Наталья Викторовна Микляева. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие

   Профессиональная направленность – это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание.
   Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, отношение к педагогическому труду, стиль педагогиче ского общения. Ядром такой направленности является отношение к детям и интерес к ним.
   Педагогическая рефлексия – это самостоятельный анализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
   Педагогическая зоркость проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.
   Педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы.
   В процессе профессиональной подготовки необходимо научиться замечать в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; конкретизировать педагогиче ские задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; предвидеть близкие и отдаленные резуль таты решения педагогических задач; уметь при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника воспитательно-образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели. Все это поможет будущему педагогу в дальнейшем овладеть профессией на высоком уровне.
   Выделяются следующие профессиональные функции педагога:
   • Воспитательно-образовательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами дошкольных учреждений; создание предметно-развивающей педагогиче ской среды; организация содержательной жизни детей и руководство разными видами детской деятельности (иг ровой, учебно-познавательной, художественной, физ культурно-оздоровительной, бытовой, трудовой, об щением); осуществление личностно ориентированного подхода в работе с детьми на основе изучения ребенка, анализа уровня его образования и воспитания, проектирования развития его личности; обеспечение охраны жизни и здоровья детей; осуществление здоровьесберегающей функции деятельности воспитателя; оказание содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими отклонения в раз витии.
   • Учебно-методическая – планирование воспитательно-образовательной работы на основе изучения образовательных программ, учебно-методической литературы, преобразование информации об окружающем мире в форме, доступной дошкольникам; проектирование воспитательно-образовательной деятельности на основе анализа достигнутых результатов.
   • Социально-педагогическая – консультативная помощь в овладении родителями практически значимых для них положений дошкольной и семейной педагогики, психологии и методики воспитания детей дошкольного возраста; создание условий для полноценной социализации детей, ознакомление их с социальным миром; защита интересов и прав детей.
   Педагогические умения – это совокупность различных действий педагога, направленных на реализацию функций педагогической деятельности, зависящих от индивидуально-психологических особенностей и тем самым отражающих предметно-профессиональную компетенцию.
   Условно педагогические умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько).
   Гностические умения – те, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом. Ценную информацию он получает посредством целенаправленных наблюдений за детьми и их родителями, бесед, совместных с ними видов деятельности (праздники, экскурсии и т. д.). Гностические умения необходимы и при изучении педагогического опыта других воспитателей с целью заимствования методов и приемов образовательной работы.
   Конструктивные умения необходимы педагогу при проектировании педагогического процесса. Для составления перспективного плана образовательной работы воспитатель модифицирует общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. По мере овладения детьми теми или иными знаниями и умениями педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Он проектирует и материальное оснащение образовательного процесса (использование игрушек, пересадка комнатных растений, организация выставок художественного творчества детей и т. д.).
   Коммуникативные умения проявляются при установлении контактов с детьми, родителями воспитанников, коллегами, администрацией дошкольного учреждения с целью создания целесообразных взаимоотношений и эффективного взаимодействия. При этом используются как вербальные, так и невербальные средства.
   Организаторские умения педагога распространяются на детей и взрослых. Педагогическая организация начинается с общего замысла, представления о целях, содержании и путях исполнения задуманного дела, а также о предполагаемых результатах. Дальнейший этап организации осуществляется путем постановки целей, деловых задач, в процессе реализации которых педагог постоянно контролирует деятельность воспитанников и их родителей. Контроль за деятельностью воспитателя осуществляет старший воспитатель, который может вносить свои коррективы в деятельность педагогического коллектива.
   Особый вид умений педагога (специальные общепедагогические) зависит от уровня развития его творческих способностей, которые он может проявить в педагогическом процессе (умение петь, танцевать, мастерить игрушки, выращивать растения и др.).
   Данный вид умений следует отличать от специальных коррекционно-развивающих умений специалиста-учителя-дефектолога, учителя-логопеда и др.
   Между тем, в соответствии с основными требованиями современного стандарта дошкольного образования, педагоги должны уметь реализовывать программу целостного и комплексного дошкольного образования, направленного на охрану здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, своевременную коррекцию недостатков развития. В связи с этим изменяются требования к подготовке педагогических кадров: очевидна необходимость обеспечить педагогов знаниями, умениями и навыками, позволяющими им повысить результативность работы с воспитанниками массовых ДОУ, а также подготовить их к ведению коррекционно-педагогической деятельности.
   Профилактическая часть коррекционно-педагогической работы в целом направлена на охрану физического и психического здоровья детей, предупреждение нарушений зрения, слуха, моторно-двигательного аппарата.
   Программа сохранения и укрепления здоровья детей в ДОУ базируется на следующих принципах:
   • повышение знаний о состоянии своего здоровья и всего коллектива ДОУ, формирование активной позиции по сохранению и восстановлению здоровья;
   • выяснение причин нарушения здоровья и проведение санитарно-гигиенических мероприятий, принятие медицинских, педагогических и социальных мер, направленных на коррекцию факторов риска и предупреждение заболеваний;
   • учет эколого-гигиенических факторов природной и микро-социальной среды обитания, влияющих на здоровье детей;
   • организация в период адаптации к ДОУ щадящего режима: сокращение дня, увеличение времени пребывания на открытом воздухе, проведение активных игр, использование общеукрепляющих средств;
   • санация хронических очагов инфекций детей и членов их семей, профилактика инфекционных заболеваний, сбалансированное питание, обогащенное витаминными комплексами и добавками;
   • использование немедикаментозных методов профилактики (оптимизация условий воспитания и обучения, пита ния, физического воспитания, формирование навыков здо рового образа жизни, применение фито– и аэрофитотерапии, природных препаратов, улучшающих обмен веществ);
   • профилактические мероприятия в период сезонного повышения острой заболеваемости (кварцевание раз в день помещений, ежедневная влажная уборка с применением дезинфицирующих средств, индивидуальная профилактика);
   • организация летнего оздоровительного отдыха с максимальным пребыванием на улице и использованием природных источников здоровья в загородных условиях;
   • организация оздоровительной работы в местных реабилитационных группах, профильных учреждениях и центрах.
   Выявление детей с отклонениями в развитии осуществляется в процессе индивидуальных психолого-педагогиче ских наблюдений за воспитанниками разных возрастных групп, в различных условиях и в процессе различной деятельности. В результате наблюдений за детьми оцениваются все стороны их психофизического развития. При этом выявля ются дети с нормальным развитием; с отдельными, несложными отклонениями в развитии; с выраженными недостатками в физическом развитии, требующими консультирования и помощи специалистов – дефектологов, психологов, а также врачей разного профиля.
   При этом перед педагогами встает проблема выбора необходимых и оптимальных условий воспитания, обучения, содержания и форм коррекционно-педагогической помощи для каждого ребенка. Дальнейшая медико-психолого-педагогическая диагностика связана с деятельностью группы специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которые уточняют диагноз, дают рекомендации родителям и педагогам, а также, с учетом различных факторов (структур первичных нарушений, степени их выраженности, характера вторичных отклонений и др.), решают вопрос о целесообразности пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении при условии оказания ему коррекционной помощи со стороны специалистов-дефектологов или рекомендуют перевод в ДОУ компенсирующего вида.
   В обязанности педагога-воспитателя входит совмещение задач развития, воспитания, обучения и коррекционно-педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Это означает, что необходимо дополнять и обогащать общеразвивающие программы теми методами и приемами, которые обеспечивают более естественное вхождение проблемного ребенка в окружающий мир.
   В процессе организации комплексной коррекционно-педагогической работы в ДОУ общеразвивающего вида с детьми, имеющими отклонения в развитии, важно использовать помощь разных специалистов: детских педагогов-дефектологов разного профиля (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда), педагога-психолога, врачей различных специальностей (невропатолога, детского психиатра, отоларинголога, офтальмолога, педиатра), педагогических работников (музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и ЛФК и др.).

Литература

   1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М., 1998.
   2. Басова Т. ТРИЗ в детском саду // Дошкольное воспитание. 1995. № 6.
   3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Тарасова К.В. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей // Дошкольное воспитание. 1992. № 9 – 10.
   4. Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов «Из детства в отрочество» // Дошкольное образование: История, традиции, проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. М., 1997.
   5. Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997.
   6. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.
   7. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / На уч. вед. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997.
   8. Киселева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. и др. Проектный метод в развитии дошкольного учреждения. М., 2003.
   9. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7.
   10. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: Программа развития и воспитания ребенка в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1995.
   11. Малофеев Н.Н., Макшанцева Э.Н., Назарова Н.М. и др. Основы управления специальным образованием: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Д.С. Шилова. М., 2001.
   12. Михайленко Н.Я. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
   13. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. М., 1996.
   14. Настольная книга методиста детского сада / Авт.-сост. Н.Ю. Честнова. Ростов н/Д, 2004.
   15. Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы / Сост. Т.К. Воробьева. М., 1994.
   16. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.
   17. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. 2-е изд., доп. и перераб.
   18. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. Система требований к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида как обязательный компонент государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002.
   19. Селина Ю. Компьютерный синдром // Здоровье детей. 2005. № 4.
   20. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
   21. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. Отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 2003.

Задания

   1. Проанализируйте высказывания:
   • Квинтилиана о том, что педагог должен быть высокообразованным человеком, не иметь пороков и не терпеть их в других; не быть раздражительным; быть терпеливым в работе, более старательным, чем взыскательным, осторожным в наградах и наказаниях.
   • Л.Н. Толстого о том, что педагог должен обладать творческими способностями, любить свое дело и учеников.
   • А.С. Симоновича о том, что необходимо быть не только педагогом, но и психологом, чтобы лучше научиться понимать детей и находить с ними общий язык.
   • М. Монтессори о том, что педагогу следует быть активным исследователем, чтобы лучше понимать ребенка, уважать его личность.
   2. Определите профессиональные и личностные качества Януша Корчака.
   Историческая справка. Януш Корчак – писательский псевдоним польского педагога и писателя Генрика Гольдшмидта, родившегося в Варшаве в 1878 г. и трагически погибшего в годы войны в фашистском лагере, – великий педагог был заживо сожжен вместе со своими учениками. Врач по образованию, Януш Корчак отличался необыкновенным стремлением помогать детям не только материально, но и духовно. В 1911 г. Корчак открыл Дом сирот и стал его директором. Когда богатые покровители, члены общества помощи сиротам, за счет которых существовал их Дом, намеревались приехать к ним, то «старый доктор» требовал, чтобы они оставили свои роскошные автомобили за углом и шли пешком, не смущая детей-сирот роскошью и богатст вом. Еще одним требованием Корчака было предоставление самостоятельности его Дому. Это был своеобразный островок само управления в тогдашней Варшаве, маленькое «государство в государ ст ве», со своим «товарищеским судом», «кодексом», в котором описывалось 99 случаев прощения «подсудимого» и один случай, когда «подсудимый» подлежал исключению за «опасность для окружающих». Причину многих нарушений в поведении «неисправимых» детей Корчак видел в наследственности и старался всеми силами воспитать в них любовь и вежливость к окружающим, сам показывая им пример гуманного отношения к людям. Как справедливо его высказывание о том, что воспитывает детей тот, кто их любит, а не тот, кто к ним безразличен! Из-под пера Януша Корчака вышли замечательные сказки, повести и другие произведения. На месте его гибели стоит камень с простой и в то же время пронзительной надписью: «Януш Корчак и дети». Дважды ему предлагали сохранить жизнь, но он пошел во главе колонны в газовую камеру лагеря смерти Треблинка, приготовленную для его детей, держа за руки самых маленьких своих воспитанников.
   3. Проанализируйте программу «Детский сад – дом радости». Основное внимание в ней уделяется развитию тех видов деятельности, которые могут выполняться самостоятельно. Почему?
   • Взрослый, обучая ребенка самоорганизации деятельности, должен освоить модель взаимосвязи компонентов любого ее вида (В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.Т. Иванова).
   Первый вариант модели структуры деятельности, который использует воспитатель, – это система пальцев руки: мизинец обозначает замысел (цель и мотив – что хочу сделать, о ком или о чем позаботиться); безымянный – предмет преобразования (из чего мы исходим, что именно надо преобразовать); средний – «средства» (с помощью чего осуществить преобразование, какими орудиями, инструментами и т. д.); указательный – «порядок действий» (как будем делать – с чего начать, чем закончить); большой палец, поднятый вверх – «результат» (продукт деятельности, отношение к нему и к себе как его создателю, т. е. рефлексия и самооценка).
   Вторую наглядную модель попробуйте создать для самого ребенка самостоятельно. Для этого обозначьте символами или рисунками каждый компонент деятельности, например, выполнения ребенком какого-либо поручения (полить цветы, сделать аппликацию и т. п.). Затем возьмите детскую перчатку и наклейте на каждый пальчик перчатки ваш символ.
   • Апробируйте данную модель на практике. Можно использовать рисунок с изображением перчатки (рис. 1). Объясните ребенку, что, надевая перчатку, он должен рассказать о том, что собирается сделать.
   Какие при этом решаются педагогические задачи?
   4. Проанализируйте содержание программы «Радуга» и некоторые приемы, рекомендованные авторами для развития целеполагания.
   • Содержание программы соответствует семи различным видам деятельности, которые символично обозначены цветами ра дуги:
   1) красный цвет (физическая культура: на занятиях формируется привычка бережно относиться к своему здоровью, дети учатся чистоплотности, аккуратности, порядку, получают культурно-гигиенические навыки и овладевают элементами самоконтроля во время движений, вырабатывают навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их);
 

   Рис. 1
 
   2) оранжевый цвет (игровая деятельность);
   3) желтый цвет (изобразительная деятельность и ручной труд: знакомство с образцами народного и декоративно-прикладного искусства, рисование карандашами, красками, лепка на основе знакомства с народной пластикой);
   4) зеленый цвет (конструирование);
   5) голубой цвет (занятия музыкальным и пластическим искусствами);
   6) синий цвет (занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам посредством ознакомления с произведениями народного творчества и художественной литературой);
   7) фиолетовый цвет (математика).
   Какие направления работы остались неохваченными?
   • Увидев, что ребенок в течение какого-то времени строит из кубиков, рисует карандашами и т. п., взрослый должен похвалить его как бы за полученный результат, говоря о том, какая замечательная вещь получилась, как она ему нравится. Взрослый не говорит о том, что это за вещь, поскольку не знает этого. Возможно, этого не знает и сам ребенок. Взрослый, убедившись в том, что тот не остался равнодушным к похвале, спрашивает, что же это такое. В результате дети всегда пытаются придумать какой-то ответ. Такое мнимое приписывание результата повышает мотивацию к деятельности, и дети уже постфактум приписывают своим действиям тот смысл, которого первоначально не было. Почему?
   • Для достижения цели взрослый может предложить ребенку что-нибудь сделать (построить машину, нарисовать мяч и т. д.) и позволяет выбрать самому, что именно он хочет получить. Затем взрослый делает эту вещь, комментируя вслух свои действия, и отдает свой продукт ребенку.
   В каких случаях этот метод побуждает детей подражать взрослому?
   5. Выпишите из программы «ТРИЗ» виды аналогий и придумайте, как их можно использовать в целях развития речи детей.
   6. В чем заключаются отличия между адаптивно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделями образования?
   7. Сравните «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, выпущенную в 1985 г., и «Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой 2004 г. Найдите отличия и схожие черты.
   8. К какому типу и виду может быть отнесено дошкольное образовательное учреждение в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении»?
   9. Выпишите из философского энциклопедического словаря определение оптимизма и проведите параллель с понятием гуманизации. Выделите положительные и отрицательные моменты использования понятий «гуманизация» и «оптимизм» в истории педагогики.
   10. Кратко охарактеризуйте сущность прагматизма, неопозитивизма, экзистенциализма, неотомизма, бихевиоризма. Определите их влияние на развитие педагогики.
   11. Что объединяло взгляды русских и советских педагогов, заложивших основы дошкольного воспитания (Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, Е.Ф. Лесгафта и др.)?
   12. Чем отличается педагогическая деятельность от педагогического взаимодействия?
   13. В.Г. Белинский писал, что совершенство человеческой натуры заключается в органичном единстве разума и чувства. Можете ли вы сказать о себе, что достигли совершенства? Способен ли к гармоничному развитию ребенок с отклонением в интеллектуальном развитии или нарушением поведения?
   14. Каким образом понятия «индивидуальность» и «личность» могут охарактеризовать объект дошкольной педагогики?
   15. Малые препятствия слабо развивают волю. Большие препятствия могут привести к отказу от деятельности. Оптимальные препятствия тренируют волю в оптимальной степени, при этом для каждого человека оптимальный уровень свой. Какая образовательная модель может обеспечить эти оптимальные препятствия?
   16. Песталоцци под методом элементарного образования понимал определенную систему развития способностей и систему упражнений «ума, сердца и руки». Объясните значение вышесказанного с современной точки зрения.

Глава III
РЕБЕНОК И ПЕДАГОГ: ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Ребенок как объект и субъект педагогического процесса

   Воспитуемый может быть как объектом так и субъектом педагогического процесса. Как объект он представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям.
   Глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения началась в 50-е годы ХХ в. Активное участие в этом приняли А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова и др. Исследования известных психологов позволили пересмотреть содержание образования с точки зрения подхода к изучению механизмов и этапов социального становления человека. Специфика каждого возрастного периода раскрывалась через понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина), психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.) и т. д. Существенно обога тили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследо вания возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. За по ро жец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов) путем реа лизации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).
   В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации, которые ориентируются как на физиологические, так и на психологические особенности детей. Так, Л.С. Вы готский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которой выстроилась возрастная перио дизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Каждый из возрастов характеризуется единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.