Страница:
♦ Быть описательной, а не оценочной.
♦ Быть неотсроченной, соответствовать принципу «Здесь и сейчас».
Чем быстрее она предоставляется, тем выше ее эффективность.
♦ Быть специфичной, т. е. относиться к конкретным проявлениям участников, а не к личности в целом.
♦ Быть релевантной, т. е. соответствующей потребностям как того, кто ее получает, так и того, кто ее предоставляет.
♦ Ориентироваться на те черты, которые действительно могут быть изменены.
♦ Реализовываться в контексте тренингового взаимодействия, а не выбиваться из него.
♦ По возможности, быть сформулированной в Я-высказываниях, особенно если речь идет о чувствах.
♦ Быть адресной, относиться к конкретным участникам, микрогруппам или к группе в целом, но не к абстрактным «отдельным товарищам».
♦ Иметь «обратный адрес», т. е. даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от «некоторых из нас»[2].
♦ Представать как констатация фактов, а не как советы или назидания.
Конкретизируем отмеченные положения на примерах: приведем формулировки обратной связи, соответствующие отмеченным правилам или нарушающие какие-либо из них (табл. 2).
Таблица 2
Что касается последнего примера, то сами по себе советы, рекомендации, предписания и т. п. в психологических тренингах не противопоказаны (хотя и не стоит злоупотреблять ими), просто они малоэффективны в качестве обратной связи. Их функция – это не обратная связь, а фасилитация, побуждение участников к более активным действиям.
Легко заметить, что перечисленные правила в значительной степени характеризуют конструктивное общение в целом, а не являются специфическими именно для такой его формы, как обратная связь. Если же человек их нарушает, его общение часто оказывается деструктивным, ведущим к обострению конфликтов. Поэтому, если молодые люди в ходе тренинга привыкнут следовать данным правилам, это само по себе повысит их коммуникативную компетентность применительно и к другим ситуациям общения.
Упомянутые требования к обратной связи в наибольшей степени применимы на уровне непосредственных реакций на действия других участников (первый уровень по нашей схеме). Если речь идет о специальных техниках получения обратной связи (второй и третий уровни), названные требования полностью выполнимы не всегда. Например, если обратная связь по проделанной работе дается в конце занятия, правило «здесь и сейчас» обычно нарушается – ведь то, что обсуждается, по определению уже находится в прошлом. Если же обратная связь предоставляется на действия ведущего (четвертый уровень), эти правила в принципе выполнимы, но не столь актуальны: квалифицированный ведущий способен конструктивно воспринять обратную связь вне зависимости от формы ее предъявления. В то же время обратная связь ведущему способна сыграть роль модельной ситуации – на ее примере можно безболезненно для участников продемонстрировать, когда она конструктивна, а когда вызывает только негативные эмоции.
Как вводить все описанные требования к обратной связи? Формулировать их все сразу как дополнительные тренинговые правила не очень эффективно, так как участники не смогут оперативно сориентироваться в таком их количестве, это вызовет путаницу. Кроме того, придется долго объяснять, к каким именно ситуациям данные правила применимы. По нашему мнению, их эффективнее постепенно вводить путем демонстрации ведущим соответствующих моделей поведения на собственном примере и переформулирования неудачных высказываний участников, а уже потом, возможно, сформулировать в качестве правил.
До сих пор речь шла о личностной обратной связи, даваемой окружающими людьми. Однако широко используется и аппаратная обратная связь, когда поведенческие проявления человека фиксируются с помощью технических устройств (видеокамера, фотоаппарат, диктофон и т. п.), после чего демонстрируются и обсуждаются. Для подобной обратной связи удобнее всего использовать многофункциональное электронное устройство, совмещающее функции цифрового фотоаппарата, видеокамеры и диктофона и дающее возможность просматривать отснятые материалы на экране телевизора и/или монитора компьютера.
Аппаратная обратная связь — мощное средство, позволяющее человеку взглянуть на свое поведение не только глазами других, но и самому оценить его, что называется, со стороны. Кроме того, съемка позволяет многократно возвращаться к наиболее показательным фрагментам, регулировать темп воспроизведения материала, пользоваться стоп-кадром. При работе с подростками очень важно и то, что аппаратная обратная связь обычно воспринимается как более объективная, чем личностная. В то же время она в большинстве случаев используется как дополнение к личностной. Отснятые фрагменты демонстрируются не только тому, кто на них запечатлен, но и всей группе. В ходе их коллективного обсуждения дается личностная обратная связь, материалы же служат основой для нее. Даже сам просмотр практически всегда сопровождается комментариями ведущего и участников, возвратом к ряду моментов, поэтому на него уходит в 2–3 раза больше времени, чем занимает сама запись. А по окончании просмотра чаще всего организуется групповая дискуссия, занимающая еще, как минимум, столько же времени. Это необходимо учитывать, планируя длительность упражнений.
Когда в тренинге широко используется фото– и видеосъемка, желательно, чтобы в качестве оператора выступал человек, не являющийся участником тренинга. Совмещение ролей ведущего и оператора весьма сложно и доступно только для достаточно опытных (не только в проведении тренингов, но и в осуществлении фото-, видеосъемки репортажного жанра[3]) специалистов. Если же поручать съемку кому-либо из участников – это будет отвлекать их от работы, к тому же нельзя поручиться за качество отснятых материалов. Не все люди чувствуют себя комфортно, зная, что их поведение фиксируется на видео. Использование же на тренингах скрытой камеры обычно отвергается по этическим соображениям, да и технически не всегда возможно. Поэтому следует предварительно разъяснить подросткам, для чего будут использоваться отснятые материалы, и дать им возможность привыкнуть к присутствию в тренинговом помещении оператора с камерой. Кроме того, на первых занятиях, пока участники еще недостаточно привыкли к такой организации работы, не рекомендуется осуществлять портретную съемку, лучше ограничиться общими планами.
В целом обратная связь – один из основных механизмов, посредством которого обеспечивается результативность психологического тренинга с подростками и молодежью. Для достижения высокой эффективности действия обратной связи необходимо ее сбалансировать с точки зрения различных ее уровней и форм (личностная и аппаратная), а также привести в соответствие ряду правил. Если в ходе тренинга участники обучаются предоставлять конструктивную обратную связь, это не только способствует решению специфических тренинговых задач, но и само по себе свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетентности подростков.
Психодиагностика и психологический практикум в тренинге
Деятельность ведущего психологического тренинга
♦ Быть неотсроченной, соответствовать принципу «Здесь и сейчас».
Чем быстрее она предоставляется, тем выше ее эффективность.
♦ Быть специфичной, т. е. относиться к конкретным проявлениям участников, а не к личности в целом.
♦ Быть релевантной, т. е. соответствующей потребностям как того, кто ее получает, так и того, кто ее предоставляет.
♦ Ориентироваться на те черты, которые действительно могут быть изменены.
♦ Реализовываться в контексте тренингового взаимодействия, а не выбиваться из него.
♦ По возможности, быть сформулированной в Я-высказываниях, особенно если речь идет о чувствах.
♦ Быть адресной, относиться к конкретным участникам, микрогруппам или к группе в целом, но не к абстрактным «отдельным товарищам».
♦ Иметь «обратный адрес», т. е. даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от «некоторых из нас»[2].
♦ Представать как констатация фактов, а не как советы или назидания.
Конкретизируем отмеченные положения на примерах: приведем формулировки обратной связи, соответствующие отмеченным правилам или нарушающие какие-либо из них (табл. 2).
Таблица 2
Легко заметить, что перечисленные правила в значительной степени характеризуют конструктивное общение в целом, а не являются специфическими именно для такой его формы, как обратная связь. Если же человек их нарушает, его общение часто оказывается деструктивным, ведущим к обострению конфликтов. Поэтому, если молодые люди в ходе тренинга привыкнут следовать данным правилам, это само по себе повысит их коммуникативную компетентность применительно и к другим ситуациям общения.
Упомянутые требования к обратной связи в наибольшей степени применимы на уровне непосредственных реакций на действия других участников (первый уровень по нашей схеме). Если речь идет о специальных техниках получения обратной связи (второй и третий уровни), названные требования полностью выполнимы не всегда. Например, если обратная связь по проделанной работе дается в конце занятия, правило «здесь и сейчас» обычно нарушается – ведь то, что обсуждается, по определению уже находится в прошлом. Если же обратная связь предоставляется на действия ведущего (четвертый уровень), эти правила в принципе выполнимы, но не столь актуальны: квалифицированный ведущий способен конструктивно воспринять обратную связь вне зависимости от формы ее предъявления. В то же время обратная связь ведущему способна сыграть роль модельной ситуации – на ее примере можно безболезненно для участников продемонстрировать, когда она конструктивна, а когда вызывает только негативные эмоции.
Как вводить все описанные требования к обратной связи? Формулировать их все сразу как дополнительные тренинговые правила не очень эффективно, так как участники не смогут оперативно сориентироваться в таком их количестве, это вызовет путаницу. Кроме того, придется долго объяснять, к каким именно ситуациям данные правила применимы. По нашему мнению, их эффективнее постепенно вводить путем демонстрации ведущим соответствующих моделей поведения на собственном примере и переформулирования неудачных высказываний участников, а уже потом, возможно, сформулировать в качестве правил.
До сих пор речь шла о личностной обратной связи, даваемой окружающими людьми. Однако широко используется и аппаратная обратная связь, когда поведенческие проявления человека фиксируются с помощью технических устройств (видеокамера, фотоаппарат, диктофон и т. п.), после чего демонстрируются и обсуждаются. Для подобной обратной связи удобнее всего использовать многофункциональное электронное устройство, совмещающее функции цифрового фотоаппарата, видеокамеры и диктофона и дающее возможность просматривать отснятые материалы на экране телевизора и/или монитора компьютера.
Аппаратная обратная связь — мощное средство, позволяющее человеку взглянуть на свое поведение не только глазами других, но и самому оценить его, что называется, со стороны. Кроме того, съемка позволяет многократно возвращаться к наиболее показательным фрагментам, регулировать темп воспроизведения материала, пользоваться стоп-кадром. При работе с подростками очень важно и то, что аппаратная обратная связь обычно воспринимается как более объективная, чем личностная. В то же время она в большинстве случаев используется как дополнение к личностной. Отснятые фрагменты демонстрируются не только тому, кто на них запечатлен, но и всей группе. В ходе их коллективного обсуждения дается личностная обратная связь, материалы же служат основой для нее. Даже сам просмотр практически всегда сопровождается комментариями ведущего и участников, возвратом к ряду моментов, поэтому на него уходит в 2–3 раза больше времени, чем занимает сама запись. А по окончании просмотра чаще всего организуется групповая дискуссия, занимающая еще, как минимум, столько же времени. Это необходимо учитывать, планируя длительность упражнений.
Когда в тренинге широко используется фото– и видеосъемка, желательно, чтобы в качестве оператора выступал человек, не являющийся участником тренинга. Совмещение ролей ведущего и оператора весьма сложно и доступно только для достаточно опытных (не только в проведении тренингов, но и в осуществлении фото-, видеосъемки репортажного жанра[3]) специалистов. Если же поручать съемку кому-либо из участников – это будет отвлекать их от работы, к тому же нельзя поручиться за качество отснятых материалов. Не все люди чувствуют себя комфортно, зная, что их поведение фиксируется на видео. Использование же на тренингах скрытой камеры обычно отвергается по этическим соображениям, да и технически не всегда возможно. Поэтому следует предварительно разъяснить подросткам, для чего будут использоваться отснятые материалы, и дать им возможность привыкнуть к присутствию в тренинговом помещении оператора с камерой. Кроме того, на первых занятиях, пока участники еще недостаточно привыкли к такой организации работы, не рекомендуется осуществлять портретную съемку, лучше ограничиться общими планами.
В целом обратная связь – один из основных механизмов, посредством которого обеспечивается результативность психологического тренинга с подростками и молодежью. Для достижения высокой эффективности действия обратной связи необходимо ее сбалансировать с точки зрения различных ее уровней и форм (личностная и аппаратная), а также привести в соответствие ряду правил. Если в ходе тренинга участники обучаются предоставлять конструктивную обратную связь, это не только способствует решению специфических тренинговых задач, но и само по себе свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетентности подростков.
Психодиагностика и психологический практикум в тренинге
При проведении психологических тренингов с подростками многие специалисты считают целесообразным использовать такие виды работы, как психологическое тестирование и психологический практикум. Они не являются специфичными для тренинга, однако их применение в ряде случаев помогает увеличить эффективность последнего.
Психологическая информация, полученная с использованием каких-либо тестов, обычно воспринимается подростками и молодежью как более обоснованная, чем та, которая получена в обратной связи. Кстати, объективно она далеко не всегда наиболее верная: опытный специалист, наблюдая за участниками тренинга, зачастую способен дать более точную и объективную информацию о психологических особенностях, чем полученную с помощью краткой (а другие в условиях тренинга обычно и не применяют) методики анкетного типа. Однако подростки скорее примут такую информацию, если она будет не просто высказана, а представлена ведущим как интерпретация результатов какого-либо теста.
Психодиагностические методики, используемые в контексте тренинговой работы, должны быть научно обоснованными и методически грамотно сконструированными, т. е. валидными и надежными. Многочисленные «тесты» из популярных журналов и газет, созданные неизвестно кем, научно не подкрепленные и не прошедшие апробирование, диагностируют тоже неизвестно что или вообще ничего. В лучшем случае, они способны выполнять развлекательные функции, но в работе профессионального психолога им не место.
На тренинге следует пользоваться относительно короткими, простыми в проведении и в обработке методиками. Если проведение тестирования или анкетирования занимает час-другой, а результаты удается узнать вообще только на следующем занятии, эту работу практически невозможно вписать в общую канву тренинга. Оптимальная длительность тестирования в тренинге составляет не более 15–20 минут (включая обработку результатов), после чего следует переходить к обсуждению. С этим требованием связана определенная сложность в подборе методик: те из них, которые научно обоснованы, зачастую требуют гораздо большего времени на проведение и обработку результатов. Иной раз они включают сотни вопросов, что совершенно исключает вероятность встроить их органично в контекст тренинга.
Иногда ведущие самостоятельно сокращают число вопросов в методике или выборочно используют лишь некоторые шкалы из нее. К подобной практике следует подходить с осторожностью: чтобы методика после такой модификации оказалась пригодной к использованию, необходимо знать принципы конструирования психологических тестов, а также очень хорошо представлять себе, в чем состоит диагностируемый психологический феномен. В рамках тренингов использовать такие урезанные варианты методик в большинстве случаев допустимо, однако применять их для решения собственно психодиагностических задач или для исследований нежелательно (перед этим нужно проводить специальную работу по стандартизации нового варианта, что требует серьезной подготовки в области психодиагностики).
Методики должны иметь понятную интерпретацию, изложить которую можно разговорным языком, без использования специальной терминологии. Применение терминов допускается только в исключительных случаях, и обязательно с раскрытием их содержания на общедоступном уровне. Тренинг – это не лекция по общей психологии, и заниматься на нем разъяснением того, что такое шизотимия или чем различаются ассертивность и толерантность, несколько неуместно. Кроме того, методики, применяемые в тренинге, должны обладать высокой очевидной валидностью. Они вызывают интерес и доверительное отношение в том случае, если связь между их содержанием и интерпретацией результатов интуитивно понятна участникам. Если же спрашивалось об одном, а результаты касаются чего-то совершенно другого (как часто бывает в проективных тестах), в контексте тренинга подобное не очень уместно.
Желательно, чтобы психологический феномен, который диагностирует методика, допускал возможность демонстрации в тренинговых условиях. В лучшем случае удается подобрать конкретное упражнение, в котором обнаруживаются изучаемые с помощью методики психологические явления. Так, например, стратегии поведения в конфликтных ситуациях (методика Томаса; см. занятие 13 в главе 2) можно продемонстрировать на примере того, как ведут себя участники, вынужденные разойтись вдвоем на узенькой полоске (упражнение «Встреча на узком мостике»). Даже если подобная демонстрация затруднительна, результаты проведения психодиагностических методик должны давать богатый материал для групповых дискуссий.
В последнее время все большее распространение получает практика проведения психодиагностических методик за компьютером, с помощью специальных программ. Это вполне закономерно и обоснованно, поскольку такая процедура дает ряд преимуществ, важнейшее из которых – удобство, связанное с автоматизацией процедуры обработки и интерпретации результатов. Однако в тренингах часто используется и традиционная, с помощью карандаша и бумаги (так называемая бланковая) форма организации тестирования. Во-первых, проводить тренинги в компьютерных классах неуместно, а постоянно перемещаться из оборудованных компьютерами в обычные аудитории не всегда удобно. Во-вторых, когда тест проводится «в живую», это дает возможность для постоянного диалога между участниками и ведущим. Поэтому к вопросу о том, использовать ли в контексте тренингов электронные или бланковые формы психодиагностических методик, следует подходить гибко.
Если методики проводятся в бланковой форме, то для тренинга наиболее удобна следующая процедура: сначала ведущий дает инструкцию и стимульные материалы к методике (чаще всего в условиях тренинга они даются в устной форме), участники коллективно выполняют методику. Затем ведущий дает инструкции по обработке результатов, которая тоже выполняется самими участниками. Далее, когда они уже имеют на руках собственные результаты, ведущий рассказывает о соответствующем психологическом феномене и комментирует, о чем же свидетельствуют высокие, средние и низкие показатели. Потом организуется собственно обсуждение. Участники делятся своими соображениями о плюсах и минусах, связанных с высокими и низкими показателями, и о том, в каких реальных жизненных ситуациях проявляется соответствующее психологическое качество. При желании участники могут также поделиться собственными результатами и впечатлениями, возникшими у них по данному поводу, но настаивать на том, чтобы это непременно сделали все, смысла нет. Еще одна интересная возможность использования результатов психодиагностики в рамках тренинга – организовать ролевую игру, в которой участники продемонстрируют особенности поведения людей с различной степенью выраженности исследуемых характеристик.
Еще один ракурс использования психодиагностических методик в контексте тренинга – проверка его эффективности, получение обратной связи от группы. В таком случае методика проводится дважды – перед началом тренинга и после его окончания. Различия в полученных результатах могут служить объективным доказательством эффективности тренинга.
Под психологическим практикумом в тренинге понимается органично встроенная в его канву «демонстрация психологических фактов и феноменов» (Лидере, 2001, с. 147). Такая работа выступает источником психологических знаний для участников, повышает интерес к занятиям, дает богатый материал для групповых дискуссий.
Психологические феномены демонстрируются при этом на самих участниках тренинга. Иногда часть участников выполняет упражнения, а остальные находятся в роли наблюдателей. В таких случаях впоследствии проводится обсуждение, в котором участники излагают субъективный взгляд на происходившее по ходу работы, а наблюдатели – объективное видение. Однако чаще всего задания выполняются всеми участниками одновременно. В этом случае они излагают в обсуждении субъективное видение происходившего, объективные же комментарии остаются за ведущим.
Иногда в психологический практикум в рамках тренинга встраивают упражнения по таким темам общей психологии, как «мышление», «ощущение», «восприятие» и т. д. (Лидере, 2001). На наш взгляд, рассматривать в тренинге эти темы сами по себе, без учета контекста межличностного общения, не очень продуктивно, поскольку органично встроить их в рамки проводимой работы удается редко и при этом не решаются специфичные для тренинга задачи. Если ведущий считает нужным изучить с участниками эти разделы психологии, лучше провести отдельный практикум вне тренинга, а не прибегать к механическому объединению разных видов работы.
Однако почти любая тема из общей психологии может быть раскрыта в практикуме с социально-психологических позиций. Например, психологию восприятия можно изучить на примере восприятия человеком человека. Мышление – связать с социальным интеллектом (попутно обсудив структуру последнего, выполнив его диагностику и сделав несколько упражнений, направленных на его развитие) и т. п. Подобный ракурс рассмотрения общепсихологических вопросов в контексте тренингов надо только приветствовать.
Тесно связаны с содержанием психологических тренингов и органично дополняют его, например, следующие темы:
1. Наблюдение и наблюдательность в общении с другими людьми.
2. Психология эмоций.
3. Психология межличностных коммуникаций.
Желательно, чтобы процедуры, используемые в психологических практикумах в рамках тренинга, отвечали следующим требованиям.
♦ Были органично связаны с общим контекстом тренинговой работы, направлены на изучение тех же феноменов, которые воспроизводятся в ролевых играх и обсуждаются в групповых дискуссиях.
♦ Обладали высокой надежностью, т. е. приводили бы к предполагаемым результатам в подавляющем большинстве случаев с минимальной зависимостью от внешних условий проведения и личностных особенностей испытуемых.
♦ Были наблюдаемы как извне, объективно, так и изнутри, субъективно.
♦ Допускали проведение в том же помещении, где идет тренинг, не требовали сложной или громоздкой аппаратуры, каких-либо труднодоступных расходных материалов и т. п.
♦ Были относительно компактными, быстрыми в проведении и в анализе результатов.
Ряд методик для психологического практикума, применимых в работе с подростками, можно найти в «Атласе по психологии» (Гамезо, Домашенко, 1999), в книге А. Г. Лидерса (2001), а также в «Практикуме по наблюдению и наблюдательности» (Регуш, 2001).
Психологическая информация, полученная с использованием каких-либо тестов, обычно воспринимается подростками и молодежью как более обоснованная, чем та, которая получена в обратной связи. Кстати, объективно она далеко не всегда наиболее верная: опытный специалист, наблюдая за участниками тренинга, зачастую способен дать более точную и объективную информацию о психологических особенностях, чем полученную с помощью краткой (а другие в условиях тренинга обычно и не применяют) методики анкетного типа. Однако подростки скорее примут такую информацию, если она будет не просто высказана, а представлена ведущим как интерпретация результатов какого-либо теста.
Психодиагностические методики, используемые в контексте тренинговой работы, должны быть научно обоснованными и методически грамотно сконструированными, т. е. валидными и надежными. Многочисленные «тесты» из популярных журналов и газет, созданные неизвестно кем, научно не подкрепленные и не прошедшие апробирование, диагностируют тоже неизвестно что или вообще ничего. В лучшем случае, они способны выполнять развлекательные функции, но в работе профессионального психолога им не место.
На тренинге следует пользоваться относительно короткими, простыми в проведении и в обработке методиками. Если проведение тестирования или анкетирования занимает час-другой, а результаты удается узнать вообще только на следующем занятии, эту работу практически невозможно вписать в общую канву тренинга. Оптимальная длительность тестирования в тренинге составляет не более 15–20 минут (включая обработку результатов), после чего следует переходить к обсуждению. С этим требованием связана определенная сложность в подборе методик: те из них, которые научно обоснованы, зачастую требуют гораздо большего времени на проведение и обработку результатов. Иной раз они включают сотни вопросов, что совершенно исключает вероятность встроить их органично в контекст тренинга.
Иногда ведущие самостоятельно сокращают число вопросов в методике или выборочно используют лишь некоторые шкалы из нее. К подобной практике следует подходить с осторожностью: чтобы методика после такой модификации оказалась пригодной к использованию, необходимо знать принципы конструирования психологических тестов, а также очень хорошо представлять себе, в чем состоит диагностируемый психологический феномен. В рамках тренингов использовать такие урезанные варианты методик в большинстве случаев допустимо, однако применять их для решения собственно психодиагностических задач или для исследований нежелательно (перед этим нужно проводить специальную работу по стандартизации нового варианта, что требует серьезной подготовки в области психодиагностики).
Методики должны иметь понятную интерпретацию, изложить которую можно разговорным языком, без использования специальной терминологии. Применение терминов допускается только в исключительных случаях, и обязательно с раскрытием их содержания на общедоступном уровне. Тренинг – это не лекция по общей психологии, и заниматься на нем разъяснением того, что такое шизотимия или чем различаются ассертивность и толерантность, несколько неуместно. Кроме того, методики, применяемые в тренинге, должны обладать высокой очевидной валидностью. Они вызывают интерес и доверительное отношение в том случае, если связь между их содержанием и интерпретацией результатов интуитивно понятна участникам. Если же спрашивалось об одном, а результаты касаются чего-то совершенно другого (как часто бывает в проективных тестах), в контексте тренинга подобное не очень уместно.
Желательно, чтобы психологический феномен, который диагностирует методика, допускал возможность демонстрации в тренинговых условиях. В лучшем случае удается подобрать конкретное упражнение, в котором обнаруживаются изучаемые с помощью методики психологические явления. Так, например, стратегии поведения в конфликтных ситуациях (методика Томаса; см. занятие 13 в главе 2) можно продемонстрировать на примере того, как ведут себя участники, вынужденные разойтись вдвоем на узенькой полоске (упражнение «Встреча на узком мостике»). Даже если подобная демонстрация затруднительна, результаты проведения психодиагностических методик должны давать богатый материал для групповых дискуссий.
В последнее время все большее распространение получает практика проведения психодиагностических методик за компьютером, с помощью специальных программ. Это вполне закономерно и обоснованно, поскольку такая процедура дает ряд преимуществ, важнейшее из которых – удобство, связанное с автоматизацией процедуры обработки и интерпретации результатов. Однако в тренингах часто используется и традиционная, с помощью карандаша и бумаги (так называемая бланковая) форма организации тестирования. Во-первых, проводить тренинги в компьютерных классах неуместно, а постоянно перемещаться из оборудованных компьютерами в обычные аудитории не всегда удобно. Во-вторых, когда тест проводится «в живую», это дает возможность для постоянного диалога между участниками и ведущим. Поэтому к вопросу о том, использовать ли в контексте тренингов электронные или бланковые формы психодиагностических методик, следует подходить гибко.
Если методики проводятся в бланковой форме, то для тренинга наиболее удобна следующая процедура: сначала ведущий дает инструкцию и стимульные материалы к методике (чаще всего в условиях тренинга они даются в устной форме), участники коллективно выполняют методику. Затем ведущий дает инструкции по обработке результатов, которая тоже выполняется самими участниками. Далее, когда они уже имеют на руках собственные результаты, ведущий рассказывает о соответствующем психологическом феномене и комментирует, о чем же свидетельствуют высокие, средние и низкие показатели. Потом организуется собственно обсуждение. Участники делятся своими соображениями о плюсах и минусах, связанных с высокими и низкими показателями, и о том, в каких реальных жизненных ситуациях проявляется соответствующее психологическое качество. При желании участники могут также поделиться собственными результатами и впечатлениями, возникшими у них по данному поводу, но настаивать на том, чтобы это непременно сделали все, смысла нет. Еще одна интересная возможность использования результатов психодиагностики в рамках тренинга – организовать ролевую игру, в которой участники продемонстрируют особенности поведения людей с различной степенью выраженности исследуемых характеристик.
Еще один ракурс использования психодиагностических методик в контексте тренинга – проверка его эффективности, получение обратной связи от группы. В таком случае методика проводится дважды – перед началом тренинга и после его окончания. Различия в полученных результатах могут служить объективным доказательством эффективности тренинга.
Под психологическим практикумом в тренинге понимается органично встроенная в его канву «демонстрация психологических фактов и феноменов» (Лидере, 2001, с. 147). Такая работа выступает источником психологических знаний для участников, повышает интерес к занятиям, дает богатый материал для групповых дискуссий.
Психологические феномены демонстрируются при этом на самих участниках тренинга. Иногда часть участников выполняет упражнения, а остальные находятся в роли наблюдателей. В таких случаях впоследствии проводится обсуждение, в котором участники излагают субъективный взгляд на происходившее по ходу работы, а наблюдатели – объективное видение. Однако чаще всего задания выполняются всеми участниками одновременно. В этом случае они излагают в обсуждении субъективное видение происходившего, объективные же комментарии остаются за ведущим.
Иногда в психологический практикум в рамках тренинга встраивают упражнения по таким темам общей психологии, как «мышление», «ощущение», «восприятие» и т. д. (Лидере, 2001). На наш взгляд, рассматривать в тренинге эти темы сами по себе, без учета контекста межличностного общения, не очень продуктивно, поскольку органично встроить их в рамки проводимой работы удается редко и при этом не решаются специфичные для тренинга задачи. Если ведущий считает нужным изучить с участниками эти разделы психологии, лучше провести отдельный практикум вне тренинга, а не прибегать к механическому объединению разных видов работы.
Однако почти любая тема из общей психологии может быть раскрыта в практикуме с социально-психологических позиций. Например, психологию восприятия можно изучить на примере восприятия человеком человека. Мышление – связать с социальным интеллектом (попутно обсудив структуру последнего, выполнив его диагностику и сделав несколько упражнений, направленных на его развитие) и т. п. Подобный ракурс рассмотрения общепсихологических вопросов в контексте тренингов надо только приветствовать.
Тесно связаны с содержанием психологических тренингов и органично дополняют его, например, следующие темы:
1. Наблюдение и наблюдательность в общении с другими людьми.
2. Психология эмоций.
3. Психология межличностных коммуникаций.
Желательно, чтобы процедуры, используемые в психологических практикумах в рамках тренинга, отвечали следующим требованиям.
♦ Были органично связаны с общим контекстом тренинговой работы, направлены на изучение тех же феноменов, которые воспроизводятся в ролевых играх и обсуждаются в групповых дискуссиях.
♦ Обладали высокой надежностью, т. е. приводили бы к предполагаемым результатам в подавляющем большинстве случаев с минимальной зависимостью от внешних условий проведения и личностных особенностей испытуемых.
♦ Были наблюдаемы как извне, объективно, так и изнутри, субъективно.
♦ Допускали проведение в том же помещении, где идет тренинг, не требовали сложной или громоздкой аппаратуры, каких-либо труднодоступных расходных материалов и т. п.
♦ Были относительно компактными, быстрыми в проведении и в анализе результатов.
Ряд методик для психологического практикума, применимых в работе с подростками, можно найти в «Атласе по психологии» (Гамезо, Домашенко, 1999), в книге А. Г. Лидерса (2001), а также в «Практикуме по наблюдению и наблюдательности» (Регуш, 2001).
Деятельность ведущего психологического тренинга
В процессе работы ведущий тренинговой группы может выступать в разных профессиональных ролях, занимать различные позиции во взаимоотношениях с участниками. Так И. Ялом (2000) выделяет две основные позиции ведущего: технического эксперта или участника группы, устанавливающего модели поведения. В первом случае велика роль технологий, ведущий активно ведет организацию, инструктирование, анализ. Во втором – выступает в роли эталонного участника, обеспечивает обратную связь и фасилитацию (активизирует происходящие в группе процессы).
С. Кратохвил (1978) предлагает несколько иную классификацию ролей ведущего группы.
♦ Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун).
♦ Аналитик (дистанцированный от участников группы, личностно нейтральный).
♦ Комментатор.
♦ Посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его).
♦ Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).
В какой именно профессиональной роли будет выступать ведущий, зависит от того, какие виды его деятельности преобладают.
Последние перечислены ниже.
Организация деятельности участников. Чтобы начать работу, подростков необходимо встретить, рассадить, ввести правила работы и контролировать их выполнение, управлять ходом групповых дискуссий. При выполнении многих упражнений участников следует разместить определенным образом (пространственная организация), следить за временем работы и вовремя делать перерывы (временная организация) и т. д. Подходы, в рамках которых ведущий предлагает группе взять на себя ответственность и ждет, пока произойдет самоорганизация групповой деятельности, в работе с подростками эффективны не всегда.
Инструктирование. Чтобы участники смогли выполнить какое-либо упражнение, воспользоваться психодиагностической методикой и т. п., ведущему необходимо дать инструкции, как именно это делается. Инструкции следует давать четко, однозначно, в простых формулировках.
Фасилитация. Ведущий повышает интенсивность групповой деятельности, подключает к ней пассивных участников, подталкивает нерешительных на то, чтобы испытать себя в сложном упражнении. Это может осуществляться путем прямых стимулирующих высказываний, задавания вопросов, демонстрации и т. д. Один из эффективных способов фасилитации, срабатывающий в подростковых группах практически безотказно, – бросание вызова группе путем констатации сложности упражнения и выражения сомнения, получится ли оно. «Есть очень интересное упражнение, но оно довольно сложное и часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли его проводить в нашей группе или ограничиться чем-нибудь попроще…» (естественно, подразумеваемое упражнение действительно должно быть довольно сложным, иначе этот прием работать перестанет).
Демонстрация моделей поведения, ожидаемых от участников. Ведущий часто выступает в роли эталонного участника, обучение происходит в значительной степени путем наблюдения и подражания. По нашему мнению, именно в таком ключе следует понимать расхожую фразу о том, что инструментом работы психолога служит собственная личность. Если же ведущий сам систематически демонстрирует неконструктивные модели общения (повышает голос, не слушает участников и т. п.), трудно ожидать, что его подопечные научатся общаться более конструктивно.
Информирование. Ведущий раскрывает перед участниками какие-либо факты, приводит примеры из своего жизненного опыта, излагает научные знания по рассматриваемым на занятиях вопросам. Тренинги очень часто включают в качестве структурных элементов такие виды работы, как информационные блоки и мини-лекции.
Анализ, интерпретация происходящих в группе событий. Ведущий может выступать в роли эксперта и комментировать происходящее в группе с опорой на имеющиеся у него специальные знания или же стимулировать участников к самостоятельному анализу. Обычно большая часть тренинга строится на работе с чувствами, и этот вид деятельности ведущего важен тем, что подключает к работе также и ресурсы мышления.
Обеспечение обратной связи на действия участников. Следует учесть, что обратная связь от ведущего воспринимается как более значимая, чем от других участников, поскольку психолог в глазах подростков – эксперт, носитель специальных знаний и жизненного опыта.
Иногда функции ведущего, работающего с подростковыми группами, сводят всего к трем основным пунктам: организация процесса, демонстрация моделей желательного поведения, информирование (Яничева, 1998). Однако чем в большей степени ведущий способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности.
«Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы – осознание ведущим ассиметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее, возможно, – одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста» (Березников, Яничева, 2007, с. 195).
В процессе управления тренинговой группой с целью влияния на происходящие в ней события ведущий осуществляет действия, которые называются вмешательства, или интервенции (intervention).
Так, Д. Кеннард и др. (2002) описывают следующие типы интервенций.
♦ Сохранение — выявление или закрепление существующих границ дозволенного. Это ограничения места, времени, допустимого поведения участников и т. п. Например, к такому типу вмешательства можно отнести напоминание о правилах работы в группе, если кто-то из участников вышел за их рамки.
♦ Открытая фасилитация — вмешательство, направленное на обеспечение дальнейшего развития группового процесса. При этом у ведущего нет предварительной гипотезы о том, что именно должно произойти в группе, он просто подстегивает процесс работы.
♦ Направленная фасилитация — вспомогательные замечания, основанные на какой-либо предварительной гипотезе ведущего и дающие толчок к работе группы в определенном направлении.
♦ Интерпретация — выявление ведущим чувств и смыслов, которые неочевидным образом присутствуют в действиях и высказываниях как группы в целом, так и отдельных ее участников.
С. Кратохвил (1978) предлагает несколько иную классификацию ролей ведущего группы.
♦ Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун).
♦ Аналитик (дистанцированный от участников группы, личностно нейтральный).
♦ Комментатор.
♦ Посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его).
♦ Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).
В какой именно профессиональной роли будет выступать ведущий, зависит от того, какие виды его деятельности преобладают.
Последние перечислены ниже.
Инструктирование. Чтобы участники смогли выполнить какое-либо упражнение, воспользоваться психодиагностической методикой и т. п., ведущему необходимо дать инструкции, как именно это делается. Инструкции следует давать четко, однозначно, в простых формулировках.
Фасилитация. Ведущий повышает интенсивность групповой деятельности, подключает к ней пассивных участников, подталкивает нерешительных на то, чтобы испытать себя в сложном упражнении. Это может осуществляться путем прямых стимулирующих высказываний, задавания вопросов, демонстрации и т. д. Один из эффективных способов фасилитации, срабатывающий в подростковых группах практически безотказно, – бросание вызова группе путем констатации сложности упражнения и выражения сомнения, получится ли оно. «Есть очень интересное упражнение, но оно довольно сложное и часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли его проводить в нашей группе или ограничиться чем-нибудь попроще…» (естественно, подразумеваемое упражнение действительно должно быть довольно сложным, иначе этот прием работать перестанет).
Демонстрация моделей поведения, ожидаемых от участников. Ведущий часто выступает в роли эталонного участника, обучение происходит в значительной степени путем наблюдения и подражания. По нашему мнению, именно в таком ключе следует понимать расхожую фразу о том, что инструментом работы психолога служит собственная личность. Если же ведущий сам систематически демонстрирует неконструктивные модели общения (повышает голос, не слушает участников и т. п.), трудно ожидать, что его подопечные научатся общаться более конструктивно.
Информирование. Ведущий раскрывает перед участниками какие-либо факты, приводит примеры из своего жизненного опыта, излагает научные знания по рассматриваемым на занятиях вопросам. Тренинги очень часто включают в качестве структурных элементов такие виды работы, как информационные блоки и мини-лекции.
Анализ, интерпретация происходящих в группе событий. Ведущий может выступать в роли эксперта и комментировать происходящее в группе с опорой на имеющиеся у него специальные знания или же стимулировать участников к самостоятельному анализу. Обычно большая часть тренинга строится на работе с чувствами, и этот вид деятельности ведущего важен тем, что подключает к работе также и ресурсы мышления.
Обеспечение обратной связи на действия участников. Следует учесть, что обратная связь от ведущего воспринимается как более значимая, чем от других участников, поскольку психолог в глазах подростков – эксперт, носитель специальных знаний и жизненного опыта.
Иногда функции ведущего, работающего с подростковыми группами, сводят всего к трем основным пунктам: организация процесса, демонстрация моделей желательного поведения, информирование (Яничева, 1998). Однако чем в большей степени ведущий способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности.
«Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы – осознание ведущим ассиметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее, возможно, – одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста» (Березников, Яничева, 2007, с. 195).
В процессе управления тренинговой группой с целью влияния на происходящие в ней события ведущий осуществляет действия, которые называются вмешательства, или интервенции (intervention).
Так, Д. Кеннард и др. (2002) описывают следующие типы интервенций.
♦ Сохранение — выявление или закрепление существующих границ дозволенного. Это ограничения места, времени, допустимого поведения участников и т. п. Например, к такому типу вмешательства можно отнести напоминание о правилах работы в группе, если кто-то из участников вышел за их рамки.
♦ Открытая фасилитация — вмешательство, направленное на обеспечение дальнейшего развития группового процесса. При этом у ведущего нет предварительной гипотезы о том, что именно должно произойти в группе, он просто подстегивает процесс работы.
♦ Направленная фасилитация — вспомогательные замечания, основанные на какой-либо предварительной гипотезе ведущего и дающие толчок к работе группы в определенном направлении.
♦ Интерпретация — выявление ведущим чувств и смыслов, которые неочевидным образом присутствуют в действиях и высказываниях как группы в целом, так и отдельных ее участников.