Страница:
В июне 1918 г. издается декрет о переходе в ведение Наркомпроса учебных и образовательных учреждений всех ведомств. Система образования становится централизованной. С 1919 г. государство начинает субсидировать дошкольные учреждения. В последующем открываются все новые образовательные учреждения: стационарные, сезонные, специализированные и санаторные.
В 50-х годах введено обязательное обучение детей, появляется новый вид дошкольного учреждения – ясли-сад. С 90-х годов открылся путь к введению новых форм организации жизни детей, хотя приоритетным оставался детский сад с 12-часовым пребыванием дошкольников. Стало пересматриваться отношение к детям с недостатками в развитии, все реже стал встречаться термин «аномальный ребенок», нередко воспринимаемый родителями этих детей как унижение; появились новые названия для специализированных детских садов – детский сад компенсирующего вида.
Дошкольное образование
Вариативность дошкольного образования в России
Введение в педагогическую профессию
В 50-х годах введено обязательное обучение детей, появляется новый вид дошкольного учреждения – ясли-сад. С 90-х годов открылся путь к введению новых форм организации жизни детей, хотя приоритетным оставался детский сад с 12-часовым пребыванием дошкольников. Стало пересматриваться отношение к детям с недостатками в развитии, все реже стал встречаться термин «аномальный ребенок», нередко воспринимаемый родителями этих детей как унижение; появились новые названия для специализированных детских садов – детский сад компенсирующего вида.
Дошкольное образование
В основе образования лежат различные доминирующие концептуальные представления о предназначении образовательных учреждений как социальных институтов.
Согласно культуросообразному (социокультурному, традиционному, консервативному и т. п.) подходу, образование понимается как трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению. Основным законом воспитания как общественного явления служит закон обязательного присвоения детьми социального опыта старших поколений.
Взрослый при этом выступает носителем культурных образцов, посредником, призванным интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания. Таким образом, схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека.
Согласно антропологическому (гуманистическому, феноменологическому, природосообразному) подходу образование понимается как непрерывная линия развития личностного потенциала, становление человеческого образа под воздействием самых различных «личностно-образующих» факторов.
В соответствии с данным подходом разработаны основные педагогические концепции: гуманистическая, неогуманистическая, феноменологическая, эмоционально-ценностно-волевая, педагогика сотрудничества, развивающее обучение и т. п. Они помогают определить гуманистический аспект взаи моотношений субъектов воспитания. В связи с этим основное внимание педагогов направляется на внутренний мир ребенка в процессе его воспитания и обучения, становления как личности. Однако в любой воспитательной системе дисбаланс в распределении функций приводит к нарушению ее функционирования в целом.
Так, сторонники неогуманистического направления в педагогике, выступая против резкой очерченности – касается ли это содержания образования или технологии обучения, – пришли к выводу о необязательности структурирования образования. Только опыт субъективных переживаний ребенка может определять, по их мнению, содержание и направленность процесса воспитания и обучения. Предъявление обязательного минимума программного материала, единые требования к обязательным результатам обучения не являются необходимыми атрибутами такого обучения.
Пессимистический прогноз в отношении развития и реализации идей гуманистической парадигмы дидактики содержится в работах многих ученых и практиков. Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Для определения эффективности различных педагогических технологий В.Я. Ляудис предложил использовать такой параметр обучающей системы, как характер организации познавательной деятельности.
В реальной практике традиционного предметно-ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, гуманизировать и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность ребенка. Однако целевые установки педагогов остаются прежними: оценки результативности, а значит, и эффективности их педагогической деятельности заданы определенными критериями, что препятствует раскрытию творческого потенциала личности.
Действующий в настоящее время функционально-процессуальный подход позволяет определить возможность использования различных технологий для достижения одних и тех же педагогических целей. В проекте «Новые ценности в образовании», разрабатываемом Институтом педагогических инноваций РАО, педагогическим технологиям предписывается роль объединения приоритетных образовательных целей, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
Современные концепции образования ориентированы на раннее развитие способностей, самостоятельности мышления ребенка, пробуждение у него творческой активности, на освоение новых способов познания и преобразования мира, а также формирование предпосылок для теоретического мышления, необходимого, чтобы обучаться в школе.
Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.
Существуют типы образовательных учреж дений:
• дошкольные;
• общеобразовательные;
• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
• профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);
• учреждения дополнительного образования;
• другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.
Дошкольное образование воспитанники получают в сети дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся по сути первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности ребенка в дошкольном возрасте.
Существуют виды дошкольных образовательных учреждений:
• детский сад;
• детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников;
• детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
• детский сад присмотра, ухода и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
• детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;
• центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников.
Новыми формами дошкольного образования являются:
• мини-сады;
• надомные детские сады;
• группы кратковременного пребывания;
• прогулочные группы;
• оздоровительные группы;
• группы всестороннего развития и целенаправленные (иностранный язык, хореография и т. п.);
• коррекционные группы;
• реабилитационные группы;
• группы ухода и присмотра;
• патронажные группы;
• группы подготовки к школе и т. д.
Согласно культуросообразному (социокультурному, традиционному, консервативному и т. п.) подходу, образование понимается как трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению. Основным законом воспитания как общественного явления служит закон обязательного присвоения детьми социального опыта старших поколений.
Взрослый при этом выступает носителем культурных образцов, посредником, призванным интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания. Таким образом, схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека.
Согласно антропологическому (гуманистическому, феноменологическому, природосообразному) подходу образование понимается как непрерывная линия развития личностного потенциала, становление человеческого образа под воздействием самых различных «личностно-образующих» факторов.
В соответствии с данным подходом разработаны основные педагогические концепции: гуманистическая, неогуманистическая, феноменологическая, эмоционально-ценностно-волевая, педагогика сотрудничества, развивающее обучение и т. п. Они помогают определить гуманистический аспект взаи моотношений субъектов воспитания. В связи с этим основное внимание педагогов направляется на внутренний мир ребенка в процессе его воспитания и обучения, становления как личности. Однако в любой воспитательной системе дисбаланс в распределении функций приводит к нарушению ее функционирования в целом.
Так, сторонники неогуманистического направления в педагогике, выступая против резкой очерченности – касается ли это содержания образования или технологии обучения, – пришли к выводу о необязательности структурирования образования. Только опыт субъективных переживаний ребенка может определять, по их мнению, содержание и направленность процесса воспитания и обучения. Предъявление обязательного минимума программного материала, единые требования к обязательным результатам обучения не являются необходимыми атрибутами такого обучения.
Пессимистический прогноз в отношении развития и реализации идей гуманистической парадигмы дидактики содержится в работах многих ученых и практиков. Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Для определения эффективности различных педагогических технологий В.Я. Ляудис предложил использовать такой параметр обучающей системы, как характер организации познавательной деятельности.
В реальной практике традиционного предметно-ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, гуманизировать и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность ребенка. Однако целевые установки педагогов остаются прежними: оценки результативности, а значит, и эффективности их педагогической деятельности заданы определенными критериями, что препятствует раскрытию творческого потенциала личности.
Действующий в настоящее время функционально-процессуальный подход позволяет определить возможность использования различных технологий для достижения одних и тех же педагогических целей. В проекте «Новые ценности в образовании», разрабатываемом Институтом педагогических инноваций РАО, педагогическим технологиям предписывается роль объединения приоритетных образовательных целей, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
Современные концепции образования ориентированы на раннее развитие способностей, самостоятельности мышления ребенка, пробуждение у него творческой активности, на освоение новых способов познания и преобразования мира, а также формирование предпосылок для теоретического мышления, необходимого, чтобы обучаться в школе.
Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.
Существуют типы образовательных учреж дений:
• дошкольные;
• общеобразовательные;
• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
• профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);
• учреждения дополнительного образования;
• другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.
Дошкольное образование воспитанники получают в сети дошкольных образовательных учреждений или под руководством родителей, являющихся по сути первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности ребенка в дошкольном возрасте.
Существуют виды дошкольных образовательных учреждений:
• детский сад;
• детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников;
• детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
• детский сад присмотра, ухода и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
• детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;
• центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников.
Новыми формами дошкольного образования являются:
• мини-сады;
• надомные детские сады;
• группы кратковременного пребывания;
• прогулочные группы;
• оздоровительные группы;
• группы всестороннего развития и целенаправленные (иностранный язык, хореография и т. п.);
• коррекционные группы;
• реабилитационные группы;
• группы ухода и присмотра;
• патронажные группы;
• группы подготовки к школе и т. д.
Вариативность дошкольного образования в России
Первые программные документы для дошкольных учреждений появились в начале 30-х годов – «Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932 г.) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934). В 1962 г. переизданная Институтом дошкольного воспитания программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста» стала основным государственным документом, обязательным даже для специализированных учреждений. Педагоги-новаторы, которые разрабатывали новые педагогические технологии, вплоть до конца 80-х годов, часто преследовались, а их разработки не получали реального воплощения в жизни. Тем не менее авторские школы выступали поисковыми механизмами, апробирующими разные пути образования в культуре.
В фокусе инструментальных авторских школ находился тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. В фокусе культурологических школ находились различные педагогические системы. К таким авторским школам относят «Дидактическую систему обучения» Л.В. Занкова, «Систему развивающего обучения» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, программу «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, «Деятельностную теорию обучения» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.
Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло к динамической фазе своего развития. Единая мо но польная идеология уступила место свободе мнений. За основу программ стала браться не адаптивно-дисциплинарная модель унифицированного образования, а личностно ориентированная, детоцентрическая модель вариативного образования.
Большую роль в развитии вариативного образования сыграла разработка комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире», которая расшатала модель унифицированного единого образования. В ходе осуществления этих программ по-иному было осмыслено само понятие «образование» и его цель. Кроме того, иначе стало оцениваться место педагогики развития в системе образования. Лишь в 1994 г. на базе школы развивающего обучения была организована ассоциация, одним из направлений которой стало повышение квалификации учителей по данной инновационной технологии.
Одной из первых начала разрабатываться вариативная программа «Радуга» для детей 2 – 7 лет. Новой задачей воспитания обучения детей стало обеспечение своевременного и полноценного психического развития детей. Для ее реализации авторским коллективом под рук. Т.Н. Дороновой была разработана технология, соответствующая современным теоретическим представлениям о развитии. Психическое развитие рассматривалось в соответствии с теорией А.Н. Леонтьевой, основных структурах деятельности, сознания и личности.
В качестве основных составляющих целеполагания, лежащего в основе деятельности, было выделено:
• наличие в сознании ребенка образа предмета;
• желание создать этот предмет;
• понимание того, что он может быть получен с помощью данного материала.
В основе программы «Развитие», авторами которой являются Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др., лежат два теоретических положения:
• теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию, установка на самоценность, что подразумевает отсутствие насилия над ребенком;
• концепция Л.А. Венгера о развитии способностей.
Необходимо отметить, что в программе акцент сделан на лич ностно ориентированную модель воспитания, которая требует установления новых взаимоотношений взрослого с детьми с учетом индивидуальности ребенка, его чувств, эмоционального состояния. Однако в этой программе, так же как и в программе «Радуга», не выделена в особый раздел методика воспитания у детей нравственных, гуманных чувств, но пред усмат ривается решение данных задач в процессе игровой и других видов деятельности. Центральная же направленность программы – развитие умственных и художественных способностей. Интересной формой работы является использование проблемных ситуаций, которые, являясь эмоционально значимыми для ребенка, развивают познавательный интерес.
Программа «Истоки» разработана научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им А.В. Запорожца (Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, С.Л. Новоселовой, К.В. Тарасовой, Л.Ф. Обуховой, Т.И. Алиевой). Это гуманистическая по направленности программа, в соответствии с которой центральной фигурой образовательного процесса является ребенок. Большое внимание в ней уделяется формированию базисных характеристик личности в процессе познавательного, эстетического, физического и социального развития. В приложении даны факультативы: обучение второму языку, компьютер в детском саду, ребенок и живой мир природы в городе.
Программа «Детство» основывается на гуманистической теории развития личности. В ее основу легли фундаментальные исследования кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные цели программы:
• обеспечение здорового образа жизни;
• начальная социализация;
• приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия – миру людей, предметов, природы;
• осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.
Девиз программы – «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы.
Все существующие программы в настоящее время делятся на две группы: комплексные и парциальные. Как правило, в детских садах применяют одну комплексную и в дополнение к ней одну или несколько парциальных программ. В комплексных программах педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка: физическое, социальное, познавательное, речевое, эстетическое. Парци альные же программы не обеспечивают целостного развития дошкольников и имеют определенную приоритетность: социальную, познавательную, эстетическую, экологическую и др. Они предназначены для реализации отдельных задач в рамках комплексной программы.
Помимо перечисленных, существует множество других специальных комплексных программ дошкольного образования. К таковым относятся «Кроха», предназначенная для групп раннего детского возраста; «Одаренный ребенок», ориентированная на образовательную работу с одаренными детьми 6 – 7-летнего возраста и некоторые другие. Также существуют программы коррекционного обучения для детей с недостатками развития, например, с нарушениями речи.
Во многих парциальных программах: «Красота – радость – творчество», «Природа и художник», «Гармония», «Умка», «Маленький Эмо», «Театр – творчество – дети», «Конструирование и ручной труд в детском саду» и других – серьезное внимание уделено интеллектуальному, творческому, художественно-эстетическому воспитанию. Программа «Я, ты, мы» учит строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, развивать уверенность в себе. Некоторые программы: «Открой себя», «Непреходящие ценности малой родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» знакомят малышей с русской национальной культурой и историей. Особое место среди парциальных программ занимают программы музыкального развития: «Гармония», «Синтез», «Малыш», «Музыкальные шедевры». Существуют и программы, направленные на формирование экологической культуры дошкольников: например, «Семицветик», «Наш дом – природа», «Жизнь вокруг нас», «Юный эколог», «Паутинка». Особенно важна сегодня программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста», которая предполагает воспитание навыков адекватного поведения в различных ситуациях дома, на улице, в городском транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными предметами, животными и ядовитыми растениями.
В 2004 г. была сделана попытка создать программу, которая сочетала бы базовое содержание и приоритетные направления в работе ДОУ различных видов. Основные целевые психологические и педагогические установки данной «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой предполагают возможность их использования для разработки вариативных программ.
Содержание представлено в форме задач, предполагающих три вектора решения:
• непосредственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей;
• организация педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
• создание педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.
Развитие инновационной деятельности учреждений на современном этапе обозначает обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с госстандартами; обновление педагогических технологий, методов и форм работы; сочетание самоанализа и самоконтроля с самооценкой и экспертной оценкой.
Педагогическая технология – это система методических мероприятий воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой.
В настоящее время существуют различные классификации педагогических технологий: технологии обучения, воспитания, развития и диагностики. Технология обучения – это набор операций по формированию знаний, умений и навыков.
Технология воспитания – это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений.
Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения, поскольку обучение ведет к развитию психофизических функций, формированию психических и физических операций.
В последнее время педагогическая технология начинает применяться и в целях диагностики уровня развития ребенка. На первом этапе педагоги и психологи ДОУ диагностируют уровень развития ребенка, его готовность к обучению, после чего используется необходимая технология для формирования знаний, умений и навыков.
Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению) и реабилитации (восстановлению).
Неоценимую помощь в работе с детьми, имеющими аномалии развития, может оказать компьютер. Обучая детей-инвалидов компьютер ной грамоте, мы даем им уникальную возможность скоррегировать некоторые недостатки в развитии, а также получить не только общее, но и профессиональное образование. Однако, компьютеризация образования и досуга детей связана с рядом негативных моментов, которые могут оказать неблагоприятное влияние на здоровье [18].
Отечественные и зарубежные исследования показывают, что более 90% пользователей компьютеров жалуются на жжение или боль в области глаз, ощущение «песка» под веками, затуманивание зрения – это так называемый компьютерный зрительный синдром. Степень его проявления зависит от возраста пользователя, состояния зрения, а также интенсивности работы с монитором и того, насколько правильно организовано рабочее место. В результате такой работы очень велик риск появления или прогрессирования уже имеющейся близорукости.
Многолетние исследования позволили определить оптимальную продолжительность непрерывных занятий для детей 5–6 лет – 10–15 минут. Если превысить это время, то у детей, страдающих невротическими расстройствами, нарушением зрения, у которых случаются судорожные реакции, при работе за компьютером все эти отклонения могут усилиться. Кроме того, психологи предупреждают о наркотирующем, затягивающем влиянии электронных игр, возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка, находящегося под их влиянием. Так, в Японии и Англии врачами был выявлен новый вид заболевания – синдром видеоигровой эпилепсии. Это состояние проявляется головными болями, длительными спазмами мускулатуры лица, нарушениями зрения. Синдром хотя и не приводит к угасанию умственных способностей ребенка, но способствует формированию у него таких типичных для эпилепсии негативных черт характера, как подозрительность, мнительность, враждебно-агрессивное отношение к близким, импульсивность, вспыльчивость. В связи с этим необходимо строго дозировать время компьютерных занятий и следить за их содержанием.
В фокусе инструментальных авторских школ находился тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. В фокусе культурологических школ находились различные педагогические системы. К таким авторским школам относят «Дидактическую систему обучения» Л.В. Занкова, «Систему развивающего обучения» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, программу «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, «Деятельностную теорию обучения» П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.
Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло к динамической фазе своего развития. Единая мо но польная идеология уступила место свободе мнений. За основу программ стала браться не адаптивно-дисциплинарная модель унифицированного образования, а личностно ориентированная, детоцентрическая модель вариативного образования.
Большую роль в развитии вариативного образования сыграла разработка комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире», которая расшатала модель унифицированного единого образования. В ходе осуществления этих программ по-иному было осмыслено само понятие «образование» и его цель. Кроме того, иначе стало оцениваться место педагогики развития в системе образования. Лишь в 1994 г. на базе школы развивающего обучения была организована ассоциация, одним из направлений которой стало повышение квалификации учителей по данной инновационной технологии.
Одной из первых начала разрабатываться вариативная программа «Радуга» для детей 2 – 7 лет. Новой задачей воспитания обучения детей стало обеспечение своевременного и полноценного психического развития детей. Для ее реализации авторским коллективом под рук. Т.Н. Дороновой была разработана технология, соответствующая современным теоретическим представлениям о развитии. Психическое развитие рассматривалось в соответствии с теорией А.Н. Леонтьевой, основных структурах деятельности, сознания и личности.
В качестве основных составляющих целеполагания, лежащего в основе деятельности, было выделено:
• наличие в сознании ребенка образа предмета;
• желание создать этот предмет;
• понимание того, что он может быть получен с помощью данного материала.
В основе программы «Развитие», авторами которой являются Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др., лежат два теоретических положения:
• теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию, установка на самоценность, что подразумевает отсутствие насилия над ребенком;
• концепция Л.А. Венгера о развитии способностей.
Необходимо отметить, что в программе акцент сделан на лич ностно ориентированную модель воспитания, которая требует установления новых взаимоотношений взрослого с детьми с учетом индивидуальности ребенка, его чувств, эмоционального состояния. Однако в этой программе, так же как и в программе «Радуга», не выделена в особый раздел методика воспитания у детей нравственных, гуманных чувств, но пред усмат ривается решение данных задач в процессе игровой и других видов деятельности. Центральная же направленность программы – развитие умственных и художественных способностей. Интересной формой работы является использование проблемных ситуаций, которые, являясь эмоционально значимыми для ребенка, развивают познавательный интерес.
Программа «Истоки» разработана научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им А.В. Запорожца (Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, С.Л. Новоселовой, К.В. Тарасовой, Л.Ф. Обуховой, Т.И. Алиевой). Это гуманистическая по направленности программа, в соответствии с которой центральной фигурой образовательного процесса является ребенок. Большое внимание в ней уделяется формированию базисных характеристик личности в процессе познавательного, эстетического, физического и социального развития. В приложении даны факультативы: обучение второму языку, компьютер в детском саду, ребенок и живой мир природы в городе.
Программа «Детство» основывается на гуманистической теории развития личности. В ее основу легли фундаментальные исследования кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные цели программы:
• обеспечение здорового образа жизни;
• начальная социализация;
• приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия – миру людей, предметов, природы;
• осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.
Девиз программы – «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы.
Все существующие программы в настоящее время делятся на две группы: комплексные и парциальные. Как правило, в детских садах применяют одну комплексную и в дополнение к ней одну или несколько парциальных программ. В комплексных программах педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка: физическое, социальное, познавательное, речевое, эстетическое. Парци альные же программы не обеспечивают целостного развития дошкольников и имеют определенную приоритетность: социальную, познавательную, эстетическую, экологическую и др. Они предназначены для реализации отдельных задач в рамках комплексной программы.
Помимо перечисленных, существует множество других специальных комплексных программ дошкольного образования. К таковым относятся «Кроха», предназначенная для групп раннего детского возраста; «Одаренный ребенок», ориентированная на образовательную работу с одаренными детьми 6 – 7-летнего возраста и некоторые другие. Также существуют программы коррекционного обучения для детей с недостатками развития, например, с нарушениями речи.
Во многих парциальных программах: «Красота – радость – творчество», «Природа и художник», «Гармония», «Умка», «Маленький Эмо», «Театр – творчество – дети», «Конструирование и ручной труд в детском саду» и других – серьезное внимание уделено интеллектуальному, творческому, художественно-эстетическому воспитанию. Программа «Я, ты, мы» учит строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, развивать уверенность в себе. Некоторые программы: «Открой себя», «Непреходящие ценности малой родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» знакомят малышей с русской национальной культурой и историей. Особое место среди парциальных программ занимают программы музыкального развития: «Гармония», «Синтез», «Малыш», «Музыкальные шедевры». Существуют и программы, направленные на формирование экологической культуры дошкольников: например, «Семицветик», «Наш дом – природа», «Жизнь вокруг нас», «Юный эколог», «Паутинка». Особенно важна сегодня программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста», которая предполагает воспитание навыков адекватного поведения в различных ситуациях дома, на улице, в городском транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными предметами, животными и ядовитыми растениями.
В 2004 г. была сделана попытка создать программу, которая сочетала бы базовое содержание и приоритетные направления в работе ДОУ различных видов. Основные целевые психологические и педагогические установки данной «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой предполагают возможность их использования для разработки вариативных программ.
Содержание представлено в форме задач, предполагающих три вектора решения:
• непосредственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей;
• организация педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
• создание педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.
Развитие инновационной деятельности учреждений на современном этапе обозначает обновление содержания воспитания и обучения в соответствии с госстандартами; обновление педагогических технологий, методов и форм работы; сочетание самоанализа и самоконтроля с самооценкой и экспертной оценкой.
Педагогическая технология – это система методических мероприятий воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой.
В настоящее время существуют различные классификации педагогических технологий: технологии обучения, воспитания, развития и диагностики. Технология обучения – это набор операций по формированию знаний, умений и навыков.
Технология воспитания – это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений.
Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения, поскольку обучение ведет к развитию психофизических функций, формированию психических и физических операций.
В последнее время педагогическая технология начинает применяться и в целях диагностики уровня развития ребенка. На первом этапе педагоги и психологи ДОУ диагностируют уровень развития ребенка, его готовность к обучению, после чего используется необходимая технология для формирования знаний, умений и навыков.
Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению) и реабилитации (восстановлению).
Неоценимую помощь в работе с детьми, имеющими аномалии развития, может оказать компьютер. Обучая детей-инвалидов компьютер ной грамоте, мы даем им уникальную возможность скоррегировать некоторые недостатки в развитии, а также получить не только общее, но и профессиональное образование. Однако, компьютеризация образования и досуга детей связана с рядом негативных моментов, которые могут оказать неблагоприятное влияние на здоровье [18].
Отечественные и зарубежные исследования показывают, что более 90% пользователей компьютеров жалуются на жжение или боль в области глаз, ощущение «песка» под веками, затуманивание зрения – это так называемый компьютерный зрительный синдром. Степень его проявления зависит от возраста пользователя, состояния зрения, а также интенсивности работы с монитором и того, насколько правильно организовано рабочее место. В результате такой работы очень велик риск появления или прогрессирования уже имеющейся близорукости.
Многолетние исследования позволили определить оптимальную продолжительность непрерывных занятий для детей 5–6 лет – 10–15 минут. Если превысить это время, то у детей, страдающих невротическими расстройствами, нарушением зрения, у которых случаются судорожные реакции, при работе за компьютером все эти отклонения могут усилиться. Кроме того, психологи предупреждают о наркотирующем, затягивающем влиянии электронных игр, возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка, находящегося под их влиянием. Так, в Японии и Англии врачами был выявлен новый вид заболевания – синдром видеоигровой эпилепсии. Это состояние проявляется головными болями, длительными спазмами мускулатуры лица, нарушениями зрения. Синдром хотя и не приводит к угасанию умственных способностей ребенка, но способствует формированию у него таких типичных для эпилепсии негативных черт характера, как подозрительность, мнительность, враждебно-агрессивное отношение к близким, импульсивность, вспыльчивость. В связи с этим необходимо строго дозировать время компьютерных занятий и следить за их содержанием.
Введение в педагогическую профессию
Первые специалисты для работы в дошкольных учреждениях появились, как известно, в Германии. Фребелевский союз учредил учительскую семинарию, выпускницы которой – так называемые «детские садовницы» – приглашались на работу в детские сады. В учебный план подготовки детских садовниц входили следующие предметы: общая педагогика, теория и практика детского сада, «фребелевские работы», религия, немецкий язык, «счисление», геометрия, история, география, естественная история, пение, письмо, рисование, игры и гимнастика, а также посещение детского сада и пробные уроки и критика последних.
Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада, которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.
В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.
Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.
В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2-го МГУ), университеты, педколледжи.
В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.
По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога-дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.
Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.
Личностные качества педагога характеризуются следующими понятиями: педагогический такт, культура профессионального общения, профессиональная направленность, педагогическая рефлексия, педагогическая зоркость и педагогический оптимизм.
Педагогический такт – это прежде всего чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, а также соблюдение этических правил.
Культура профессионального общения предполагает организацию правильных отношений между участниками педагогического процесса, понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.
Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада, которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.
В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.
Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.
В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2-го МГУ), университеты, педколледжи.
В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.
По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога-дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.
Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.
Личностные качества педагога характеризуются следующими понятиями: педагогический такт, культура профессионального общения, профессиональная направленность, педагогическая рефлексия, педагогическая зоркость и педагогический оптимизм.
Педагогический такт – это прежде всего чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, а также соблюдение этических правил.
Культура профессионального общения предполагает организацию правильных отношений между участниками педагогического процесса, понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.