Страница:
Ценность данной программы состоит также в том, что оценку ее эффективности авторы предлагают производить с комплексной позиции анализа всех изменений в школе: социальных, педагогических, психологических и т. д. (207).
Интересный опыт реализации программы обучения школьников здоровью имеется в школах г. Санкт-Петебурга. В качестве примера можно привести курс школьной валеологии, разработанный Л. Г. Татарниковой, «Валеология. Формирование и сбережение здоровья человека» (90) и реализуемый в школе № 85 г. Санкт-Петербурга. Трактуя валеологию как науку о формировании и сбережении здоровья ребенка, автор подразделяет данную программу на три самостоятельных учебных блока: I ступень – «Я и мое здоровье», II ступень – «Ребенок и его здоровье», III ступень – «Этика и психология семейных отношений», состоящая в свою очередь из двух разделов – «Основы сексуальной культуры» и «Путь к материнству и отцовству». Практически каждая ступень, как считает Л. Г. Татарникова, определяет социальный рост школьника на основе приобщения к знаниям о закономерностях развития своего организма (90, с. 85).
Анализируя разрабатываемые в настоящее время подходы к обучению детей здоровью и здоровому образу жизни следует отметить курс, разработанный 3. В. Тюмасевой и А. Ф. Амендом, «Я – человек, ты – человек, мы – люди» (416). Уникальность данного курса состоит в его интегративном характере, так как в нем соединяются образовательные области «Природа», «Человек», «Общество». Это позволяет осуществлять биосоциальное развитие ребенка на основе формирования у него систематических знаний и умений в сохранении и укреплении здоровья. Интересно отметить, что разработанные по данному курсу учебные пособия адресованы не только учителям начальных классов, но также и родителям младших школьников. Для этого, как считают авторы, есть немало оснований: «Во-первых, ушли в прошлое времена, когда школа почиталась если не за единственного, то за основного воспитателя подрастающего человека на основе обучения, воспитания и развития в детском коллективе. В связи с нынешним реформированием отечественного образования оно вернулось к безусловной, педагогически и психологически оправданной парадигме – «первыми и основными воспитателями ребенка являются родители и семья»… Во-вторых, начальное образование только тогда становится эффективным, когда в максимальной степени приближается к домашнему образованию, к «материнской школе» (по Я. А. Коменскому)» (416, с. 3).
Анализ исследований по проблеме здоровья детей и школьников позволил нам также увидеть, что эта проблема во многих из них связывается с проблемой формирования у детей здорового образа жизни, который имеет двойственную трактовку – 1) с позиции государства и 2) с позиции индивидуумов. На государственном уровне здоровый образ жизни – это выполнение гражданами тех социальных и биологических нормативов, которые приемлемы для большинства членов сообщества в процессе реализации целей государства, а на индивидуальном (личностном) – это индивидуально значимый стиль жизни, определяемый максимально возможной степенью удовлетворения личных, семейных или корпоративных потребностей (198, с. 74). По мнению Д. Н. Давиденко с соавторами, здоровый образ жизни выражает определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного (индивидуального) и общественного здоровья (134, с. 11). Б. Н. Чумаков считает, что под здоровым образом жизни следует понимать типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая тем самым успешное выполнение своих социальных и профессиональных функций независимо от политических, экономических и социально-психологических ситуаций (458, с. 23).
Формирование здорового образа жизни, как справедливо замечает В. И. Жолдак, – это сложный системный процесс, охватывающий множество компонентов образа жизни современного общества и включающий основные сферы и направления жизнедеятельности (152): законотворчество; образование (приобретение знаний) и обучение (овладение умениями, способностью применять полученные знания); воспитание и социализацию личности, в которые входят интериализация и самоинициированное распредмечивание ценностей здорового образа жизни; формирование общественного мнения и активизация субъективных предпосылок массового осуществления здорового образа жизни, что значит выявление, определение и повышение социального престижа здорового образа жизни через воздействие на интересы, ценностные ориентации и мотивацию людей средствами массовой информации и коммуникации с целью пропаганды, агитации и рекламы здорового образа жизни (206, с. 23). Отсюда следует, что практически все специалисты, занимающиеся проблемами формирования здорового образа жизни учащейся молодежи, признают необходимость обучения этому детей.
В связи с этим представляют интерес те исследования, в которых подвергаются изучению мнения учащихся и учителей о необходимости уделять в школе специальное внимание вопросам здоровья. Здесь следует сказать, что при рассмотрении в контексте образовательного процесса учителя и ученика в системе субъект-субъектных отношений, решающее значение приобретает мнение именно учащихся об образовательных программах в области формирования здорового образа жизни. В этой связи интерес вызывают некоторые принципы в обучении здоровью, которые вытекают из анализа детских мнений (152): 1) основам здорового образа жизни нельзя учить так же, как географии, отвлеченно, абстрагированно; 2) в разработке стратегии и подходов к обучению здоровью необходимо учитывать собственный опыт детей; 3) необходимо в этом процессе максимально использовать детский потенциал – готовность к восприятию знаний о здоровье и готовность детей к собственным действиям в защиту здоровья; 4) в процессе обучения здоровью всячески побуждать и поддерживать детскую инициативу в помощи здоровью; 5) учителя (прежде всего те, кто преподает этот предмет) должны быть не проводниками этих знаний, а их носителями, только тогда дети будут относиться с доверием ко всему, что хочет передать им учитель (курящий учитель вряд ли может воспитывать неприятие курения); 6) должна быть создана система финансирования новой идеологии в отношении к здоровью в педагогическом образовании (206).
Так, в качестве примера можно назвать опыт школы № 588 г. Санкт-Петербурга, в которой на протяжении семи лет успешно реализуется концепция школьного образования и формирования здорового образа жизни (90); действующую в Омске школу «Здорового образа жизни» (363), цель которой состоит в развитии и воспитании детей и подростков, направленном на формирование, сохранение и укрепление их здоровья, на активное включение их в познавательную учебную деятельность, на оптимальную социально-психологическую адаптацию в обществе, на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, чтобы вырастить их нравственно, физически и психически здоровыми, а также констатировать, что направленность на формирование здорового образа жизни учащихся просматривается практически во всех программах, призванных решать проблему здоровья детей и учащейся молодежи (274).
Таким образом, можно заключить, что в решении проблемы здоровья школьников обучение их сохранению и укреплению своего здоровья и формирование у них стремления к здоровому образу жизни является одним из ведущих направлений.
Другая линия в решении проблемы здоровья школьников – это разработка комплексных программ, призванных регулировать деятельность педагогических коллективов школы и организацию педагогического процесса в разных направлениях: 1) дополнение учебных программ школьного учебного плана вопросами, связанными со здоровьем человека, 2) осуществление в рамках школы профилактической и санитарно-гигиенической работы, 3) коррекция и контроль психического здоровья учащихся, 4) создание комфортной психологической атмосферы, 5) разработка и внедрение в образовательный процесс различных методов диагностики как разных сторон здоровья школьников, так и в целом. В связи с этим представляется целесообразным обратиться к опыту средней школы № 46 Юго-Западного округа г. Москвы, главной задачей которой является создание наиболее благоприятных условий для освоения обучающимися содержания учебных программ, развития творческих способностей, обеспечения достаточно высокого уровня подготовки выпускников для их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения. Важным аспектом этой деятельности выступает создание комфортных условий обучения, направленных в первую очередь на сохранение здоровья обучающихся.
Ценность деятельности данной школы состоит, на наш взгляд, в том, что она осуществляется в следующих направлениях: 1) «создание принципиально нового образа мышления обучающихся, их родителей и учителей, понимающих, что сохранение здоровья – это элемент общечеловеческой культуры, а не проявление эгоизма…»; 2) «обеспечение учебного процесса, отработка его содержательной стороны, достижение понимания, что обучение не будет таким тяжелым для учащихся, если требования будут четко сформулированы, если учителя будут не только хорошо знать свой предмет, но и видеть, как каждый урок работает на решение единой учебной задачи в целом. При этом важно, чтобы учителя понимали, что перед ними находится такой же человек со своими взглядами на жизнь, со своими интересами…»; 3) повышение «информационной» компетентности учителя и ученика, результатом чего для учителя является овладение современными информационными технологиями и применение их в учебно-воспитательном процессе, а для учащихся – овладение умением самостоятельно добывать необходимую информацию, ее обрабатывать и представлять в необходимом виде, а также владеть на хорошем уровне навыками применения основных информационных технологий, доступных члену общества (421, с. 33–34).
Интересно отметить, что в школе определена группа сотрудников, организующих работу по созданию условий, способствующих сохранению здоровья обучающихся в шести направлениях: 1) повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; создание условий, исключающих возникновение стрессовых ситуаций как для обучающихся, так и для учителей; 2) создание соответствующих условий труда учителей и обучающихся; 3) мониторинг состояния здоровья и профилактики отклонений здоровья школьников от нормы; 4) профилактика насилия в школе; 5) профилактика действий, наносящих вред здоровью; 6) организация здорового питания. Все это обеспечивает, по мнению руководителей программы, создание в школе здоровьесберегающей среды.
Однако, подводя итог работе, проведенной в рамках экспериментальной деятельности по созданию в школе условий, способствующих сохранению здоровья, авторы обращают внимание на ряд моментов. Первый касается осознания того факта, что «самое тяжелое, но и самое главное в этой работе – формирование принципиально нового мировоззрения учителей, обучающихся и их родителей», которое позволяло им деятельность по сохранению своего здоровья воспринимать как необходимый компонент общей культуры личности и проявлять в связи с этим уважительное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. А второй факт позволяет сделать вывод, что внедрение в школу здоровьесберегающих технологий связано с широким кругом проблем, которые школа самостоятельно решить не может. Это, во-первых, отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей работу в школе медицинских сотрудников, которым стаж работы в школе не засчитывается как профессиональный по специальности; во-вторых, это отсутствие социальных возможностей коррекции здоровья учащихся в специализированных лечебных и лечебно-профилактических учреждениях в виду чрезмерной физической загруженности соответствующих специалистов в медицинских учреждениях; в-третьих, отсутствие согласованной программы действий органов образования и здравоохранения с прописанной степенью ответственности и финансирования, а также отсутствие у органов здравоохранения заинтересованности в раннем и постоянном мониторинге здоровья детей и подростков на базе школы (421, с. 37–38). Полностью соглашаясь с выводами рабочей группы данной школы, добавим от себя, что еще одной причиной отсутствия явно видимых результатов работы педагогов по сохранению и укреплению здоровья учащихся, является, на наш взгляд, ожидание «скорых результатов», что связано с восприятием здоровья, прежде всего, как соматического явления и мониторингом в связи с этим преимущественно физического состояния организма детей, о чем речь пойдет немного ниже.
Рассматривая подходы к сохранению и укреплению здоровья школьников, практикуемые в настоящее время в различных образовательных учреждениях, следует сказать и об опытах организации учебного года не по четырем нормативно установленным четвертям, а по одинаковым по продолжительности периодам Согласно одному из подходов, новая структура учебного года складывается из такого регулярного чередования учебного и каникулярного времени, при котором 5–6 недель учебы сменяются недельными каникулами. При этом продолжительность учебного года, число каникулярных дней и продолжительность летних каникул остаются неизменными (389). В настоящее время на такую структуру учебного года перешли ряд школ в Москве и в других городах России. Благотворная организация учебного года практикуется и в одной из наших экспериментальных школ (МОУ СОШ № 76 г. Челябинска), где учебный год организован по триместрам, а нормативно установленные каникулы оказываются в внутри каждого триместра. Во-первых, это дает возможность проводить четыре «четвертные» итоговые аттестации через 1–2 недели после каникул. В результате преодолевается переутомление учащихся, естественно наступающее к концу четверти, психологическое напряжение, вызванное страхом и тревожностью на фоне физической и психической усталости, и, как следствие, повышается качество контрольных работ.
На основании представленного анализа можно констатировать, во-первых, нацеленность современной педагогики на поиск путей решения проблемы укрепление здоровья детей и школьников; во-вторых, привлечение широких педагогических и общественных сил к деятельности по сохранению и укреплению здоровья детей и школьников; в-третьих, разработку путей сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждений разных уровней посредством изменения всего уклада школы с пользой для здоровья каждого ее обитателя: в-четвертых, охват всего периода обучения детей в школе (с 1 по 11 классы). Все это, по мнению многих авторов, исключает необходимость введения в учебный план школы дополнительных часов на изучение здоровья.
Отмечая в целом положительные тенденции в решении проблемы здоровья детей и школьников в условиях образовательного процесса, в разработке комплексных критериев оценки деятельности образовательного учреждения по укреплению здоровья учащихся все же значительное место занимают медицинские показатели: 1) число заболеваний учащихся за год; количество дней, пропущенных по болезни; 2) количество учащихся, переболевших за год (в процентах); 3) количество впервые выявленных заболеваний; 4) количество детей, наблюдающихся узкими специалистами; 5) пограничные нервно-психические состояния; 6) патология желудочно-кишечного тракта; 7) инфекционные заболевания; 8) травматизм; 9) нарушение остроты зрения; 10) число впервые выявленного кариеса; 11) физическое развитие; 12) масса; 13) осанка; 14) риск формирования зависимости (случаи употребления наркотиков, алкоголя, курение); 15) получение социальной помощи (294, с. 8–9). Все это, безусловно, необходимо и важно, но имеет отношение только к одной составляющей здоровья человека – физической. Степень же душевного, нравственного и духовного состояния личности измерить, как показывает опыт, значительно сложнее.
В то же время во многих программах, направленных на здоровье учащихся, предпринимаются попытки диагностировать поведенческую и педагогическую составляющую профилактический деятельности. Так, в приведенной ранее в качестве примера программе «Здоровье» (207) диагностирование данных составляющих проводилось через изучение установок школьников в соответствии с моделью Грина. Так как установка с социально-психологической точки зрения включает в себя знание (когнитивный компонент), оценку (аффективный компонент) и поведение (поведенческий компонент), изучение ее составляющих проводилось при помощи следующих оценок: познавательного компонента с помощью оценки «знаю – не знаю», эмоционального или оценочного – «хочу – не хочу» и поведенческого – «могу, знаю как» (294, с. 9). Оценка же административной деятельности по укреплению здоровья учащихся и персонала проводилась на основе модели Д. Стиерса в форме опроса в виде анкетирования по 14 критериям: роль школы в укреплении здоровья учеников; ресурсы (кадровые, финансовые, материальные); поддержка (внутришкольная поддержка); повышение квалификации (специальная подготовка педагогов, тренинги для учащихся); локальная сеть (взаимодействие с другими школами, содействующими здоровью); цель (существование цели укрепления здоровья и ее вклад в политику школы); методы (методы, с помощью которых решаются вопросы укрепления здоровья и обучения здоровому образу жизни); стиль (стиль поведения персонала); среда (оценка состояния школьной среды с позиции укрепления здоровья); семья (степень взаимодействия и сотрудничества); внешние организации (степень взаимодействия и сотрудничества); учебный план (наличие в учебном плане уроков здоровья); воспитательная работа по укреплению здоровья; общая деятельность школы (294, с. 9). Анализ представленных критериев показывает, что в них учтены практически все возможные факторы, влияющие на здоровье школьников, однако для выявления этого влияния требуется, на наш взгляд, тщательная разработка таких достоверных измерительных инструментов, применение которых было бы доступно и малозатратно по времени и силам для любого педагогического коллектива.
На основе представленного выше анализа можно сделать вывод, что эффективное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования возможно только при условии реализации в деятельности педагогического коллектива, как пишет С. А. Сенников, следующих принципов: установки на индивидуализацию образования; интегративного характера медико-педагогических действий; активной жизненной позиции участников учебно-воспитательного работы, формирующей установку личности на ценность здоровья; соблюдения алгоритма развития школы здоровья, складывающегося из таких действий, как сбор и анализ информации, создание банка данных, коррекция учебно-воспитательного процесса по содержания и формам, предусмотренным в программе «Здоровье», выбор и разработка в рамках опытно-экспериментальной работы оценочных критериев (363, с. 25).
Безусловно признавая ценность всех существующих в настоящее время наработок по проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников (включая многочисленные исследования медико-биологического характера), мы в то же время должны отметить, что акцент в них делается, прежде всего, на здоровье школьников, что само по себе бесспорно и правильно. В некоторых комплексных школьных программах здоровья уделяется внимание и здоровью учителя, но в основном как условию сохранения здоровья учащихся. Отсюда можно утверждать, что исследования, в которых здоровье самого учителя рассматривается как ценность общественно значимой личности, отсутствуют. Мы же считаем, что формирование здоровья и здорового образа жизни школьников надо начинать с формирования здоровья и здорового образа жизни учителей, ибо делать что-то в этом плане может только тот учитель, который заинтересован в сохранении своего здоровья, которому выгодно заниматься здоровьем учащихся с позиции «разумного эгоизма», так как параллельно он может заниматься и своим здоровьем. Также мы не обнаружили программ здоровья, построенных на идее о том, что в основе здоровья человека лежит сознание, одним из атрибутов которого является отношение, поэтому первым этапом в решении проблемы здоровья учащихся должно быть расширение их сознания и формирование положительного отношения к здоровью как одному из важнейших факторов человеческой жизни.
Исходя из всего сказанного и опираясь на достижения педагогической науки (в частности таких ее направлений, как гуманистическая педагогика и психология) в вопросах духовного развития, нравственного воспитания и общего развития личности растущего человека, мы направили свои усилия на разработку таких подходов к решению проблемы здоровья учащихся, которые обеспечили бы это в современных экономических условиях без дополнительных финансовых затрат. В результате мы пришли к выводу, что главное внимание в этом деле следует направить на те стороны процесса образования, результативность которых определяется системой субъект-субъектных отношений учителей и учащихся, чему и посвящено данное исследование.
1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья
Интересный опыт реализации программы обучения школьников здоровью имеется в школах г. Санкт-Петебурга. В качестве примера можно привести курс школьной валеологии, разработанный Л. Г. Татарниковой, «Валеология. Формирование и сбережение здоровья человека» (90) и реализуемый в школе № 85 г. Санкт-Петербурга. Трактуя валеологию как науку о формировании и сбережении здоровья ребенка, автор подразделяет данную программу на три самостоятельных учебных блока: I ступень – «Я и мое здоровье», II ступень – «Ребенок и его здоровье», III ступень – «Этика и психология семейных отношений», состоящая в свою очередь из двух разделов – «Основы сексуальной культуры» и «Путь к материнству и отцовству». Практически каждая ступень, как считает Л. Г. Татарникова, определяет социальный рост школьника на основе приобщения к знаниям о закономерностях развития своего организма (90, с. 85).
Анализируя разрабатываемые в настоящее время подходы к обучению детей здоровью и здоровому образу жизни следует отметить курс, разработанный 3. В. Тюмасевой и А. Ф. Амендом, «Я – человек, ты – человек, мы – люди» (416). Уникальность данного курса состоит в его интегративном характере, так как в нем соединяются образовательные области «Природа», «Человек», «Общество». Это позволяет осуществлять биосоциальное развитие ребенка на основе формирования у него систематических знаний и умений в сохранении и укреплении здоровья. Интересно отметить, что разработанные по данному курсу учебные пособия адресованы не только учителям начальных классов, но также и родителям младших школьников. Для этого, как считают авторы, есть немало оснований: «Во-первых, ушли в прошлое времена, когда школа почиталась если не за единственного, то за основного воспитателя подрастающего человека на основе обучения, воспитания и развития в детском коллективе. В связи с нынешним реформированием отечественного образования оно вернулось к безусловной, педагогически и психологически оправданной парадигме – «первыми и основными воспитателями ребенка являются родители и семья»… Во-вторых, начальное образование только тогда становится эффективным, когда в максимальной степени приближается к домашнему образованию, к «материнской школе» (по Я. А. Коменскому)» (416, с. 3).
Анализ исследований по проблеме здоровья детей и школьников позволил нам также увидеть, что эта проблема во многих из них связывается с проблемой формирования у детей здорового образа жизни, который имеет двойственную трактовку – 1) с позиции государства и 2) с позиции индивидуумов. На государственном уровне здоровый образ жизни – это выполнение гражданами тех социальных и биологических нормативов, которые приемлемы для большинства членов сообщества в процессе реализации целей государства, а на индивидуальном (личностном) – это индивидуально значимый стиль жизни, определяемый максимально возможной степенью удовлетворения личных, семейных или корпоративных потребностей (198, с. 74). По мнению Д. Н. Давиденко с соавторами, здоровый образ жизни выражает определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного (индивидуального) и общественного здоровья (134, с. 11). Б. Н. Чумаков считает, что под здоровым образом жизни следует понимать типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая тем самым успешное выполнение своих социальных и профессиональных функций независимо от политических, экономических и социально-психологических ситуаций (458, с. 23).
Формирование здорового образа жизни, как справедливо замечает В. И. Жолдак, – это сложный системный процесс, охватывающий множество компонентов образа жизни современного общества и включающий основные сферы и направления жизнедеятельности (152): законотворчество; образование (приобретение знаний) и обучение (овладение умениями, способностью применять полученные знания); воспитание и социализацию личности, в которые входят интериализация и самоинициированное распредмечивание ценностей здорового образа жизни; формирование общественного мнения и активизация субъективных предпосылок массового осуществления здорового образа жизни, что значит выявление, определение и повышение социального престижа здорового образа жизни через воздействие на интересы, ценностные ориентации и мотивацию людей средствами массовой информации и коммуникации с целью пропаганды, агитации и рекламы здорового образа жизни (206, с. 23). Отсюда следует, что практически все специалисты, занимающиеся проблемами формирования здорового образа жизни учащейся молодежи, признают необходимость обучения этому детей.
В связи с этим представляют интерес те исследования, в которых подвергаются изучению мнения учащихся и учителей о необходимости уделять в школе специальное внимание вопросам здоровья. Здесь следует сказать, что при рассмотрении в контексте образовательного процесса учителя и ученика в системе субъект-субъектных отношений, решающее значение приобретает мнение именно учащихся об образовательных программах в области формирования здорового образа жизни. В этой связи интерес вызывают некоторые принципы в обучении здоровью, которые вытекают из анализа детских мнений (152): 1) основам здорового образа жизни нельзя учить так же, как географии, отвлеченно, абстрагированно; 2) в разработке стратегии и подходов к обучению здоровью необходимо учитывать собственный опыт детей; 3) необходимо в этом процессе максимально использовать детский потенциал – готовность к восприятию знаний о здоровье и готовность детей к собственным действиям в защиту здоровья; 4) в процессе обучения здоровью всячески побуждать и поддерживать детскую инициативу в помощи здоровью; 5) учителя (прежде всего те, кто преподает этот предмет) должны быть не проводниками этих знаний, а их носителями, только тогда дети будут относиться с доверием ко всему, что хочет передать им учитель (курящий учитель вряд ли может воспитывать неприятие курения); 6) должна быть создана система финансирования новой идеологии в отношении к здоровью в педагогическом образовании (206).
Так, в качестве примера можно назвать опыт школы № 588 г. Санкт-Петербурга, в которой на протяжении семи лет успешно реализуется концепция школьного образования и формирования здорового образа жизни (90); действующую в Омске школу «Здорового образа жизни» (363), цель которой состоит в развитии и воспитании детей и подростков, направленном на формирование, сохранение и укрепление их здоровья, на активное включение их в познавательную учебную деятельность, на оптимальную социально-психологическую адаптацию в обществе, на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, чтобы вырастить их нравственно, физически и психически здоровыми, а также констатировать, что направленность на формирование здорового образа жизни учащихся просматривается практически во всех программах, призванных решать проблему здоровья детей и учащейся молодежи (274).
Таким образом, можно заключить, что в решении проблемы здоровья школьников обучение их сохранению и укреплению своего здоровья и формирование у них стремления к здоровому образу жизни является одним из ведущих направлений.
Другая линия в решении проблемы здоровья школьников – это разработка комплексных программ, призванных регулировать деятельность педагогических коллективов школы и организацию педагогического процесса в разных направлениях: 1) дополнение учебных программ школьного учебного плана вопросами, связанными со здоровьем человека, 2) осуществление в рамках школы профилактической и санитарно-гигиенической работы, 3) коррекция и контроль психического здоровья учащихся, 4) создание комфортной психологической атмосферы, 5) разработка и внедрение в образовательный процесс различных методов диагностики как разных сторон здоровья школьников, так и в целом. В связи с этим представляется целесообразным обратиться к опыту средней школы № 46 Юго-Западного округа г. Москвы, главной задачей которой является создание наиболее благоприятных условий для освоения обучающимися содержания учебных программ, развития творческих способностей, обеспечения достаточно высокого уровня подготовки выпускников для их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения. Важным аспектом этой деятельности выступает создание комфортных условий обучения, направленных в первую очередь на сохранение здоровья обучающихся.
Ценность деятельности данной школы состоит, на наш взгляд, в том, что она осуществляется в следующих направлениях: 1) «создание принципиально нового образа мышления обучающихся, их родителей и учителей, понимающих, что сохранение здоровья – это элемент общечеловеческой культуры, а не проявление эгоизма…»; 2) «обеспечение учебного процесса, отработка его содержательной стороны, достижение понимания, что обучение не будет таким тяжелым для учащихся, если требования будут четко сформулированы, если учителя будут не только хорошо знать свой предмет, но и видеть, как каждый урок работает на решение единой учебной задачи в целом. При этом важно, чтобы учителя понимали, что перед ними находится такой же человек со своими взглядами на жизнь, со своими интересами…»; 3) повышение «информационной» компетентности учителя и ученика, результатом чего для учителя является овладение современными информационными технологиями и применение их в учебно-воспитательном процессе, а для учащихся – овладение умением самостоятельно добывать необходимую информацию, ее обрабатывать и представлять в необходимом виде, а также владеть на хорошем уровне навыками применения основных информационных технологий, доступных члену общества (421, с. 33–34).
Интересно отметить, что в школе определена группа сотрудников, организующих работу по созданию условий, способствующих сохранению здоровья обучающихся в шести направлениях: 1) повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; создание условий, исключающих возникновение стрессовых ситуаций как для обучающихся, так и для учителей; 2) создание соответствующих условий труда учителей и обучающихся; 3) мониторинг состояния здоровья и профилактики отклонений здоровья школьников от нормы; 4) профилактика насилия в школе; 5) профилактика действий, наносящих вред здоровью; 6) организация здорового питания. Все это обеспечивает, по мнению руководителей программы, создание в школе здоровьесберегающей среды.
Однако, подводя итог работе, проведенной в рамках экспериментальной деятельности по созданию в школе условий, способствующих сохранению здоровья, авторы обращают внимание на ряд моментов. Первый касается осознания того факта, что «самое тяжелое, но и самое главное в этой работе – формирование принципиально нового мировоззрения учителей, обучающихся и их родителей», которое позволяло им деятельность по сохранению своего здоровья воспринимать как необходимый компонент общей культуры личности и проявлять в связи с этим уважительное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. А второй факт позволяет сделать вывод, что внедрение в школу здоровьесберегающих технологий связано с широким кругом проблем, которые школа самостоятельно решить не может. Это, во-первых, отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей работу в школе медицинских сотрудников, которым стаж работы в школе не засчитывается как профессиональный по специальности; во-вторых, это отсутствие социальных возможностей коррекции здоровья учащихся в специализированных лечебных и лечебно-профилактических учреждениях в виду чрезмерной физической загруженности соответствующих специалистов в медицинских учреждениях; в-третьих, отсутствие согласованной программы действий органов образования и здравоохранения с прописанной степенью ответственности и финансирования, а также отсутствие у органов здравоохранения заинтересованности в раннем и постоянном мониторинге здоровья детей и подростков на базе школы (421, с. 37–38). Полностью соглашаясь с выводами рабочей группы данной школы, добавим от себя, что еще одной причиной отсутствия явно видимых результатов работы педагогов по сохранению и укреплению здоровья учащихся, является, на наш взгляд, ожидание «скорых результатов», что связано с восприятием здоровья, прежде всего, как соматического явления и мониторингом в связи с этим преимущественно физического состояния организма детей, о чем речь пойдет немного ниже.
Рассматривая подходы к сохранению и укреплению здоровья школьников, практикуемые в настоящее время в различных образовательных учреждениях, следует сказать и об опытах организации учебного года не по четырем нормативно установленным четвертям, а по одинаковым по продолжительности периодам Согласно одному из подходов, новая структура учебного года складывается из такого регулярного чередования учебного и каникулярного времени, при котором 5–6 недель учебы сменяются недельными каникулами. При этом продолжительность учебного года, число каникулярных дней и продолжительность летних каникул остаются неизменными (389). В настоящее время на такую структуру учебного года перешли ряд школ в Москве и в других городах России. Благотворная организация учебного года практикуется и в одной из наших экспериментальных школ (МОУ СОШ № 76 г. Челябинска), где учебный год организован по триместрам, а нормативно установленные каникулы оказываются в внутри каждого триместра. Во-первых, это дает возможность проводить четыре «четвертные» итоговые аттестации через 1–2 недели после каникул. В результате преодолевается переутомление учащихся, естественно наступающее к концу четверти, психологическое напряжение, вызванное страхом и тревожностью на фоне физической и психической усталости, и, как следствие, повышается качество контрольных работ.
На основании представленного анализа можно констатировать, во-первых, нацеленность современной педагогики на поиск путей решения проблемы укрепление здоровья детей и школьников; во-вторых, привлечение широких педагогических и общественных сил к деятельности по сохранению и укреплению здоровья детей и школьников; в-третьих, разработку путей сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждений разных уровней посредством изменения всего уклада школы с пользой для здоровья каждого ее обитателя: в-четвертых, охват всего периода обучения детей в школе (с 1 по 11 классы). Все это, по мнению многих авторов, исключает необходимость введения в учебный план школы дополнительных часов на изучение здоровья.
Отмечая в целом положительные тенденции в решении проблемы здоровья детей и школьников в условиях образовательного процесса, в разработке комплексных критериев оценки деятельности образовательного учреждения по укреплению здоровья учащихся все же значительное место занимают медицинские показатели: 1) число заболеваний учащихся за год; количество дней, пропущенных по болезни; 2) количество учащихся, переболевших за год (в процентах); 3) количество впервые выявленных заболеваний; 4) количество детей, наблюдающихся узкими специалистами; 5) пограничные нервно-психические состояния; 6) патология желудочно-кишечного тракта; 7) инфекционные заболевания; 8) травматизм; 9) нарушение остроты зрения; 10) число впервые выявленного кариеса; 11) физическое развитие; 12) масса; 13) осанка; 14) риск формирования зависимости (случаи употребления наркотиков, алкоголя, курение); 15) получение социальной помощи (294, с. 8–9). Все это, безусловно, необходимо и важно, но имеет отношение только к одной составляющей здоровья человека – физической. Степень же душевного, нравственного и духовного состояния личности измерить, как показывает опыт, значительно сложнее.
В то же время во многих программах, направленных на здоровье учащихся, предпринимаются попытки диагностировать поведенческую и педагогическую составляющую профилактический деятельности. Так, в приведенной ранее в качестве примера программе «Здоровье» (207) диагностирование данных составляющих проводилось через изучение установок школьников в соответствии с моделью Грина. Так как установка с социально-психологической точки зрения включает в себя знание (когнитивный компонент), оценку (аффективный компонент) и поведение (поведенческий компонент), изучение ее составляющих проводилось при помощи следующих оценок: познавательного компонента с помощью оценки «знаю – не знаю», эмоционального или оценочного – «хочу – не хочу» и поведенческого – «могу, знаю как» (294, с. 9). Оценка же административной деятельности по укреплению здоровья учащихся и персонала проводилась на основе модели Д. Стиерса в форме опроса в виде анкетирования по 14 критериям: роль школы в укреплении здоровья учеников; ресурсы (кадровые, финансовые, материальные); поддержка (внутришкольная поддержка); повышение квалификации (специальная подготовка педагогов, тренинги для учащихся); локальная сеть (взаимодействие с другими школами, содействующими здоровью); цель (существование цели укрепления здоровья и ее вклад в политику школы); методы (методы, с помощью которых решаются вопросы укрепления здоровья и обучения здоровому образу жизни); стиль (стиль поведения персонала); среда (оценка состояния школьной среды с позиции укрепления здоровья); семья (степень взаимодействия и сотрудничества); внешние организации (степень взаимодействия и сотрудничества); учебный план (наличие в учебном плане уроков здоровья); воспитательная работа по укреплению здоровья; общая деятельность школы (294, с. 9). Анализ представленных критериев показывает, что в них учтены практически все возможные факторы, влияющие на здоровье школьников, однако для выявления этого влияния требуется, на наш взгляд, тщательная разработка таких достоверных измерительных инструментов, применение которых было бы доступно и малозатратно по времени и силам для любого педагогического коллектива.
На основе представленного выше анализа можно сделать вывод, что эффективное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования возможно только при условии реализации в деятельности педагогического коллектива, как пишет С. А. Сенников, следующих принципов: установки на индивидуализацию образования; интегративного характера медико-педагогических действий; активной жизненной позиции участников учебно-воспитательного работы, формирующей установку личности на ценность здоровья; соблюдения алгоритма развития школы здоровья, складывающегося из таких действий, как сбор и анализ информации, создание банка данных, коррекция учебно-воспитательного процесса по содержания и формам, предусмотренным в программе «Здоровье», выбор и разработка в рамках опытно-экспериментальной работы оценочных критериев (363, с. 25).
Безусловно признавая ценность всех существующих в настоящее время наработок по проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников (включая многочисленные исследования медико-биологического характера), мы в то же время должны отметить, что акцент в них делается, прежде всего, на здоровье школьников, что само по себе бесспорно и правильно. В некоторых комплексных школьных программах здоровья уделяется внимание и здоровью учителя, но в основном как условию сохранения здоровья учащихся. Отсюда можно утверждать, что исследования, в которых здоровье самого учителя рассматривается как ценность общественно значимой личности, отсутствуют. Мы же считаем, что формирование здоровья и здорового образа жизни школьников надо начинать с формирования здоровья и здорового образа жизни учителей, ибо делать что-то в этом плане может только тот учитель, который заинтересован в сохранении своего здоровья, которому выгодно заниматься здоровьем учащихся с позиции «разумного эгоизма», так как параллельно он может заниматься и своим здоровьем. Также мы не обнаружили программ здоровья, построенных на идее о том, что в основе здоровья человека лежит сознание, одним из атрибутов которого является отношение, поэтому первым этапом в решении проблемы здоровья учащихся должно быть расширение их сознания и формирование положительного отношения к здоровью как одному из важнейших факторов человеческой жизни.
Исходя из всего сказанного и опираясь на достижения педагогической науки (в частности таких ее направлений, как гуманистическая педагогика и психология) в вопросах духовного развития, нравственного воспитания и общего развития личности растущего человека, мы направили свои усилия на разработку таких подходов к решению проблемы здоровья учащихся, которые обеспечили бы это в современных экономических условиях без дополнительных финансовых затрат. В результате мы пришли к выводу, что главное внимание в этом деле следует направить на те стороны процесса образования, результативность которых определяется системой субъект-субъектных отношений учителей и учащихся, чему и посвящено данное исследование.
1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья
В данном параграфе представлена характеристика сущности человека как феномена природы и культуры. Этот ракурс необходим нам потому, что мы рассматриваем здоровье именно человека, которое в связи с этим представляет собой особое явление, обладающее рядом специфических черт.
Обращаясь к понятию «человек», мы сразу встаем перед проблемой отбора информации, необходимой и достаточной для оперирования данным понятием в контексте нашей темы. Как пишет И. И. Брехман: «Велик человек, но противоречив, как ни одно другое живое создание. Противоречивый феномен человека слагается из диалектического единства множества противоположностей, свойственных ему: между природным (в том числе животным) и человеческим началом, биологическим и социальным, материальными и духовным, личным и общественным и т. п. Во всех ипостасях и противоречиях человек – очень трудный объект для науки» (77, с. 11).
Одной из причин сложности этой задачи служит тот факт, что человек – предмет изучения большого количества самых разных наук: и естественных, и общественных, а также таких «ненаучных» гуманитарных областей человеческого бытия как искусство и религия. Для всех дисциплин социогуманитарного цикла понятие «человек» обладает фундаментальным значением. Интеграционный и междисциплинарный характер этого понятия, его многозначность и трудноопределимость делает необходимым выработку в каждой науке своих категорий и терминов, которые позволили бы обозначить специфику видения этой наукой проблемы человека. Как пишет И. Т. Фролов, «проблема человека, его сущности и существования в материальном и духовном, нравственном аспектах, его развития и предназначения, его будущего – это, пожалуй, самая основная из всех, которые когда-либо вставали перед человечеством на протяжении тысячелетий его истории. Она предстает и в наши дни не только как сложнейшая и, можно сказать, неисчерпаемая научная проблема, но и как актуальная практическая задача, связанная с построением нового, истинно человеческого общества, в котором, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, свободное развитие каждого будет условием развития всех» (433, с. 14). И немного дальше: «Проблема человека вновь и вновь возникает как общечеловеческая на разных этапах истории, и в особенности сегодня, когда под вопросом оказывается само существование рода людского. Человек, человечество, человечность – это поистине глобальная триада настоящего и будущего.
Сегодня, как никогда ранее человечество сосредоточенно вглядывается в самого себя и порой как бы вновь открывает Человека: не без радостного изумления и даже восхищения, а зачастую и горького разочарования… Человек – уникальнейшее и изумительнейшее существо, самое поразительное творение природы и истории, будущее его бесконечно и прекрасно, утверждают одни мыслители. Человек – ошибка природы, ее злосчастное порождение, наделенное неисчислимыми пороками, у него поэтому нет будущего, он обречен на вырождение и гибель, считают другие. Кто прав? Кто ошибается? А может быть, не правы ни первые, ни вторые и есть какая-то третья точка зрения, примиряющая и «снимающая» первые две?» (433, с. 17).
Приведенные рассуждения свидетельствуют, с одной стороны, о глубине и неисчерпаемости самой проблемы познания человека, а с другой стороны, о наличии неисчерпаемых возможностей в решении этой проблемы. Кроме того, до сих пор ученые и мыслители, во-первых, не нашли достоверного ответа на вопрос о происхождении человека, а во-вторых, дискутируют по поводу того, что первично – сознание или материя, и что чем определяется – бытие сознанием или сознание бытием.
Обращаясь к понятию «человек», мы сразу встаем перед проблемой отбора информации, необходимой и достаточной для оперирования данным понятием в контексте нашей темы. Как пишет И. И. Брехман: «Велик человек, но противоречив, как ни одно другое живое создание. Противоречивый феномен человека слагается из диалектического единства множества противоположностей, свойственных ему: между природным (в том числе животным) и человеческим началом, биологическим и социальным, материальными и духовным, личным и общественным и т. п. Во всех ипостасях и противоречиях человек – очень трудный объект для науки» (77, с. 11).
Одной из причин сложности этой задачи служит тот факт, что человек – предмет изучения большого количества самых разных наук: и естественных, и общественных, а также таких «ненаучных» гуманитарных областей человеческого бытия как искусство и религия. Для всех дисциплин социогуманитарного цикла понятие «человек» обладает фундаментальным значением. Интеграционный и междисциплинарный характер этого понятия, его многозначность и трудноопределимость делает необходимым выработку в каждой науке своих категорий и терминов, которые позволили бы обозначить специфику видения этой наукой проблемы человека. Как пишет И. Т. Фролов, «проблема человека, его сущности и существования в материальном и духовном, нравственном аспектах, его развития и предназначения, его будущего – это, пожалуй, самая основная из всех, которые когда-либо вставали перед человечеством на протяжении тысячелетий его истории. Она предстает и в наши дни не только как сложнейшая и, можно сказать, неисчерпаемая научная проблема, но и как актуальная практическая задача, связанная с построением нового, истинно человеческого общества, в котором, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, свободное развитие каждого будет условием развития всех» (433, с. 14). И немного дальше: «Проблема человека вновь и вновь возникает как общечеловеческая на разных этапах истории, и в особенности сегодня, когда под вопросом оказывается само существование рода людского. Человек, человечество, человечность – это поистине глобальная триада настоящего и будущего.
Сегодня, как никогда ранее человечество сосредоточенно вглядывается в самого себя и порой как бы вновь открывает Человека: не без радостного изумления и даже восхищения, а зачастую и горького разочарования… Человек – уникальнейшее и изумительнейшее существо, самое поразительное творение природы и истории, будущее его бесконечно и прекрасно, утверждают одни мыслители. Человек – ошибка природы, ее злосчастное порождение, наделенное неисчислимыми пороками, у него поэтому нет будущего, он обречен на вырождение и гибель, считают другие. Кто прав? Кто ошибается? А может быть, не правы ни первые, ни вторые и есть какая-то третья точка зрения, примиряющая и «снимающая» первые две?» (433, с. 17).
Приведенные рассуждения свидетельствуют, с одной стороны, о глубине и неисчерпаемости самой проблемы познания человека, а с другой стороны, о наличии неисчерпаемых возможностей в решении этой проблемы. Кроме того, до сих пор ученые и мыслители, во-первых, не нашли достоверного ответа на вопрос о происхождении человека, а во-вторых, дискутируют по поводу того, что первично – сознание или материя, и что чем определяется – бытие сознанием или сознание бытием.