Страница:
В отличие от сложности, трудность понимания самого условия задачи и процесса ее решения – естественное явление, связанное с необходимостью трудозатрат на неукоснительное следование процедуре, диктуемой структурой адекватного продуктивного мышления, т. е. на следование его алгоритму. В данном случае не остается ничего другого, как принять эту необходимость. Если свести описание анализа условия задачи и ее решения к девизу, то он будет выглядеть так: «Устранить сложности и преодолеть трудности». При этом первое предполагает формирование простейшей модели проблемной ситуации, возможно, через последовательность модельных преобразований исходного условия.
Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.
Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.
Развивающая функция заключается собственно в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще. На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.
Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.
Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения. Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.
Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления. Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.
Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их. Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.
Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения. Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма. Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.
Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.
Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу. Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
Литература
Глава 2.
1. Система подбора задач
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
Литература
2. Методика решения социально-педагогических задач
Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.
Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.
Развивающая функция заключается собственно в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще. На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.
Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.
Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения. Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.
Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления. Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.
Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их. Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.
Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения. Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма. Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.
Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.
Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу. Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
1. Что называется системой?
2. Что такое система социально-педагогических задач?
3. Как вы понимаете простоту и сложность (в частности, применительно к решению задач)?
4. Перечислите функции учебных социально-педагогических задач. Раскройте их содержание.
2. Что такое система социально-педагогических задач?
3. Как вы понимаете простоту и сложность (в частности, применительно к решению задач)?
4. Перечислите функции учебных социально-педагогических задач. Раскройте их содержание.
Литература
1. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.
2. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.
2. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.
Глава 2.
Социально-педагогическая задача и познавательная активность студентов
1. Система подбора задач
Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития познавательной деятельности.
На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов. Процесс овладения социально-педагогическими знаниями представляет собой ряд этапов, на каждом из которых решается определенная стратегическая задача.
1. Ориентировочный этап. Цель – научить учиться.
Студенты осваивают методы усвоения, активизации знаний: методы введения определений понятий, установления причинно-следственных связей, вытекающие из них методы работы с текстом и конкретно с научными текстами, относящимися к изучаемым предметам.
2. Поисковый этап. Цель – научить использовать полученные знания.
Учебные задачи и задания содержат констатацию фактов (событий, явлений) и требуют последовательности в рассуждениях, умения понятийно определить эти факты, установить причинно-следственные связи, выявить сущностные признаки и создать модельные представления явлений (ввести модели). Напомним: осознанно задача может быть решена только на основании закона (сущностной причинно-следственной связи) и его модельного представления.
3. Преобразующий этап. Цель – научить прогнозировать социально-педагогические действия.
Это есть собственно процесс решения задачи на основании выявленных и смоделированных причинно-следственных связей. Педагогические средства и способы осознанно соотносятся со свойствами субъекта, включенного в выявленные причинно-следственные связи.
4. Интегрирующий этап. Цель – сформировать навык успешного педагогического творчества.
Студенты учатся классифицировать социальные явления (совершенствуя умения и навыки их понятийного оформления), решать задачи и анализировать решения, обеспечивая перенос педагогических знаний, создавать новые виды социальной деятельности, адекватно представлять себе социальную ситуацию, самостоятельно находить конкретные решения задач.
Возможны различные критерии классификации и предложения студентам учебных задач. С точки зрения авторов настоящего пособия, таким основанием может служить уровень познавательной активности студентов, который проходит в своем изменении ряд этапов (табл.).
Таблица
Характеристики уровней познавательной активности студентов
С другой стороны, уровень сложности предлагаемых студентам задач определяется тем, какая часть деятельности, соответствующей поисковому этапу, в скрытой форме уже проделана при формулировании условия. Рассмотрим уровни сложности (модельности) социально-педагогических задач в том виде, в каком они традиционно предлагаются различными источниками.
Так, представление задачи в модельной форме, отражающей только существенные стороны проблемной ситуации без индивидуальных особенностей ее эмоционального восприятия участниками и наблюдателями, указание на уже намеченные причинно-следственные связи в сочетании с предложенными вариантами решений соответствуют самому простому уровню – уровню элементарных, т. е. наиболее «грубых», моделей. В пособиях и задачниках, содержащих задачи этого уровня, обычно предполагается, что студенту остается только осуществить виртуальные действия в намеченных направлениях в соответствии со своими знаниями, умениями, навыками и личностными особенностями, в том числе собственным эмоциональным восприятием условия и процесса решения. За неимением лучшего такое представление имеет право на существование, однако следует понимать, что методика решения задач как таковая даже в этом случае элементарной модели не просматривается.
Следующий уровень сложности задач соответствует простым моделям проблемных ситуаций и представляет собой сочетание в их условиях элементов модельности и образной конкретики на уровне схематической зарисовки. Можно только предположить, что студенту в этом случае предлагается «примерить на себя» проблемную ситуацию, принять участие в понятийном определении явлений, выявлении причинно-следственных связей. Поиск решений при этом остается эвристическим и стимулируется вопросами эмоционального характера. Здесь в еще меньшей степени просматриваются четкий подход к решению задач и методика решения. Это неудивительно: выше, в разделе 1 главы 1, уже было отмечено, что, поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. законов и закономерностей. Следовательно, становится невозможным осознанное решение задач в соответствии с рассмотренным алгоритмом.
Следующий уровень представлен усложненными моделями проблемных ситуаций. Здесь условия задач предлагаются в виде письма, интервью или описания конкретной ситуации, сделанного в документальном стиле, при этом практически отсутствуют готовые, выраженные элементы модельности в представлении проблемной ситуации. Адекватные реальности причинно-следственные связи в готовом виде не просматриваются, а чаще – маскируются спецификой индивидуального восприятия. Этот уровень задач подразумевает эмоциональное заострение внимания студента на отражении определенных проблем в условии задачи. Ему предстоит их сформулировать понятийно, модельно и причинно-следственно. Если к задачам этого уровня даются вспомогательные вопросы, то они обычно имеют выраженно описательную, эмоциональную форму, которая не предусматривает конкретных виртуальных действий субъекта решения задачи и, следовательно, не предполагает конкретного результата. Очевидно, в таком случае при традиционных способах рассмотрения проблемных ситуаций вообще некорректно говорить о решении задачи.
Самый высокий уровень сложности – уровень сложных моделей – соответствует условию задачи, представленному в виде художественного описания ситуации. Здесь не выявлена проблема, не оформлены понятийно явления, не просматриваются очевидные модели, замаскированы причинно-следственные связи, вопросы предлагаются в стиле эмоциональной дискуссии, которая, как известно, является хорошим способом формулировки задачи, но никак не ее решения. Следовательно, применительно к этому уровню некорректно говорить не только о решении социально-педагогической задачи, но и о ее постановке.
В то же время задачи всех рассмотренных уровней значимы в социально-педагогическом отношении. Поэтому для них необходимо добиваться именно решения, которое могло бы оказать педагогическую помощь в предлагаемой социальной ситуации. Это значит, что подход к решению задач должен оставаться единым при любом усложнении условий его реализации.
На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов. Процесс овладения социально-педагогическими знаниями представляет собой ряд этапов, на каждом из которых решается определенная стратегическая задача.
1. Ориентировочный этап. Цель – научить учиться.
Студенты осваивают методы усвоения, активизации знаний: методы введения определений понятий, установления причинно-следственных связей, вытекающие из них методы работы с текстом и конкретно с научными текстами, относящимися к изучаемым предметам.
2. Поисковый этап. Цель – научить использовать полученные знания.
Учебные задачи и задания содержат констатацию фактов (событий, явлений) и требуют последовательности в рассуждениях, умения понятийно определить эти факты, установить причинно-следственные связи, выявить сущностные признаки и создать модельные представления явлений (ввести модели). Напомним: осознанно задача может быть решена только на основании закона (сущностной причинно-следственной связи) и его модельного представления.
3. Преобразующий этап. Цель – научить прогнозировать социально-педагогические действия.
Это есть собственно процесс решения задачи на основании выявленных и смоделированных причинно-следственных связей. Педагогические средства и способы осознанно соотносятся со свойствами субъекта, включенного в выявленные причинно-следственные связи.
4. Интегрирующий этап. Цель – сформировать навык успешного педагогического творчества.
Студенты учатся классифицировать социальные явления (совершенствуя умения и навыки их понятийного оформления), решать задачи и анализировать решения, обеспечивая перенос педагогических знаний, создавать новые виды социальной деятельности, адекватно представлять себе социальную ситуацию, самостоятельно находить конкретные решения задач.
Возможны различные критерии классификации и предложения студентам учебных задач. С точки зрения авторов настоящего пособия, таким основанием может служить уровень познавательной активности студентов, который проходит в своем изменении ряд этапов (табл.).
Таблица
Характеристики уровней познавательной активности студентов
Так, представление задачи в модельной форме, отражающей только существенные стороны проблемной ситуации без индивидуальных особенностей ее эмоционального восприятия участниками и наблюдателями, указание на уже намеченные причинно-следственные связи в сочетании с предложенными вариантами решений соответствуют самому простому уровню – уровню элементарных, т. е. наиболее «грубых», моделей. В пособиях и задачниках, содержащих задачи этого уровня, обычно предполагается, что студенту остается только осуществить виртуальные действия в намеченных направлениях в соответствии со своими знаниями, умениями, навыками и личностными особенностями, в том числе собственным эмоциональным восприятием условия и процесса решения. За неимением лучшего такое представление имеет право на существование, однако следует понимать, что методика решения задач как таковая даже в этом случае элементарной модели не просматривается.
Следующий уровень сложности задач соответствует простым моделям проблемных ситуаций и представляет собой сочетание в их условиях элементов модельности и образной конкретики на уровне схематической зарисовки. Можно только предположить, что студенту в этом случае предлагается «примерить на себя» проблемную ситуацию, принять участие в понятийном определении явлений, выявлении причинно-следственных связей. Поиск решений при этом остается эвристическим и стимулируется вопросами эмоционального характера. Здесь в еще меньшей степени просматриваются четкий подход к решению задач и методика решения. Это неудивительно: выше, в разделе 1 главы 1, уже было отмечено, что, поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. законов и закономерностей. Следовательно, становится невозможным осознанное решение задач в соответствии с рассмотренным алгоритмом.
Следующий уровень представлен усложненными моделями проблемных ситуаций. Здесь условия задач предлагаются в виде письма, интервью или описания конкретной ситуации, сделанного в документальном стиле, при этом практически отсутствуют готовые, выраженные элементы модельности в представлении проблемной ситуации. Адекватные реальности причинно-следственные связи в готовом виде не просматриваются, а чаще – маскируются спецификой индивидуального восприятия. Этот уровень задач подразумевает эмоциональное заострение внимания студента на отражении определенных проблем в условии задачи. Ему предстоит их сформулировать понятийно, модельно и причинно-следственно. Если к задачам этого уровня даются вспомогательные вопросы, то они обычно имеют выраженно описательную, эмоциональную форму, которая не предусматривает конкретных виртуальных действий субъекта решения задачи и, следовательно, не предполагает конкретного результата. Очевидно, в таком случае при традиционных способах рассмотрения проблемных ситуаций вообще некорректно говорить о решении задачи.
Самый высокий уровень сложности – уровень сложных моделей – соответствует условию задачи, представленному в виде художественного описания ситуации. Здесь не выявлена проблема, не оформлены понятийно явления, не просматриваются очевидные модели, замаскированы причинно-следственные связи, вопросы предлагаются в стиле эмоциональной дискуссии, которая, как известно, является хорошим способом формулировки задачи, но никак не ее решения. Следовательно, применительно к этому уровню некорректно говорить не только о решении социально-педагогической задачи, но и о ее постановке.
В то же время задачи всех рассмотренных уровней значимы в социально-педагогическом отношении. Поэтому для них необходимо добиваться именно решения, которое могло бы оказать педагогическую помощь в предлагаемой социальной ситуации. Это значит, что подход к решению задач должен оставаться единым при любом усложнении условий его реализации.
Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету
1. Перечислите этапы процесса овладения социально-педагогическими знаниями.
2. Какие уровни познавательной активности студентов вы знаете?
3. Какие уровни модельности социально-педагогических задач вы можете назвать?
4. Как связаны между собой уровни модельности задач?
5. Как могут быть преобразованы задачи одного уровня модельности в задачи другого уровня модельности (сложности)?
2. Какие уровни познавательной активности студентов вы знаете?
3. Какие уровни модельности социально-педагогических задач вы можете назвать?
4. Как связаны между собой уровни модельности задач?
5. Как могут быть преобразованы задачи одного уровня модельности в задачи другого уровня модельности (сложности)?
Примечание. Подготовка к ответам на вопросы п. 3–5 предполагает особенно внимательную и тщательную работу с текстом данного раздела пособия ввиду его концептуальной и методической специфики.
Литература
1. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. – М., 2003.
2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.
3. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова. – М., 2002.
2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001.
3. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова. – М., 2002.
2. Методика решения социально-педагогических задач
Из всего сказанного в предыдущих разделах следует, что методика решения любых задач, если она существует, должна быть основана на едином для всех случаев подходе. В рамках этого подхода, описанного в разделе 1 главы 1, осознанное решение задачи возможно только в том случае, если выявлена и установлена необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между рассматриваемыми явлениями – закон, в соответствии с которым можно влиять на развитие проблемной ситуации. Он справедлив и вообще может быть сформулирован только для модели, причем предельно простой, элементарной [33]. Таким образом, методика решения задач в любом случае есть методика использования закона для достижения поставленной цели. Следовательно, она может «работать» только в рамках конкретной элементарной модели. Целью в социальной педагогике всегда является разрешение проблемной ситуации. Значит, для решения социально-педагогической задачи, в первую очередь, необходимо сформировать и сформулировать четкую модель такой ситуации. Это означает, что необходимо обучать студентов созданию моделей проблемных ситуаций, соответствующих реальному содержанию предлагаемых задач. Этому будет посвящен следующий раздел настоящего учебного пособия. Здесь же мы рассмотрим методику решения социально-педагогических задач при условии, что их модельное представление осуществлено.
Наиболее модельно оформленными (соответствующими уровню элементарных моделей проблемных ситуаций), на наш взгляд, являются задачи, представленные в методическом пособии Галагузова А.Н., Астайкиной Е.С. [4]. Воспользуемся одной из них в качестве примера.
В больницу привезли шестилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекла в здании местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.
Первый шаг решения задачи – ознакомление с ее условием и «присвоение» этого условия, «вживание» в него (человек отказывается решать «чужие» задачи!). В рассматриваемом примере необходимо представить конкретного (для каждого студента) ребенка, оказавшегося в данной проблемной ситуации. Можно предложить студентам представить в этой ситуации собственных детей или детей-родственников. Возможно и возвращение к собственному негативному опыту детства, если таковой имеется. Практика решения задач показывает, что весьма эффективна групповая работа по присвоению задачи, т. е. согласованное в процессе обсуждения, но в то же время остающееся индивидуальным представление «картинки», соответствующей задаче. Рост ребенка в данном примере, цвет волос, глаз, комплекция, темперамент, одежда, голос и манера разговаривать (как, впрочем, и других участников проблемной ситуации) – все это создает атмосферу достоверности условия задачи и формирует у студентов внутреннюю мотивацию в отношении решения задачи. Время, затрачиваемое на осуществление этого шага, – несколько минут.
Второй шаг – необходима фиксация условия задачи в краткой форме и обязательно в письменном виде. Как уже было отмечено выше, ссылка на его сохранение «в уме» является отговоркой, прикрывающей нежелание решать задачу. В процессе обучения выполнение этого шага призвано сформировать у студентов привычку к фиксации условий задачи, чтобы впоследствии им было легче концентрировать на них внимание. В данном примере такая запись может иметь следующий виде:
1. Мальчику шесть лет.
2. Состояние алкогольного опьянения.
3. Агрессивные разрушительные действия.
4. В состоянии алкогольного опьянения приведен дома.
Разумеется, форма записи совершенно свободна и должна отражать важнейшие сущностные положения задачи в представлении решающего.
Третий шаг должен обеспечить фиксированное модельное представление условия задачи, поскольку причинно-следственные связи уровня законов, на которых основывается осознанное решение этой задачи, могут быть выявлены и справедливы только для соответствующих элементарных моделей. Возможное описание модели ситуации, рассматриваемой в данном примере:
• несовершеннолетний (малолетний) ребенок приведен (и неоднократно) в состояние опьянения взрослым человеком;
• имеет место угроза здоровью ребенка;
• имеет место угроза нормальному развитию ребенка;
• имеет место попустительство со стороны матери;
• малолетний ребенок совершил противоправный поступок.
Таким образом, модель проблемной ситуации представляется в виде совокупности элементарных ситуационных моделей. Здесь уже нет места частностям и деталям, которые ведут к поиску прецедентных решений, недопустимых в социально-педагогической деятельности. Особое внимание следует уделить именно простоте и «чистоте» каждой из составляющих совокупность моделей. Из приведенного в примере набора видно, что попытка их «смешивания», одновременного рассмотрения, блокирует решение задачи.
Четвертый шаг – нахождение, а если необходимо, то выявление и установление закона, который определяет ход или результат интересующего нас процесса. При решении социально-педагогических задач необходимо формировать у студентов умения и навыки использования специальной литературы – словарей, энциклопедий, пособий, кодексов. Так, необходимые действия (в том числе – социального педагога) по разрешению рассматриваемой проблемной ситуации, основанные на модельных представлениях, приведенных в предыдущем шаге, четко регламентируются существующим законодательством и (или) вытекающими из него подзаконными актами. В рамках данного шага решения задачи необходимо с помощью «подручного фонда» специальной литературы (но ни в коем случае не голословных рассуждений!) составить перечень юридических, психологических, социальных и прочих законов (следствий из законов, куда относятся и подзаконные акты), на основе которых возможно разрешение проблемной ситуации. Так, для перечисленных выше частных моделей очевидно следующее:
• приведение несовершеннолетнего (малолетнего) ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения взрослым человеком может рассматриваться, в зависимости от тяжести последствий, как уголовно наказуемое деяние или административно преследуемое правонарушение (здесь необходимо найти и зафиксировать соответствующие статьи законов, например, в данном случае правонарушение подпадает под ст. 6.10 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
• то же самое имеет место и в отношении угрозы здоровью ребенка (необходимо найти и зафиксировать статьи законов, определяющих ответственность лиц и организаций за состояние здоровья ребенка, соответствующее конкретным результатам его медицинского обследования);
• угроза нормальному развитию ребенка в интеллектуальном и поведенческом отношениях определяется в соответствии с законами психологии девиантного поведения и депривации личности ребенка (необходимо описать возможный ход развития событий на основе существующих психологических представлений);
• попустительство спаиванию ребенка со стороны матери, скорее всего, носит характер административно преследуемого правонарушения (в данном случае подпадает под ст. 5.35 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
• то же относится и к совершению малолетним ребенком противоправного поступка.
Целью социального педагога в рассматриваемой проблемной ситуации является обеспечение нормальных условий физического и психического развития ребенка. Все его действия в рамках рассмотренных законов должны быть направлены на достижение этой цели. Поэтому должен быть составлен четкий план действий. Его письменная форма формирует у будущего социального педагога ответственность за качество планирования выполнения соответствующих пунктов плана (раздел 1 главы 2 настоящего пособия). В рассматриваемом случае программа может иметь следующий вид.
Наиболее модельно оформленными (соответствующими уровню элементарных моделей проблемных ситуаций), на наш взгляд, являются задачи, представленные в методическом пособии Галагузова А.Н., Астайкиной Е.С. [4]. Воспользуемся одной из них в качестве примера.
В больницу привезли шестилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекла в здании местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.
Первый шаг решения задачи – ознакомление с ее условием и «присвоение» этого условия, «вживание» в него (человек отказывается решать «чужие» задачи!). В рассматриваемом примере необходимо представить конкретного (для каждого студента) ребенка, оказавшегося в данной проблемной ситуации. Можно предложить студентам представить в этой ситуации собственных детей или детей-родственников. Возможно и возвращение к собственному негативному опыту детства, если таковой имеется. Практика решения задач показывает, что весьма эффективна групповая работа по присвоению задачи, т. е. согласованное в процессе обсуждения, но в то же время остающееся индивидуальным представление «картинки», соответствующей задаче. Рост ребенка в данном примере, цвет волос, глаз, комплекция, темперамент, одежда, голос и манера разговаривать (как, впрочем, и других участников проблемной ситуации) – все это создает атмосферу достоверности условия задачи и формирует у студентов внутреннюю мотивацию в отношении решения задачи. Время, затрачиваемое на осуществление этого шага, – несколько минут.
Второй шаг – необходима фиксация условия задачи в краткой форме и обязательно в письменном виде. Как уже было отмечено выше, ссылка на его сохранение «в уме» является отговоркой, прикрывающей нежелание решать задачу. В процессе обучения выполнение этого шага призвано сформировать у студентов привычку к фиксации условий задачи, чтобы впоследствии им было легче концентрировать на них внимание. В данном примере такая запись может иметь следующий виде:
1. Мальчику шесть лет.
2. Состояние алкогольного опьянения.
3. Агрессивные разрушительные действия.
4. В состоянии алкогольного опьянения приведен дома.
Разумеется, форма записи совершенно свободна и должна отражать важнейшие сущностные положения задачи в представлении решающего.
Третий шаг должен обеспечить фиксированное модельное представление условия задачи, поскольку причинно-следственные связи уровня законов, на которых основывается осознанное решение этой задачи, могут быть выявлены и справедливы только для соответствующих элементарных моделей. Возможное описание модели ситуации, рассматриваемой в данном примере:
• несовершеннолетний (малолетний) ребенок приведен (и неоднократно) в состояние опьянения взрослым человеком;
• имеет место угроза здоровью ребенка;
• имеет место угроза нормальному развитию ребенка;
• имеет место попустительство со стороны матери;
• малолетний ребенок совершил противоправный поступок.
Таким образом, модель проблемной ситуации представляется в виде совокупности элементарных ситуационных моделей. Здесь уже нет места частностям и деталям, которые ведут к поиску прецедентных решений, недопустимых в социально-педагогической деятельности. Особое внимание следует уделить именно простоте и «чистоте» каждой из составляющих совокупность моделей. Из приведенного в примере набора видно, что попытка их «смешивания», одновременного рассмотрения, блокирует решение задачи.
Четвертый шаг – нахождение, а если необходимо, то выявление и установление закона, который определяет ход или результат интересующего нас процесса. При решении социально-педагогических задач необходимо формировать у студентов умения и навыки использования специальной литературы – словарей, энциклопедий, пособий, кодексов. Так, необходимые действия (в том числе – социального педагога) по разрешению рассматриваемой проблемной ситуации, основанные на модельных представлениях, приведенных в предыдущем шаге, четко регламентируются существующим законодательством и (или) вытекающими из него подзаконными актами. В рамках данного шага решения задачи необходимо с помощью «подручного фонда» специальной литературы (но ни в коем случае не голословных рассуждений!) составить перечень юридических, психологических, социальных и прочих законов (следствий из законов, куда относятся и подзаконные акты), на основе которых возможно разрешение проблемной ситуации. Так, для перечисленных выше частных моделей очевидно следующее:
• приведение несовершеннолетнего (малолетнего) ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения взрослым человеком может рассматриваться, в зависимости от тяжести последствий, как уголовно наказуемое деяние или административно преследуемое правонарушение (здесь необходимо найти и зафиксировать соответствующие статьи законов, например, в данном случае правонарушение подпадает под ст. 6.10 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
• то же самое имеет место и в отношении угрозы здоровью ребенка (необходимо найти и зафиксировать статьи законов, определяющих ответственность лиц и организаций за состояние здоровья ребенка, соответствующее конкретным результатам его медицинского обследования);
• угроза нормальному развитию ребенка в интеллектуальном и поведенческом отношениях определяется в соответствии с законами психологии девиантного поведения и депривации личности ребенка (необходимо описать возможный ход развития событий на основе существующих психологических представлений);
• попустительство спаиванию ребенка со стороны матери, скорее всего, носит характер административно преследуемого правонарушения (в данном случае подпадает под ст. 5.35 Кодекса РФ об административных правонарушениях);
• то же относится и к совершению малолетним ребенком противоправного поступка.
Примечание. Предлагаемые здесь последовательность, содержание действий, их качество и оформление, вне всякого сомнения, встретят как минимум внутреннее сопротивление и студентов, и преподавателей. Это легко понять, поскольку, во-первых, обучающимся необходимо осознавать свои действия, в том числе мыслительные, а также работать с литературой в ходе занятия и фиксировать свои действия в виде соответствующих записей. Все это является принципиально нехарактерным для образовательной деятельности студентов (в особенности гуманитарных специальностей) в настоящее время. Во-вторых, наш подход предполагает тщательную подготовку преподавателя к занятиям по решению социально-педагогических задач, включая методическую и организационную деятельность по созданию и использованию «подручного фонда» специальной литературы. Сюда же входят и методические усилия, направленные на выработку у студентов умений и навыков пошаговой фиксации действий и их результатов в ходе решения. Задача либо решается, либо совершаются действия, имитирующие решение, маскирующие уход от него, что наносит непоправимый вред образованию и развитию студентов, а также приводит к безответственной и даже опасной последующей профессиональной деятельности. Однако даже первые попытки проработки преподавателем рассматриваемого подхода к решению социально-педагогических задач демонстрируют ему эффективность использования учебного времени.Пятый шаг. Теперь следует сформировать и обязательно записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой характер действий представляет собой поиск случайных решений, а потому просто не имеет смысла. То есть реализуется шаг алгоритма решения задачи: «Выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию». Так, в рассматриваемом примере на основании законов, в соответствии с которыми развивается (может развиваться) и разрешается (корректируется) проблемная ситуация, студенты под руководством преподавателя, а затем и самостоятельно осуществляют целеполагание и планирование его реализации.
Целью социального педагога в рассматриваемой проблемной ситуации является обеспечение нормальных условий физического и психического развития ребенка. Все его действия в рамках рассмотренных законов должны быть направлены на достижение этой цели. Поэтому должен быть составлен четкий план действий. Его письменная форма формирует у будущего социального педагога ответственность за качество планирования выполнения соответствующих пунктов плана (раздел 1 главы 2 настоящего пособия). В рассматриваемом случае программа может иметь следующий вид.