Страница:
В некий условный момент метафизический разум не просто вступил в симбиотические отношения с техническим разумом, но стал исходной и наиболее таинственной версией последнего. При этом технический разум принял обличье антропологии – науки, которая, с одной стороны, описывает человеческую «натуру», а с другой – нечто ей предписывает. Именно антропология явилась первой и одновременно главной технологией, сфера применения которой – наиболее прямым и непосредственным образом – касалась того, кто испытывает потребность в образовании. При этом возникновение метафизики из духа техники вовсе не являлось метафизическим процессом – с потаенными «предпосылками» и «основаниями».
Условия ее возникновения достаточно парадоксальны: знание как объект стремления не должно быть предметом прикладной заинтересованности, к нему самому нельзя относиться как к чему-то служебному, «техническому». С позиций Аристотеля, воспринимая, мы не только не действуем (prattein), но и не делаем ставку на деятельность (praxis). Впрочем, это тоже «дело техники»: нужно уметь получать пользу от запрета на получение пользы (прокламируя данный запрет, Аристотель заявляет, что восприятие приносит удовольствие независимо от прагматических выгод, которые с ним связаны). Метафизический разум с этой точки зрения представляет собой образцовую технику сокрытия технической оснастки.
Подобное сокрытие составляет предпосылку образовательной деятельности: для того чтобы обучать, передавать знания, необходимо иметь в распоряжении готовый код сокрытия процесса получения знаний. Более того, преподавание немыслимо без подобного сокрытия. Одновременно глубоко запрятанными внутри ценностно-нормативной проблематики оказываются технические возможности. Эта форма сокрытия позволяет совершить особое превращение: техника видоизменяется в метафизику.
Метафизика возникла, чтобы гарантировать процесс передачи знаний, представляя его в виде беспрестанного продвижения от акциденций к сущностям. Однако опирающееся на метафизику образование не было самореализующейся программой. Функционирование образовательной системы в логике такой самоорганизующейся программы лишило метафизику прерогатив, связанных с контролем над сущностями, превратив эти сущности в экзотические ретроявления с прошедшим сроком годности.
В системе информационной экономики образование действительно начинает развиваться как самореализующаяся программа, но сталкивается с проблемой хронического дефицита смысла, заменяющегося мерцанием пустого экрана, и реальности, теряющей любые отличия от заурядного муляжа.
Выбраковка будущего
Антиномии образовательной деятельности
Глава 2
Наследие Гумбольдта[10]
Огосударствление университета
Условия ее возникновения достаточно парадоксальны: знание как объект стремления не должно быть предметом прикладной заинтересованности, к нему самому нельзя относиться как к чему-то служебному, «техническому». С позиций Аристотеля, воспринимая, мы не только не действуем (prattein), но и не делаем ставку на деятельность (praxis). Впрочем, это тоже «дело техники»: нужно уметь получать пользу от запрета на получение пользы (прокламируя данный запрет, Аристотель заявляет, что восприятие приносит удовольствие независимо от прагматических выгод, которые с ним связаны). Метафизический разум с этой точки зрения представляет собой образцовую технику сокрытия технической оснастки.
Подобное сокрытие составляет предпосылку образовательной деятельности: для того чтобы обучать, передавать знания, необходимо иметь в распоряжении готовый код сокрытия процесса получения знаний. Более того, преподавание немыслимо без подобного сокрытия. Одновременно глубоко запрятанными внутри ценностно-нормативной проблематики оказываются технические возможности. Эта форма сокрытия позволяет совершить особое превращение: техника видоизменяется в метафизику.
Метафизика возникла, чтобы гарантировать процесс передачи знаний, представляя его в виде беспрестанного продвижения от акциденций к сущностям. Однако опирающееся на метафизику образование не было самореализующейся программой. Функционирование образовательной системы в логике такой самоорганизующейся программы лишило метафизику прерогатив, связанных с контролем над сущностями, превратив эти сущности в экзотические ретроявления с прошедшим сроком годности.
Эпоха модерна обозначила замену сущностей трансформациями, поток которых символизировал ускользающее время. Постмодерн открыл перспективу превращения трансформаций в события, представив последние как явления, полностью освободившиеся от гнета сущностей.Ин-формировать – значит не просто оперировать такими чистыми явлениями, но вызывать их систематическое перепроизводство. Отсюда следует, что информационная экономика основана, парадоксальным образом, на экономии производственного принципа, которая порождает множественные режимы чистой феноменальности.
В системе информационной экономики образование действительно начинает развиваться как самореализующаяся программа, но сталкивается с проблемой хронического дефицита смысла, заменяющегося мерцанием пустого экрана, и реальности, теряющей любые отличия от заурядного муляжа.
Выбраковка будущего
Вместе с выбором систем знания общество производит и выбраковку того будущего, наступление которого общество хотело бы отсрочить, а то и вовсе отменить. Образовательные институты исполняют нормотворческую миссию: они не просто определяют, в каком будущем нам предстоит жить, но функционируют как предписания лучшего будущего. Само слово «образование» служит абстракцией процесса становления, обозначает собой квинтэссенцию социального времени. Как организованная совокупность институтов и практик «сфера образования» объективирует исторические возможности, которые имеются в распоряжении общества, программирует его стратегические риски и перспективы.
Акцентирование рыночной природы образования, превращение его в разновидность «услуги» отодвигает на задний план функции образовательной системы, связанные с конструированием и утверждением норм. Нормотворческая миссия образования вступает в конфликт с его существованием в качестве рыночного института. Из перспективы деятельности, целиком и полностью отвечающей велениям рынка, образовательная деятельность предстает утопическим предприятием, чем-то средним между социальным прожектерством и борьбой с ветряными мельницами. Больше всего в образовании раздражает то, что оно воплощает собой идею социальной справедливости, вступающую в очевидный конфликт с демонстративной несправедливостью рыночных отношений.
Как сокрушается один из сторонников представления об образовательной системе как утопической зоне социального пространства: «Этой страны нет на глобусе. Там хорошо. Там все умны и талантливы, каждый имеет равный шанс вьщвинуться и получает сообразно приложенным усилиям. Там можно подниматься все выше и выше по социальной лестнице, обоснованно рассчитывая на признание своих заслуг. Эта лестница – путь наверх, но, забираясь по ней все выше, мы попадаем в никуда.
Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института – утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов…» [Филиппов А. Утопия образования. Отечественные записки. 2002. № 1. С. 24.]
Следуя этой постановке вопроса, образовательные институты имеют дело с тем, что не существует или по крайней мере чего еще нет. Несуществующее возвещает о себе в форме благих помыслов и добрых ожиданий, отражающих якобы самую суть намерений всех тех, кто занят образованием в качестве учителя или ученика. Сама возможность образования сводится при этом к прекраснодушной подмене действительности идеалом. Трудно сказать, чего в этой позиции больше: наивного заблуждения или сознательного искажения – ведь не только в будущем, но и в настоящем общество как реальность находится в зависимости от «утопии» образования.
«Утопический» статус образования позволяет относиться к нему как к чему-то необязательному, рассматривать как декоративный элемент общественной структуры, от которого при необходимости можно и отказаться. В рамках свершившейся подмены образование предстает основополагающим способом обретения таких вещей, как коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация. Однако попутно всем этим вещам приписывается статус эфемерных объектов, который невозможно «ни пощупать, ни потрогать». Как-то забывается, что все эти «эфемерности» не просто гарантируют социальную реальность, но составляют самую ее суть.
Проблема, однако, заключается в том, что ставка на «предпринимательскую» модель образования означает блокировку принципов справедливости в процессе формирования собственного будущего. Если справедливость становится вредной иллюзией и перестает восприниматься как фактор социальной организации и самоорганизации, общество подменяет свое будущее новым сценарием переоткрытия естественного состояния. Признание основанного на идее справедливого мира образования утопичным обрекает нас повторять социал-дарвинистские вариации на тему растворения общества в природе. «Долой общество! Да здравствует Природа!» – вот что должно быть написано на знаменах тех, кто воспринимает образование как утопию, а справедливость – как несбыточную надежду.
Но это еще не все. Помысленное как утопия, образование лишается вполне реального места в пространстве общественной жизнедеятельности, а школьный учитель и университетский преподаватель утрачивают свое, опять-таки вполне реальное, положение в обществе.
Акцентирование рыночной природы образования, превращение его в разновидность «услуги» отодвигает на задний план функции образовательной системы, связанные с конструированием и утверждением норм. Нормотворческая миссия образования вступает в конфликт с его существованием в качестве рыночного института. Из перспективы деятельности, целиком и полностью отвечающей велениям рынка, образовательная деятельность предстает утопическим предприятием, чем-то средним между социальным прожектерством и борьбой с ветряными мельницами. Больше всего в образовании раздражает то, что оно воплощает собой идею социальной справедливости, вступающую в очевидный конфликт с демонстративной несправедливостью рыночных отношений.
Как сокрушается один из сторонников представления об образовательной системе как утопической зоне социального пространства: «Этой страны нет на глобусе. Там хорошо. Там все умны и талантливы, каждый имеет равный шанс вьщвинуться и получает сообразно приложенным усилиям. Там можно подниматься все выше и выше по социальной лестнице, обоснованно рассчитывая на признание своих заслуг. Эта лестница – путь наверх, но, забираясь по ней все выше, мы попадаем в никуда.
Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института – утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов…» [Филиппов А. Утопия образования. Отечественные записки. 2002. № 1. С. 24.]
Следуя этой постановке вопроса, образовательные институты имеют дело с тем, что не существует или по крайней мере чего еще нет. Несуществующее возвещает о себе в форме благих помыслов и добрых ожиданий, отражающих якобы самую суть намерений всех тех, кто занят образованием в качестве учителя или ученика. Сама возможность образования сводится при этом к прекраснодушной подмене действительности идеалом. Трудно сказать, чего в этой позиции больше: наивного заблуждения или сознательного искажения – ведь не только в будущем, но и в настоящем общество как реальность находится в зависимости от «утопии» образования.
«Утопический» статус образования позволяет относиться к нему как к чему-то необязательному, рассматривать как декоративный элемент общественной структуры, от которого при необходимости можно и отказаться. В рамках свершившейся подмены образование предстает основополагающим способом обретения таких вещей, как коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация. Однако попутно всем этим вещам приписывается статус эфемерных объектов, который невозможно «ни пощупать, ни потрогать». Как-то забывается, что все эти «эфемерности» не просто гарантируют социальную реальность, но составляют самую ее суть.
Если исходить из рыночной логики восприятия образования как утопии, утопическим окажется и все общество – ибо не может существовать в реальности то, что не в состоянии воспроизводить условия собственного воспроизводства. Отсюда следует, что коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация все-таки существуют на самом деле.Но не в том смысле, что все это чудесным образом обретается в ходе процессов обучения, а в том, что сами образовательные институты не могут существовать без перечисленных «эфемерностей». Это значит, без творческой самореализации, равенства возможностей и коллективной солидарности невозможно и воспроизводство общества в целом – процесс, за который отвечает образовательная система.
Проблема, однако, заключается в том, что ставка на «предпринимательскую» модель образования означает блокировку принципов справедливости в процессе формирования собственного будущего. Если справедливость становится вредной иллюзией и перестает восприниматься как фактор социальной организации и самоорганизации, общество подменяет свое будущее новым сценарием переоткрытия естественного состояния. Признание основанного на идее справедливого мира образования утопичным обрекает нас повторять социал-дарвинистские вариации на тему растворения общества в природе. «Долой общество! Да здравствует Природа!» – вот что должно быть написано на знаменах тех, кто воспринимает образование как утопию, а справедливость – как несбыточную надежду.
Но это еще не все. Помысленное как утопия, образование лишается вполне реального места в пространстве общественной жизнедеятельности, а школьный учитель и университетский преподаватель утрачивают свое, опять-таки вполне реальное, положение в обществе.
Антиномии образовательной деятельности
Подчеркнем, применительно к образованию правильнее было бы говорить не о пресловутых «равных возможностях», которые уже имеются или которыми они якобы должны располагать, а о возможностях, которые находятся в распоряжении всего общества в целом. Это в буквальном значении слова реальные возможности, которые присутствуют здесь и сейчас. Причем отнюдь не в форме планов, гипотез и идеалов, а в форме институциональной структуры учреждений образования, которые работают, занимаясь подготовкой новых кадров. Отдельные вопросы состоят в том:
а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;
б) насколько она интенсивна;
в) какие ее направления превалируют, а какие нет;
г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;
д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;
е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу «профессиональных занятий» и т. д.
И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как «сферы» или «поля» приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.
По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: «Общество есть то, что оно есть» и о дополняющем ее парадоксальном признании: «Общество является тем, чем не является». Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: «Общество становится тем, чем не является». Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, «обобществленная») в рамках конкретной общественной формы.
Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.
Однако сколько бы мы ни учились, мы не можем овладеть ни тем ни другим. Научиться жить, как и научиться умирать невозможно. При этом наше существование сводится к тому, что мы учимся учиться. К этому же сводится и образовательная деятельность, вся состоящая из подготовительных циклов обучения (каждый из которых предваряет и одновременно откладывает начало самого обучения). Иными словами, мы должны обладать некими знаниями, чтобы начать учиться, но, чтобы обладать этими знаниями, уже необходимо иметь подготовку, и так далее до бесконечности.
Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.
Каждая из перечисленных антиномий (имеются и другие!) может быть разрешена. Однако это решение будет «ситуативным», так как будет соответствовать определенному состоянию образовательной деятельности, но не будет отражать ее основной лейтмотив.
Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть.
Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят.
а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;
б) насколько она интенсивна;
в) какие ее направления превалируют, а какие нет;
г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;
д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;
е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу «профессиональных занятий» и т. д.
И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как «сферы» или «поля» приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.
По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: «Общество есть то, что оно есть» и о дополняющем ее парадоксальном признании: «Общество является тем, чем не является». Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: «Общество становится тем, чем не является». Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, «обобществленная») в рамках конкретной общественной формы.
Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.
Однако сколько бы мы ни учились, мы не можем овладеть ни тем ни другим. Научиться жить, как и научиться умирать невозможно. При этом наше существование сводится к тому, что мы учимся учиться. К этому же сводится и образовательная деятельность, вся состоящая из подготовительных циклов обучения (каждый из которых предваряет и одновременно откладывает начало самого обучения). Иными словами, мы должны обладать некими знаниями, чтобы начать учиться, но, чтобы обладать этими знаниями, уже необходимо иметь подготовку, и так далее до бесконечности.
Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.
Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть.
Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят.
Говоря иначе, не существует никакого «внешнего» порядка воспроизводства образовательной системы, которое было бы отлично от «внутренней», «имманентной» деятельности самой этой системы. Применительно к образованию, отвечающему за процесс общественного воспроизводства, подобная проницаемость границ «внутреннего» и «внешнего» дает о себе знать, быть может, даже более отчетливо, чем когда речь идет о других социальных институтах.Соответственно соединение возможностей с реальностью оборачивается в рамках существования системы образования постоянной инверсией того и другого. Это значит, реальность воплощается в возможностях лишь в той мере, в какой сама реальность уже содержит возможности, которые могут казаться нам как невероятными, так и легко достижимыми. Иными словами, реальность образовательной системы представляет собой реальность, которая, парадоксальным образом, уже содержит в себе то, чего еще нет. Для описания этой реальности антиномии не препятствие, а условие анализа.
Глава 2
Институализация универсального знания
Наследие Гумбольдта[10]
Исторический процесс организации знаний, объективации представлений о мире и наделения смыслом познавательной деятельности невозможно понять без рассмотрения эволюции университетских структур, которая была ими пройдена от Средневековья до наших дней.
Университет и монастырь, который в значительной мере послужил его прообразом, имели ряд сходных черт:
а) собственный устав, регламентирующий как внутренние взаимоотношения, так и контакты с внешним миром;
б) стабильное место обитания с четко очерченными границами;
в) ставку на особое избранничество;
г) автономию, ограничивающую административное и идеологическое вмешательство;
д) специфический дисциплинарный порядок, позволяющий регламентировать любые аспекты жизнедеятельности.
Синтез университета и монастыря выступает, в свою очередь, как образцовое социальное учреждение, из которого возникает новоевропейское государство, связывающее свое существование с принципом рационализации жизни и превращением подданых в граждан-субъектов.
В итоге то, что применительно к монастырю являлось предпосылкой служения Богу, в границах университета превратилось в предпосылку служения истине. Именно поэтому университет с самого момента своего возникновения был исследовательским. И не мог быть иным.
Вместе с тем, когда прогресс, превращающийся благодаря технике в некое подобие самореализующейся программы, начинает казаться априорной предпосылкой любых аспектов социального развития, под влиянием любых новоиспеченных технологических новшеств возникает огромный соблазн пересмотра любых атрибутов человеческого в человеке. Воля к технологическому обновлению оборачивается волей к технократическому управлению, приверженцы с легкостью готовы расстаться с любыми сложившимися ранее формами человеческой идентичности.
Золотым веком университетов, когда они в наибольшей степени соответствовали понятию исследовательских, можно считать их существование в рамках так называемой гумбольдтовской модели. «Гумбольдтовская модель» характеризуется особыми принципами: чем тверже они соблюдаются, тем больше университет соответствует своему назначению в качестве научно-образовательного учреждения. Сами эти принципы являются не только теоретическими, но и практическими, воплощая конкретную рецептуру сохранения институциональной полноценности. Не случайно основным является принцип университетской автономии, тесно сопряженный с идеей науки ради науки, которую, однако, провозглашают не исследователи, а их символические представители – преподаватели. Вся деятельность последних выступает субститутом исследования, но вместе с тем именно они, выступая не вполне легитимными репрезентантами исследователей, узаконивают систему образования таким образом, что любое сомнение в ее компетентности требует подтверждения от самой этой системы.
«…Институт Школы, – пишет Пьер Бурдье, – предстает перед ними в лице профессоров, lectores, которые комментируют и излагают произведения, созданные другими, и, следовательно, чье собственное производство, даже если оно не предназначается непосредственно для преподавания или непосредственно не вытекает из него, обязано многими своими характеристиками их профессиональной практике и той позиции, которую они занимают в поле производства и циркулирования культурных благ. Все это подводит нас к тому амбивалентному отношению, которое производители испытывают к власти Школы…Все же вердикты, безусловно, заменяемые и пересматриваемые, которые выносят университетские инстанции, не могут не вызвать интереса производителей, поскольку те знают, что за этой инстанцией остается последнее слово и что в конечном счете высшее признание они могут получить только от одной этой власти, чью легитимность они оспаривают всей своей практикой и всей своей профессиональной идеологией, не затрагивая, однако, ее компетентности. Бесконечные нападки на систему образования свидетельствуют, что нападающие признают легитимность ее вердиктов в мере, достаточной для того, чтобы упрекать ее в непризнании их имен». [Бурдье П. Рынок символической продукции, http://bourdieu.name/content/chast-pervajа]
Гумбольдтов университет как средоточие Школы в широком смысле слова выступает, помимо прочего, инстанцией театрализации познания, без которой оказывается невозможной трансляция знания от поколения к поколению. Но главное, что эффект делегирования функций от ученого к преподавателю (даже если в реальной жизни это одно и то же лицо) превращает университет в аутореферентную структуру, в буквальном смысле работающую на себя, на собственное воспроизводство. Такого рода университетская аутореферентность открывает возможность универсализации воспроизводственных процессов, которая характеризует общество эпохи модерна. Актерство преподавателей, театрализующих исследовательскую деятельность, наиболее четко проявляется в модели гумбольдтова университета. Однако именно это актерство становится условием возникновения системы социального воспроизводства, основанной на принципе всеобщего исторического участия, пришедшей на смену сословно-цеховой системе регламентированных прав на причастность к вечности.
Кризис гумбольдтова университета означает также и кризис всего распорядка жизнедеятельности, основанного на равноправной принадлежности к истории. Олицетворяемая университетом идея равноправного исторического участия переплетена с идеей общности исторической судьбы, которая, в свою очередь, связана с идеей империи.
Это противоборство порождает многочисленные мифы о подлинной империи как империи знаний – академической Касталии. При этом именно академическая Касталия с лежащим в ее основе принципом универсализации знания выступает идеальным способом организации военно-политических империй, непосредственно зависящих от производства единого и всеобщего взгляда на мир. Говоря иначе, империи нуждаются в универсализации знания, которая производится на основе и в рамках агломерации общих аспектов культурной и пространственной экспансии. В итоге универсализация знания соотносится с его организацией по модели «центр – периферия», в которой культура мыслится как две взаимодополняющие перспективы: иерархическая субординация и размещение в «большом пространстве». Интеллигентский этос содержит в себе упование на возможность противопоставления университетской империи символических форм военно-политической империи захватов и набегов. Это выражается в академическом ригоризме и фундаментализме научной компетенции, когда кастовость профессионалов знания делает их власть одновременно жреческой и вызывающе аполитичной.[11]
Университет и монастырь, который в значительной мере послужил его прообразом, имели ряд сходных черт:
а) собственный устав, регламентирующий как внутренние взаимоотношения, так и контакты с внешним миром;
б) стабильное место обитания с четко очерченными границами;
в) ставку на особое избранничество;
г) автономию, ограничивающую административное и идеологическое вмешательство;
д) специфический дисциплинарный порядок, позволяющий регламентировать любые аспекты жизнедеятельности.
Синтез университета и монастыря выступает, в свою очередь, как образцовое социальное учреждение, из которого возникает новоевропейское государство, связывающее свое существование с принципом рационализации жизни и превращением подданых в граждан-субъектов.
В итоге то, что применительно к монастырю являлось предпосылкой служения Богу, в границах университета превратилось в предпосылку служения истине. Именно поэтому университет с самого момента своего возникновения был исследовательским. И не мог быть иным.
По мере того как университет все более автономизировался от Церкви, а наука все более дистанцировалась от теологии, истина принимала секуляризованную форму. Сначала в дополнение, а затем и вопреки истине божественного откровения создается образ истины, имеющей своим истоком и итогом человеческое существование и совместную деятельность людей.Судьба истинного зависит отныне от усилий человека, а сама истина превращается в нечто буквально рукотворное. Обращаясь к вопросу об истине, человек не просто пытается выведать тайны окружающего мира, но ставит под вопрос и самого себя, и границы собственного «я», делая условием познания беспрестанное бдительное сомнение. Все более вооружаясь тем эвристическим арсеналом, который дарует ему экспериментальное познание, человек и самого себя незаметно превращает в предмет экспериментирования. Лейтмотивом этого всемирно-исторического эксперимента является усиление научно-технической мощи, которая и по сию пору выступает одновременно и предпосылкой прогресса, и вызовом, который вновь и вновь бросается человеческому существованию. Нет нужды дополнительно говорить о том, что в силу изначальной негарантированности прогресса этот вызов в любой момент может оказаться последним.
Вместе с тем, когда прогресс, превращающийся благодаря технике в некое подобие самореализующейся программы, начинает казаться априорной предпосылкой любых аспектов социального развития, под влиянием любых новоиспеченных технологических новшеств возникает огромный соблазн пересмотра любых атрибутов человеческого в человеке. Воля к технологическому обновлению оборачивается волей к технократическому управлению, приверженцы с легкостью готовы расстаться с любыми сложившимися ранее формами человеческой идентичности.
Золотым веком университетов, когда они в наибольшей степени соответствовали понятию исследовательских, можно считать их существование в рамках так называемой гумбольдтовской модели. «Гумбольдтовская модель» характеризуется особыми принципами: чем тверже они соблюдаются, тем больше университет соответствует своему назначению в качестве научно-образовательного учреждения. Сами эти принципы являются не только теоретическими, но и практическими, воплощая конкретную рецептуру сохранения институциональной полноценности. Не случайно основным является принцип университетской автономии, тесно сопряженный с идеей науки ради науки, которую, однако, провозглашают не исследователи, а их символические представители – преподаватели. Вся деятельность последних выступает субститутом исследования, но вместе с тем именно они, выступая не вполне легитимными репрезентантами исследователей, узаконивают систему образования таким образом, что любое сомнение в ее компетентности требует подтверждения от самой этой системы.
«…Институт Школы, – пишет Пьер Бурдье, – предстает перед ними в лице профессоров, lectores, которые комментируют и излагают произведения, созданные другими, и, следовательно, чье собственное производство, даже если оно не предназначается непосредственно для преподавания или непосредственно не вытекает из него, обязано многими своими характеристиками их профессиональной практике и той позиции, которую они занимают в поле производства и циркулирования культурных благ. Все это подводит нас к тому амбивалентному отношению, которое производители испытывают к власти Школы…Все же вердикты, безусловно, заменяемые и пересматриваемые, которые выносят университетские инстанции, не могут не вызвать интереса производителей, поскольку те знают, что за этой инстанцией остается последнее слово и что в конечном счете высшее признание они могут получить только от одной этой власти, чью легитимность они оспаривают всей своей практикой и всей своей профессиональной идеологией, не затрагивая, однако, ее компетентности. Бесконечные нападки на систему образования свидетельствуют, что нападающие признают легитимность ее вердиктов в мере, достаточной для того, чтобы упрекать ее в непризнании их имен». [Бурдье П. Рынок символической продукции, http://bourdieu.name/content/chast-pervajа]
Гумбольдтов университет как средоточие Школы в широком смысле слова выступает, помимо прочего, инстанцией театрализации познания, без которой оказывается невозможной трансляция знания от поколения к поколению. Но главное, что эффект делегирования функций от ученого к преподавателю (даже если в реальной жизни это одно и то же лицо) превращает университет в аутореферентную структуру, в буквальном смысле работающую на себя, на собственное воспроизводство. Такого рода университетская аутореферентность открывает возможность универсализации воспроизводственных процессов, которая характеризует общество эпохи модерна. Актерство преподавателей, театрализующих исследовательскую деятельность, наиболее четко проявляется в модели гумбольдтова университета. Однако именно это актерство становится условием возникновения системы социального воспроизводства, основанной на принципе всеобщего исторического участия, пришедшей на смену сословно-цеховой системе регламентированных прав на причастность к вечности.
Кризис гумбольдтова университета означает также и кризис всего распорядка жизнедеятельности, основанного на равноправной принадлежности к истории. Олицетворяемая университетом идея равноправного исторического участия переплетена с идеей общности исторической судьбы, которая, в свою очередь, связана с идеей империи.
Классический университет представляет собой не просто государство в государстве, а империю, инсталлированную вовнутрь национально-государственной системы. Разумеется, это особенная «символическая», а не военно-политическая империя. В отличие от последней она не разворачивается вовне, а сворачивается вовнутрь.Однако это только усиливает остроту ее взаимодействия с национальным государством, целиком переведенного в область символического насилия. Собственно, все современные технологии soft-power берут начало именно в этом потаенном и незаметном на первый взгляд соперничестве классического университета и национального государства.
Это противоборство порождает многочисленные мифы о подлинной империи как империи знаний – академической Касталии. При этом именно академическая Касталия с лежащим в ее основе принципом универсализации знания выступает идеальным способом организации военно-политических империй, непосредственно зависящих от производства единого и всеобщего взгляда на мир. Говоря иначе, империи нуждаются в универсализации знания, которая производится на основе и в рамках агломерации общих аспектов культурной и пространственной экспансии. В итоге универсализация знания соотносится с его организацией по модели «центр – периферия», в которой культура мыслится как две взаимодополняющие перспективы: иерархическая субординация и размещение в «большом пространстве». Интеллигентский этос содержит в себе упование на возможность противопоставления университетской империи символических форм военно-политической империи захватов и набегов. Это выражается в академическом ригоризме и фундаментализме научной компетенции, когда кастовость профессионалов знания делает их власть одновременно жреческой и вызывающе аполитичной.[11]
Огосударствление университета
В рамках универсализации образовательной деятельности университет достиг очень многого: сделал ставку на «чистый разум», полностью сконцентрировался на поиске научной истины, обеспечил автономию ученого-интеллектуала, создал (под эгидой философии) целостную систему знаний, превратил в условие и цель познавательной деятельности эвристический универсализм.
Одаривая общество принципом всеобщего исторического участия, гумбольдтов университет воплощает унифицированную систему производства кадров, которая выражает собой результат длительного процесса укрупнения и монополизации машинерии социального воспроизводства. Однако у этого процесса есть и свои издержки: сколько бы кадров ни производилось в рамках системы универсализованного образования, обществу они достаются лишь в результате перепроизводства, как побочные продукты. Возникает парадокс: универсализация образования в рамках гумбольдтовой образовательной системы означает его обобществление в рамках национального государства, однако университет одновременно оказывался инстанцией, более масштабной, чем само общество (отсюда и знаменитый принцип университетской автономии).
Одаривая общество принципом всеобщего исторического участия, гумбольдтов университет воплощает унифицированную систему производства кадров, которая выражает собой результат длительного процесса укрупнения и монополизации машинерии социального воспроизводства. Однако у этого процесса есть и свои издержки: сколько бы кадров ни производилось в рамках системы универсализованного образования, обществу они достаются лишь в результате перепроизводства, как побочные продукты. Возникает парадокс: универсализация образования в рамках гумбольдтовой образовательной системы означает его обобществление в рамках национального государства, однако университет одновременно оказывался инстанцией, более масштабной, чем само общество (отсюда и знаменитый принцип университетской автономии).