Страница:
10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.
Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), деятельностным (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетическим, (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологическим (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слободчиков и др.) подходами.
Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б. Г. Ананьев, Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.). При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).
На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы дмензиональной онтологии (В. Франки), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), а также теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе.
Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Аршавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лаза-рев и др.), современные достижения педагогов – исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинджи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Б. Н. Чумаков и др.).
База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области; 2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникидзевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка; 3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (валеологии) в 10–11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2004 год. Началом первого – ценностно-ориентационного этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья. Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделений факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).
С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй – проектировочно-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.
Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило параллельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здоровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики и педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).
Началом третьего – конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).
Временные границы четвертого – аналитико-прогностического этапа обозначаются 2000–2004 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статистической обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.
На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;
2. Разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, вступающегося в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса.
3. Осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека».
4. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание – социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро – образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие – практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования.
5. Разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).
Теоретическая значимость исследования определяется:
– разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории;
– конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;
– теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);
– систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;
– разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.
Практическая значимость исследования заключается: в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса; в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здоровьетворению в процессе образования.
Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г.г. Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей. Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджоникидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета. Везде по внедрению получены положительные отзывы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя:
а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория;
б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.
2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.
3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.
4. Принципиально важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.
5. Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.
Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
1.1. Анализ опыта решения проблемы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей в системе современного общего образования
Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), деятельностным (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетическим, (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологическим (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слободчиков и др.) подходами.
Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б. Г. Ананьев, Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.). При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).
На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы дмензиональной онтологии (В. Франки), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), а также теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе.
Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Аршавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лаза-рев и др.), современные достижения педагогов – исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинджи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Б. Н. Чумаков и др.).
База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области; 2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникидзевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка; 3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (валеологии) в 10–11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2004 год. Началом первого – ценностно-ориентационного этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья. Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделений факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).
С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй – проектировочно-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.
Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило параллельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здоровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики и педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).
Началом третьего – конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).
Временные границы четвертого – аналитико-прогностического этапа обозначаются 2000–2004 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статистической обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.
На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;
2. Разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, вступающегося в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса.
3. Осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека».
4. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание – социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро – образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие – практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования.
5. Разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).
Теоретическая значимость исследования определяется:
– разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории;
– конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;
– теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);
– систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;
– разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.
Практическая значимость исследования заключается: в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса; в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здоровьетворению в процессе образования.
Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г.г. Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей. Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджоникидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета. Везде по внедрению получены положительные отзывы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя:
а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория;
б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.
2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.
3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.
4. Принципиально важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.
5. Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.
Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В данной главе представлен материал, касающийся трех вопросов:
1) выявления социально-педагогических предпосылок организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни у субъектов педагогического процесса;
2) характеристики человека как носителя здоровья; 3) раскрытия сущности педагогического подхода к здоровью человека как цели и результату здорового образа жизни. Ответ на эти вопросы даст возможность определить общие направления и конкретные педагогические условия организации процесса здоровьетворящего образования как на современном этапе развития отечественной общеобразовательной школы, так и в перспективе.
1) выявления социально-педагогических предпосылок организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни у субъектов педагогического процесса;
2) характеристики человека как носителя здоровья; 3) раскрытия сущности педагогического подхода к здоровью человека как цели и результату здорового образа жизни. Ответ на эти вопросы даст возможность определить общие направления и конкретные педагогические условия организации процесса здоровьетворящего образования как на современном этапе развития отечественной общеобразовательной школы, так и в перспективе.
1.1. Анализ опыта решения проблемы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей в системе современного общего образования
В первом параграфе предпринята попытка на основе анализа педагогической теории и практики дать характеристику современного состояния здоровья школьников и представить краткий экскурс в историю становления проблемы его сохранения в процессе образования.
Известно, что население любой страны – это сложное сочетание различных поколений людей, живущих в одно и то же время. Каждое поколение несет на себе отпечаток исторических, экономических, политических и прочих условий, которые в значительной мере определяют судьбу и структуру поколений и делают ее неповторимой. В социальном плане состояние здоровья населения принято оценивать по таким характеристикам, как: 1) степень утраты взрослым населением социальной активности, измеряемой масштабами заболеваемости, 2) последствия болезней, измеряемые степенью и объемом временной и устойчивой утраты трудоспособности, 3) средняя продолжительность жизни населения страны, 4) соотношение между смертностью и рождаемостью, а также некоторые другие показатели. Приемлемые для оценки здоровья популяции данные показатели совершенно неприменимы для оценки здоровья каждого отдельного человека, что является, на наш взгляд, одной из реальных преград на пути эффективного решения проблемы становления индивидуального здоровья личности.
Во многих исследованиях отмечается, что здоровье современного взрослого поколения в нашей стране имеет специфические характеристики, представляющие собой повышенную угрозу для здоровья детей как растущего поколения. Так, согласно данным Научно-исследовательского института гигиены детей и подростков РАМН только 20 % юношей призывного возраста (если пользоваться мировыми стандартами при оценке их здоровья) могут служить в армии. Что касается девушек, то уже в подростковом возрасте у 9,9 % из них регистрируется дисгормональное развитие; 11,6 % имеют избыточную массу тела; у 13,4 % нарушено формирование скелета грудной клетки, у 11,1 % нарушено формирование тазобедренной области; у каждой седьмой отмечается артериальная гипертония; у 61,7 % – нарушения менструального цикла; у 7,4 % наблюдаются отклонения в половом развитии. Таким образом, в целом почти две трети девушек имеют хроническую патологию, у каждой четвертой констатируется сочетание двух, а у 5–7 % трех и более хронических заболеваний. По данным медицинских осмотров учащихся старших классов общеобразовательных школ, студентов средних специальных и высших учебных заведений более 70–75 % девушек нуждаются в общем оздоровлении, при этом около 20 % из них – по поводу репродуктивной системы. Приведенные цифры позволяют сделать вполне закономерный вывод о здоровье детей, рожденных матерями, имеющими подобное состояние здоровья.
Данные медицинской статистики свидетельствуют о том, что в настоящее время более 20 % составляет доля новорожденных с физическими отклонениями и психическими нарушениями – это практически каждый пятый ребенок. За последние 10 лет более чем вдвое возросла заболеваемость новорожденных в результате патологии иммунной системы. По данным исследований Научно-исследовательского института питания РАМН у 60 % детей раннего возраста отмечаются проявления рахита, гипертрофии, диатеза, дисбактериоза, а более, чем у 10 % – анемии. Наблюдается также тенденция к увеличению среди новорожденных количества детей-инвалидов: за последние 10 лет их число в России увеличилось в два раза и составляет, по сведениям Министерства здравоохранения РФ, 155 тысяч (0,5 % от общего числа новорожденных). Однако, по данным американских специалистов, в США доля таких детей еще больше – 11 % от общего числа новорожденных.
Известно, что население любой страны – это сложное сочетание различных поколений людей, живущих в одно и то же время. Каждое поколение несет на себе отпечаток исторических, экономических, политических и прочих условий, которые в значительной мере определяют судьбу и структуру поколений и делают ее неповторимой. В социальном плане состояние здоровья населения принято оценивать по таким характеристикам, как: 1) степень утраты взрослым населением социальной активности, измеряемой масштабами заболеваемости, 2) последствия болезней, измеряемые степенью и объемом временной и устойчивой утраты трудоспособности, 3) средняя продолжительность жизни населения страны, 4) соотношение между смертностью и рождаемостью, а также некоторые другие показатели. Приемлемые для оценки здоровья популяции данные показатели совершенно неприменимы для оценки здоровья каждого отдельного человека, что является, на наш взгляд, одной из реальных преград на пути эффективного решения проблемы становления индивидуального здоровья личности.
Во многих исследованиях отмечается, что здоровье современного взрослого поколения в нашей стране имеет специфические характеристики, представляющие собой повышенную угрозу для здоровья детей как растущего поколения. Так, согласно данным Научно-исследовательского института гигиены детей и подростков РАМН только 20 % юношей призывного возраста (если пользоваться мировыми стандартами при оценке их здоровья) могут служить в армии. Что касается девушек, то уже в подростковом возрасте у 9,9 % из них регистрируется дисгормональное развитие; 11,6 % имеют избыточную массу тела; у 13,4 % нарушено формирование скелета грудной клетки, у 11,1 % нарушено формирование тазобедренной области; у каждой седьмой отмечается артериальная гипертония; у 61,7 % – нарушения менструального цикла; у 7,4 % наблюдаются отклонения в половом развитии. Таким образом, в целом почти две трети девушек имеют хроническую патологию, у каждой четвертой констатируется сочетание двух, а у 5–7 % трех и более хронических заболеваний. По данным медицинских осмотров учащихся старших классов общеобразовательных школ, студентов средних специальных и высших учебных заведений более 70–75 % девушек нуждаются в общем оздоровлении, при этом около 20 % из них – по поводу репродуктивной системы. Приведенные цифры позволяют сделать вполне закономерный вывод о здоровье детей, рожденных матерями, имеющими подобное состояние здоровья.
Данные медицинской статистики свидетельствуют о том, что в настоящее время более 20 % составляет доля новорожденных с физическими отклонениями и психическими нарушениями – это практически каждый пятый ребенок. За последние 10 лет более чем вдвое возросла заболеваемость новорожденных в результате патологии иммунной системы. По данным исследований Научно-исследовательского института питания РАМН у 60 % детей раннего возраста отмечаются проявления рахита, гипертрофии, диатеза, дисбактериоза, а более, чем у 10 % – анемии. Наблюдается также тенденция к увеличению среди новорожденных количества детей-инвалидов: за последние 10 лет их число в России увеличилось в два раза и составляет, по сведениям Министерства здравоохранения РФ, 155 тысяч (0,5 % от общего числа новорожденных). Однако, по данным американских специалистов, в США доля таких детей еще больше – 11 % от общего числа новорожденных.