Страница:
– принцип этапности семейной абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов абилитационной работы, причем каждый этап органично связан с предыдущим;
– установление связи семьи с медицинскими учреждениями, обслуживающими раннее детство;
– установление связей специальных учреждений с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;
– выявление детей первого года жизни, имеющих нарушения;
– изучение особенностей развития детей данной группы;
– организация ранней семейной абилитационной помощи детям, имеющим нарушения;
– организация абилитационной работы с детьми первого года, имеющими различные нарушения.
Ранняя коррекция отклонений в развитии детей является приоритетной во всем мире. Наиболее известными являются следующие зарубежные программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия).
3.2. Особенности развития детей раннего возраста
3.3. Характеристика моделей и программ раннего вмешательства
– установление связи семьи с медицинскими учреждениями, обслуживающими раннее детство;
– установление связей специальных учреждений с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;
– выявление детей первого года жизни, имеющих нарушения;
– изучение особенностей развития детей данной группы;
– организация ранней семейной абилитационной помощи детям, имеющим нарушения;
– организация абилитационной работы с детьми первого года, имеющими различные нарушения.
Ранняя коррекция отклонений в развитии детей является приоритетной во всем мире. Наиболее известными являются следующие зарубежные программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия).
3.2. Особенности развития детей раннего возраста
Современная зарубежная психология характеризуется накоплением значительного фактического материала, связанного со становлением отдельных психических функций ребенка первого года жизни, с его активностью, особенностями взаимодействия с окружающими людьми и разнообразным концептуальным подходом к его осмыслению (М. D. Aisworth, T. G. R. Bower, W. Condon, R. L. Fants, T. Field и др.). Современный подход отечественной психологии и педагогики к изучению развития ребенка первого года жизни основывается на культурно-исторической теории развития психики (Л. С. Выготский), концепции о ведущем типе деятельности (А. Н. Леонтьев), концепции о генезисе общения (М. И. Лисина). В отечественных исследованиях первый год жизни характеризуется как период наиболее интенсивного и быстрого развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н. И. Касаткин, М. Ю. Кистяковская, С. М. Кривина, Н. Л. Фигурин, Э. Л. Фрухт, Н. М. Щелованов и др.). Быстрый темп развития определяют деление первого года жизни на период новорожденности и четыре качественно различных периода. Внутри ведущих периодов развития формируются определенные моторные навыки и психологические новообразования младенческого возраста (Э. Л. Фрухт).
В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяется несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н. М. Аксарина, М. П. Денисова, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, Э. Л. Фрухт и др.).
Е. М. Мастюкова, Л. Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни:
I – период новорожденности (0–1 мес.);
II – 1–3 мес.;
III – 3–6 мес.;
IV – 6–9 мес.;
V – 9-12 мес.
Ученые отмечают у детей первого месяца жизни зарождение коммуникативного поведения, а именно: ротовое внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми и, как следствие, к трем месяцам – «комплекс оживления» (М. П. Денисова, Н. Л. Фигурин, 1929 г.).
По мнению ведущих ученых, изучающих период младенчества (Н. И. Красногорский, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов), которые заложили основы объективного изучения психического и физиологического развития младенца, на первом этапе (на первом месяце) у родившегося беспомощным ребенка происходит ряд существенных изменений – возникновение сосредоточения, появление на базе безусловных ряда условных рефлексов. Ребенок практически открывает факт существования возле себя других людей. У него появляется улыбка, свидетельствующая о завершении подготовки его к общению с окружающими взрослыми. Однако небольшого набора наследственных механизмов, с которыми рождается ребенок, недостаточно, чтобы приспособиться к новой среде. Адаптация ребенка к окружающему миру невозможна без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию новообразований в его психике.
Важнейшим моментом развития является появление ориентировочных реакций, возникновение манипулятивной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль играет зрительный анализатор – к шестимесячному возрасту ребенок способен зрительно ориентироваться в окружающей действительности.
Важным для новорожденного является развитие его зрительного и слухового анализаторов. А. М. Фонарев (1969 г.) устанавливает, что после шести дней ребенок начинает следить за движущимися предметами. Фиксация взгляда появляется на втором месяце, она длится 1–2 минуты.
Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и организатором этих впечатлений становится взрослый (М. П. Денисова, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.). Уже в младенческом возрасте обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Ю. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.).
Отличительной особенностью психомоторного развития ребенка на этапе до шести месяцев жизни ученые считают развитие акта схватывания, формирующегося на основе слухо-зрительных ориентаций, ориентировочных реакций и манипулирования (М. И. Лисина, В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Ж. Пиаже и др.).
На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требуют по внешним свойствам определенного способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах способ действия фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш). Именно овладение соотносящими и орудийными действиями оказывает наиболее существенное влияние на психическое развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, невелико, но эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в предмете его специфического назначения (М. И. Лисина и др.). И наконец, накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка (Л. С. Выготский, Г. М. Лямина и др.).
После того как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в действиях детей становится возможным обнаружить элементарные проявления мышления. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементарные проблемные ситуации.
Чувство овладения собственным телом служит своего рода вознаграждением для ребенка (В. С. Мухина). Преодоление трудностей вызывает у малыша положительное эмоциональное состояние.
Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность.
Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е. М. Мастюкова, 1992 г.). Важность развития прямостояния трудно переоценить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помогающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н. М. Аксарина, Р. Я. Абрамович-Лейхтман, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).
Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается быстрым темпом. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, то есть формируется сугубо человеческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и взаимодействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребенка (Л. С. Выготский, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. П. Гвоздев, Д. Б. Годовикова, А. В. Запорожец, В. А. Кольцова, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Г. М. Лямина, С. Ю. Мещерякова, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин).
Развитие способности к общению ребенка первого года жизни полностью зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем существовании с другим человеком – матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка психологическим центром всякой ситуации.
Для установления связи со взрослыми ребенок использует все доступные ему средства – мимику, жесты, восклицания. Эти проявления удовольствия, получаемого от общения, служат признаком того, что у ребенка возникла потребность в общении и начала формироваться деятельность эмоционального взаимодействия со взрослыми.
Проявления общения младенца, ответные реакции ребенка на общение взрослого направлены в первую очередь на самого взрослого, а не на предметы, которыми взрослый пытается занять ребенка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И. М. Колосова Д. Б. Годовикова, М. И. Лисина и др.). Правильное воздействие со стороны взрослых создает условия, при которых у младенца появляется потребность в общении. Для возникновения общения и потребности в общении недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей ребенка. Переживания ребенка, его жизненная активность вызваны получением впечатлений, связанных со взрослыми.
Непосредственное общение (общение ради общения) в процессе взросления ребенка уступает место общению по поводу интересующих ребенка предметов и перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка (М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Э. Л. Фрухт и др.). Большое значение имеет развивающаяся в совместной деятельности ребенка и взрослого способность подражать не только действиям, но и речи взрослого. Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности развития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).
Младенец рано вовлекается в ситуацию общения со взрослыми, и потребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий.
Наиболее важным условием воспитания потребности общения младенцев является поведение взрослых.
В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова и др. описывают невербальные средства общения младенца, такие как эмоциональные реакции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенка.
Е. М. Мастюкова указывает, что одной из характерных особенностей дошкольного возраста с 1 года до 3 лет является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Ребенок начинает правильно и по назначению использовать окружающие предметы, стремится к самостоятельности, у него развивается познавательный интерес и творческая активность, наблюдается дальнейшее развитие сенсорных функций. Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и мышления.
К трем годам ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, формируется чувство «Я», отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Особенности поведения ребенка в этот период зависят от отношения к нему взрослых. Этот этап развития называют кризисом 3 лет (первый возрастной кризис). Психологическим новообразованием является обособление себя от окружающих, что имеет большое значение для личностного развития ребенка. На этом этапе развития необходимо, чтобы родители и педагоги были максимально внимательны к ребенку, так как невнимательное отношение и социальный госпитализм могут травмировать психику и привести к нервным срывам.
Таким образом, развитие ребенка раннего возраста происходит только в условиях взаимодействия со взрослыми.
В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяется несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н. М. Аксарина, М. П. Денисова, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, Э. Л. Фрухт и др.).
Е. М. Мастюкова, Л. Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни:
I – период новорожденности (0–1 мес.);
II – 1–3 мес.;
III – 3–6 мес.;
IV – 6–9 мес.;
V – 9-12 мес.
Ученые отмечают у детей первого месяца жизни зарождение коммуникативного поведения, а именно: ротовое внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми и, как следствие, к трем месяцам – «комплекс оживления» (М. П. Денисова, Н. Л. Фигурин, 1929 г.).
По мнению ведущих ученых, изучающих период младенчества (Н. И. Красногорский, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов), которые заложили основы объективного изучения психического и физиологического развития младенца, на первом этапе (на первом месяце) у родившегося беспомощным ребенка происходит ряд существенных изменений – возникновение сосредоточения, появление на базе безусловных ряда условных рефлексов. Ребенок практически открывает факт существования возле себя других людей. У него появляется улыбка, свидетельствующая о завершении подготовки его к общению с окружающими взрослыми. Однако небольшого набора наследственных механизмов, с которыми рождается ребенок, недостаточно, чтобы приспособиться к новой среде. Адаптация ребенка к окружающему миру невозможна без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию новообразований в его психике.
Важнейшим моментом развития является появление ориентировочных реакций, возникновение манипулятивной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль играет зрительный анализатор – к шестимесячному возрасту ребенок способен зрительно ориентироваться в окружающей действительности.
Важным для новорожденного является развитие его зрительного и слухового анализаторов. А. М. Фонарев (1969 г.) устанавливает, что после шести дней ребенок начинает следить за движущимися предметами. Фиксация взгляда появляется на втором месяце, она длится 1–2 минуты.
Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и организатором этих впечатлений становится взрослый (М. П. Денисова, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.). Уже в младенческом возрасте обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Ю. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.).
Отличительной особенностью психомоторного развития ребенка на этапе до шести месяцев жизни ученые считают развитие акта схватывания, формирующегося на основе слухо-зрительных ориентаций, ориентировочных реакций и манипулирования (М. И. Лисина, В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Ж. Пиаже и др.).
На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требуют по внешним свойствам определенного способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах способ действия фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш). Именно овладение соотносящими и орудийными действиями оказывает наиболее существенное влияние на психическое развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, невелико, но эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в предмете его специфического назначения (М. И. Лисина и др.). И наконец, накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка (Л. С. Выготский, Г. М. Лямина и др.).
После того как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в действиях детей становится возможным обнаружить элементарные проявления мышления. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементарные проблемные ситуации.
Чувство овладения собственным телом служит своего рода вознаграждением для ребенка (В. С. Мухина). Преодоление трудностей вызывает у малыша положительное эмоциональное состояние.
Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность.
Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е. М. Мастюкова, 1992 г.). Важность развития прямостояния трудно переоценить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помогающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н. М. Аксарина, Р. Я. Абрамович-Лейхтман, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).
Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается быстрым темпом. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, то есть формируется сугубо человеческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и взаимодействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребенка (Л. С. Выготский, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. П. Гвоздев, Д. Б. Годовикова, А. В. Запорожец, В. А. Кольцова, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Г. М. Лямина, С. Ю. Мещерякова, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин).
Развитие способности к общению ребенка первого года жизни полностью зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем существовании с другим человеком – матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка психологическим центром всякой ситуации.
Для установления связи со взрослыми ребенок использует все доступные ему средства – мимику, жесты, восклицания. Эти проявления удовольствия, получаемого от общения, служат признаком того, что у ребенка возникла потребность в общении и начала формироваться деятельность эмоционального взаимодействия со взрослыми.
Проявления общения младенца, ответные реакции ребенка на общение взрослого направлены в первую очередь на самого взрослого, а не на предметы, которыми взрослый пытается занять ребенка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И. М. Колосова Д. Б. Годовикова, М. И. Лисина и др.). Правильное воздействие со стороны взрослых создает условия, при которых у младенца появляется потребность в общении. Для возникновения общения и потребности в общении недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей ребенка. Переживания ребенка, его жизненная активность вызваны получением впечатлений, связанных со взрослыми.
Непосредственное общение (общение ради общения) в процессе взросления ребенка уступает место общению по поводу интересующих ребенка предметов и перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка (М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Э. Л. Фрухт и др.). Большое значение имеет развивающаяся в совместной деятельности ребенка и взрослого способность подражать не только действиям, но и речи взрослого. Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности развития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).
Младенец рано вовлекается в ситуацию общения со взрослыми, и потребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий.
Наиболее важным условием воспитания потребности общения младенцев является поведение взрослых.
В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова и др. описывают невербальные средства общения младенца, такие как эмоциональные реакции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенка.
Е. М. Мастюкова указывает, что одной из характерных особенностей дошкольного возраста с 1 года до 3 лет является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Ребенок начинает правильно и по назначению использовать окружающие предметы, стремится к самостоятельности, у него развивается познавательный интерес и творческая активность, наблюдается дальнейшее развитие сенсорных функций. Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и мышления.
К трем годам ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, формируется чувство «Я», отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Особенности поведения ребенка в этот период зависят от отношения к нему взрослых. Этот этап развития называют кризисом 3 лет (первый возрастной кризис). Психологическим новообразованием является обособление себя от окружающих, что имеет большое значение для личностного развития ребенка. На этом этапе развития необходимо, чтобы родители и педагоги были максимально внимательны к ребенку, так как невнимательное отношение и социальный госпитализм могут травмировать психику и привести к нервным срывам.
Таким образом, развитие ребенка раннего возраста происходит только в условиях взаимодействия со взрослыми.
3.3. Характеристика моделей и программ раннего вмешательства
Необходимость создания системы абилитационной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии диктуется ведущей ролью воспитания и обучения в развитии детей раннего возраста (Л. С. Выготский).
Е. Ф. Архипова указывает, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. При этом для формирования личности ребенка и развития его психики важны отношения с матерью. Поэтому все программы ранней помощи детям являются семейно-центрированными, направленными на помощь всей семье, а не только ребенку.
Отечественный опыт ранней помощи основан на многолетних исследованиях, которые доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекционная работа способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части открывает возможность включения их в образовательный поток. Это подтверждают и зарубежные исследования по данным Т. В. Волосовец. Представим существующие модели системы раннего вмешательства.
Коллектив сотрудников ИКП РАО предложил модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, состоящую из 4 блоков.
1-й блок – скрининговое обследование детей первого года жизни, проводимое в роддоме. В выписке отмечается фактор риска. Основная цель – выявление всех детей группы риска.
2-й блок – дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель – определение структуры дефекта, вида специальной коррекционной помощи.
3-й блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.
4-й блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.
Авторами государственной концепции «раннего вмешательства» разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Н. Н. Малофеев):
– Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
– Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
– Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых лет жизни ребенка.
– Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни.
– Наличие специализированного стандарта образования, определяющего, наряду с академическими достижениями, уровень жизненной компетенции ребенка.
– Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
– Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.
Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента – службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев). Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.
Раннее вмешательство позволяет значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н. Н.).
Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указаниями Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха (Н. Д. Шматко).
В отечественной литературе дается анализ программы «раннего вмешательства», принятой конгрессом США в 1986 г. законом PL-99-457, изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции, Норвегии, Финляндии и др. В 1992 г. в России в Санкт-Петербурге был создан Институт раннего вмешательства ИРАВ, в котором разрабатывается программа «Абилитация младенцев».
Сотрудники института коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова и др.), разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:
– скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
– расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;
– целенаправленное наблюдение за темпом физического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;
– создание «команды» специалистов для выявления характера отклонений;
– организация «центров детства» в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого-педагогическую работу с проблемным ребенком и оказание психолого-педагогической поддержки родителям;
– ранее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;
– целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.
Реализация этого подхода предусматривает осуществление целенаправленной государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства» (Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенникова).
В результате был создан проект Программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.
Проведенное обсуждение Программы и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.
Имеется определенный опыт реализации данной Программы. Наиболее успешным признан опыт Санкт-Петербургской социальной программы «Абилитация младенцев», программа «Лонгитюд». В Москве реализация государственной Программы проходит в косультативно-диагностическом центре ИКП РАО; в «Центре ранней диагностики и специальной помощи» МО России; в центре «Малыш»; в «Центре лечебной педагогики» и некоторых других. Общим выводом о результате анализа данного опыта является признание необходимости и экономической целесообразности встраивания системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем расширения функций образовательных учреждений (Ю. А. Разенкова). В настоящее время разрабатывается федеральная система ранней помощи (Ю. А. Разенкова).
Также в Санкт-Петербурге созданы региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки – библиотеки игрушек для детей с особыми потребностями.
Программа «Абилитация младенцев» (Е. В. Кожевникова, Л. А. Чистокович, 1993 г.) включает три раздела: первый – организация скрининга младенцев; второй – определение уровня развития; третий – создание (в рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставаниями или риском отставания в развитии.
Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.
В работах Л. И. Растягайловой, З. М. Дунаевой предлагается система помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы предлагают восемь этапов в организации помощи:
– первый этап – детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных параметров ребенка в паспорте новорожденного;
– второй этап – подробное изложение в истории диагностических и коррекционных мероприятий с ребенком с особенностями развития в период младенчества (до 1 года), выявление детей группы риска;
– третий этап – дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;
– четвертый этап – выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к школьному обучению;
– пятый этап – дифференциально-диагностическая и психолого-медико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;
– шестой этап – выявление детей с трудностями школьной адаптации; корректировка программы и условий обучения и воспитания дезадаптированных школьников с максимальным учетом индивидуальных особенностей;
– седьмой этап – ранняя (с 12–13 лет) профессиональная ориентация и соответствующая подготовка в профессиональных школах к трудовой и жизненной адаптации подростков;
– восьмой этап – социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб при муниципалитетах, период начальной трудовой адаптации (получение доступной квалификации и внедрение в трудовой коллектив).
На всех этапах должно осуществляться комплексное взаимодействие специалистов: медиков, психологов, педагогов, юристов и социальных работников. (Л. И. Растягайлова, З. М. Дунаева).
Л. М. Кобрина (1997 г.) указывала, что при организации и проведении абилитационных мероприятий необходимо сочетание психолого-педагогических и лечебных воздействий, разработанных с учетом специфики аномального развития, возрастных особенностей ребенка, что требует привлечения к абилитационной работе различных специалистов и семьи.
Принципы семейной абилитационной работы (Л. М. Кобрина).
1. Принцип комплексного подхода в организации семейной абилитационной работы. Он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического комплекса в разном сочетании мер, направленных на оказание помощи профилактического, лечебного, коррекционного характера ребенку первого года жизни с отклонениями в развитии. Взаимосвязь этих мероприятий обеспечивает эффективность за счет сочетания действий, направленных на их осуществление (сотрудничество специалистов медицинских учреждений – неонатологов, неврологов, отоларингологов, участковых педиатров, психологов детских учреждений – с дефектологами, специальными педагогами специальных детских учреждений, с семьей ребенка).
2. Деятельностный принцип семейной абилитационной работы подразумевает комплексное развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими взрослыми. Можно предположить, что использование деятельностного подхода в организации системы абилитации детей первого года жизни с отклонениями в развитии поможет осуществить социализацию ребенка и обеспечить его развитие. Деятельностный принцип осуществляет организацию работы родителей в семье, имеющей ребенка первого года жизни с отклонениями в развитии, совместно с детскими неврологами, врачами-неонатологами, участковыми педиатрами, оториноларингологами и специальными педагогами и психологами.
3. Принцип этапности абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов семейной абилитационой работы с детьми, каждый из которых имеет свои задачи, принципы и содержание.
Этапы комплексной абилитационной работы:
1) предварительный этап – установление связей с родильными домами, женскими консультациями, детскими поликлиниками;
2) установление связей с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;
3) организационный этап – выявление детей первого года жизни, имеющих отклонения в развитии;
Е. Ф. Архипова указывает, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. При этом для формирования личности ребенка и развития его психики важны отношения с матерью. Поэтому все программы ранней помощи детям являются семейно-центрированными, направленными на помощь всей семье, а не только ребенку.
Отечественный опыт ранней помощи основан на многолетних исследованиях, которые доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекционная работа способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части открывает возможность включения их в образовательный поток. Это подтверждают и зарубежные исследования по данным Т. В. Волосовец. Представим существующие модели системы раннего вмешательства.
Коллектив сотрудников ИКП РАО предложил модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, состоящую из 4 блоков.
1-й блок – скрининговое обследование детей первого года жизни, проводимое в роддоме. В выписке отмечается фактор риска. Основная цель – выявление всех детей группы риска.
2-й блок – дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель – определение структуры дефекта, вида специальной коррекционной помощи.
3-й блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.
4-й блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.
Авторами государственной концепции «раннего вмешательства» разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Н. Н. Малофеев):
– Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
– Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
– Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых лет жизни ребенка.
– Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни.
– Наличие специализированного стандарта образования, определяющего, наряду с академическими достижениями, уровень жизненной компетенции ребенка.
– Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
– Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.
Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента – службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев). Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.
Раннее вмешательство позволяет значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н. Н.).
Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указаниями Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха (Н. Д. Шматко).
В отечественной литературе дается анализ программы «раннего вмешательства», принятой конгрессом США в 1986 г. законом PL-99-457, изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции, Норвегии, Финляндии и др. В 1992 г. в России в Санкт-Петербурге был создан Институт раннего вмешательства ИРАВ, в котором разрабатывается программа «Абилитация младенцев».
Сотрудники института коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова и др.), разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:
– скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
– расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;
– целенаправленное наблюдение за темпом физического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;
– создание «команды» специалистов для выявления характера отклонений;
– организация «центров детства» в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого-педагогическую работу с проблемным ребенком и оказание психолого-педагогической поддержки родителям;
– ранее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;
– целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.
Реализация этого подхода предусматривает осуществление целенаправленной государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства» (Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенникова).
В результате был создан проект Программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.
Проведенное обсуждение Программы и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.
Имеется определенный опыт реализации данной Программы. Наиболее успешным признан опыт Санкт-Петербургской социальной программы «Абилитация младенцев», программа «Лонгитюд». В Москве реализация государственной Программы проходит в косультативно-диагностическом центре ИКП РАО; в «Центре ранней диагностики и специальной помощи» МО России; в центре «Малыш»; в «Центре лечебной педагогики» и некоторых других. Общим выводом о результате анализа данного опыта является признание необходимости и экономической целесообразности встраивания системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем расширения функций образовательных учреждений (Ю. А. Разенкова). В настоящее время разрабатывается федеральная система ранней помощи (Ю. А. Разенкова).
Также в Санкт-Петербурге созданы региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки – библиотеки игрушек для детей с особыми потребностями.
Программа «Абилитация младенцев» (Е. В. Кожевникова, Л. А. Чистокович, 1993 г.) включает три раздела: первый – организация скрининга младенцев; второй – определение уровня развития; третий – создание (в рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставаниями или риском отставания в развитии.
Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.
В работах Л. И. Растягайловой, З. М. Дунаевой предлагается система помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы предлагают восемь этапов в организации помощи:
– первый этап – детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных параметров ребенка в паспорте новорожденного;
– второй этап – подробное изложение в истории диагностических и коррекционных мероприятий с ребенком с особенностями развития в период младенчества (до 1 года), выявление детей группы риска;
– третий этап – дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;
– четвертый этап – выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к школьному обучению;
– пятый этап – дифференциально-диагностическая и психолого-медико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;
– шестой этап – выявление детей с трудностями школьной адаптации; корректировка программы и условий обучения и воспитания дезадаптированных школьников с максимальным учетом индивидуальных особенностей;
– седьмой этап – ранняя (с 12–13 лет) профессиональная ориентация и соответствующая подготовка в профессиональных школах к трудовой и жизненной адаптации подростков;
– восьмой этап – социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб при муниципалитетах, период начальной трудовой адаптации (получение доступной квалификации и внедрение в трудовой коллектив).
На всех этапах должно осуществляться комплексное взаимодействие специалистов: медиков, психологов, педагогов, юристов и социальных работников. (Л. И. Растягайлова, З. М. Дунаева).
Л. М. Кобрина (1997 г.) указывала, что при организации и проведении абилитационных мероприятий необходимо сочетание психолого-педагогических и лечебных воздействий, разработанных с учетом специфики аномального развития, возрастных особенностей ребенка, что требует привлечения к абилитационной работе различных специалистов и семьи.
Принципы семейной абилитационной работы (Л. М. Кобрина).
1. Принцип комплексного подхода в организации семейной абилитационной работы. Он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического комплекса в разном сочетании мер, направленных на оказание помощи профилактического, лечебного, коррекционного характера ребенку первого года жизни с отклонениями в развитии. Взаимосвязь этих мероприятий обеспечивает эффективность за счет сочетания действий, направленных на их осуществление (сотрудничество специалистов медицинских учреждений – неонатологов, неврологов, отоларингологов, участковых педиатров, психологов детских учреждений – с дефектологами, специальными педагогами специальных детских учреждений, с семьей ребенка).
2. Деятельностный принцип семейной абилитационной работы подразумевает комплексное развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими взрослыми. Можно предположить, что использование деятельностного подхода в организации системы абилитации детей первого года жизни с отклонениями в развитии поможет осуществить социализацию ребенка и обеспечить его развитие. Деятельностный принцип осуществляет организацию работы родителей в семье, имеющей ребенка первого года жизни с отклонениями в развитии, совместно с детскими неврологами, врачами-неонатологами, участковыми педиатрами, оториноларингологами и специальными педагогами и психологами.
3. Принцип этапности абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов семейной абилитационой работы с детьми, каждый из которых имеет свои задачи, принципы и содержание.
Этапы комплексной абилитационной работы:
1) предварительный этап – установление связей с родильными домами, женскими консультациями, детскими поликлиниками;
2) установление связей с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;
3) организационный этап – выявление детей первого года жизни, имеющих отклонения в развитии;