве с остальными видами смысловых отношений (причины, цели, условия и др.) задания представлены в одном, последнем по времени усвоения речевого материала блоке (В).
Последовательно для удобства работы вводятся понятия (без их определения): «простое предложение», «сложное предложение», «главное предложение», «придаточное предложение», «союз», «союзное слово».
В передаче формируемых умений используются сокращения: СП – сложное предложение, ГП – главное предложение, ПП – придаточное предложение.
§ 1. Выражение сочинительных отношении в сложносочиненном предложении
Практическое овладение сложными предложениями представляет известные трудности для детей с ограниченными речевыми возможностями. Эти трудности выражаются не только в урезанном использовании сложных конструкций, но и в различных структурных отклонениях, препятствующих детям правильно понимать обращенную речь. Это могут быть: неоправданное слияние двух конструкций в одну, несоответствие последующей структуры предшествующему высказыванию, незаконченность синтаксической конструкции, неадекватность использованных синтаксических компонентов смысловому содержанию, неудачный выбор союзной связи. По отношению к сочинительным союзам и, а, но, зато, или, то…то и другим это выражается в их необязательном использовании или чаще необоснованном «нанизывании» на другие союзы, приводящем к их десемантизации; в неудачном или аграмматичном употреблении глаголов-сказуемых в частях сложносочиненного предложения; в несоответствии компонентов одной части сложносочиненного предложения тем элементам, которые они замещают в другой части, и др.
Наиболее легко усваиваемыми являются сложные синтаксические конструкции с сочинительными союзами и, а, но. Однако и здесь часто проявляются речевые недочеты.
Важнейшим условием осознания отношений, выражаемых сочинительными союзами, является осмысление содержания простых предложений как законченных единиц речи. Некоторые учащиеся, в особенности в первые годы обучения, недостаточно четко выделяют границы между предложениями, стремятся выразить связь или последовательность явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками; используемые при этом сочинительные союзы передают чаще всего в сочетании с однородными членами перечисление тех или иных предметов, признаков или элементарную последовательность двух-трех действий субъекта. Речевое оформление описываемых событий осуществляется учащимися в той последовательности, в которой они происходят: без вскрытия причины и следствия, без временной связи настоящего с прошлым, без вскрытия условий, при которых могли бы произойти те или иные действия, т. е. без отражения тех отношений, которые в языке материализуются наиболее точно (чаще всего в письменной речи) с помощью подчинительных конструкций, но могут быть выражены, хотя и менее точно, сочинительными или бессоюзными структурами.
Трудности в выражении сочинительных отношений учащимися с ограниченными речевыми возможностями проявляются также в неадекватности выбора соединительного элемента. На начальном этапе обучения учащиеся для соединения в речи равнозначных фактов, событий, для передачи временной последовательности или смежности чаще всего употребляют союз и. Однако он нередко смешивается с союзом а, в особенности в условиях, когда противопоставляется то, что требует равноправного соединения, например: Набежала туча, а пошел дождь; и наоборот, союз а заменяется союзом и, т. е. отношение противопоставления заменяется присоединительным, например: Мать пошла в гости, и отец остался дома. Союз но, имеющий строго очерченный круг употребления в значении противопоставления, иногда используется для обозначения последовательности действий, т. е. вместо союза и, например: Тучи рассеялись, но появилось солнце; вместо союза а, когда подменяются чисто противительные отношения, например: Солнце светит, а на улице холодно. Часто имеют место случаи обратной замены, например: Летом мы на пруду купаемся, и (вместо а) зимой ребята катаются на коньках или Я хотел открыть дверь, и (вместо но) она не открывалась.
Наиболее легко усваиваемыми являются сложные синтаксические конструкции с сочинительными союзами и, а, но. Однако и здесь часто проявляются речевые недочеты.
Важнейшим условием осознания отношений, выражаемых сочинительными союзами, является осмысление содержания простых предложений как законченных единиц речи. Некоторые учащиеся, в особенности в первые годы обучения, недостаточно четко выделяют границы между предложениями, стремятся выразить связь или последовательность явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками; используемые при этом сочинительные союзы передают чаще всего в сочетании с однородными членами перечисление тех или иных предметов, признаков или элементарную последовательность двух-трех действий субъекта. Речевое оформление описываемых событий осуществляется учащимися в той последовательности, в которой они происходят: без вскрытия причины и следствия, без временной связи настоящего с прошлым, без вскрытия условий, при которых могли бы произойти те или иные действия, т. е. без отражения тех отношений, которые в языке материализуются наиболее точно (чаще всего в письменной речи) с помощью подчинительных конструкций, но могут быть выражены, хотя и менее точно, сочинительными или бессоюзными структурами.
Трудности в выражении сочинительных отношений учащимися с ограниченными речевыми возможностями проявляются также в неадекватности выбора соединительного элемента. На начальном этапе обучения учащиеся для соединения в речи равнозначных фактов, событий, для передачи временной последовательности или смежности чаще всего употребляют союз и. Однако он нередко смешивается с союзом а, в особенности в условиях, когда противопоставляется то, что требует равноправного соединения, например: Набежала туча, а пошел дождь; и наоборот, союз а заменяется союзом и, т. е. отношение противопоставления заменяется присоединительным, например: Мать пошла в гости, и отец остался дома. Союз но, имеющий строго очерченный круг употребления в значении противопоставления, иногда используется для обозначения последовательности действий, т. е. вместо союза и, например: Тучи рассеялись, но появилось солнце; вместо союза а, когда подменяются чисто противительные отношения, например: Солнце светит, а на улице холодно. Часто имеют место случаи обратной замены, например: Летом мы на пруду купаемся, и (вместо а) зимой ребята катаются на коньках или Я хотел открыть дверь, и (вместо но) она не открывалась.