Страница:
♦ Действие — любой вид физической активности ведущего, сопряженный с изменением положения в пространстве (вставание со стула, перемещение, прикосновение и др.).
♦ Самораскрытие — высказывание ведущего, раскрывающее содержание его собственного внутреннего мира или какой-либо факт из его жизненного опыта. В простейшем варианте ведущий говорит о чувствах, которые у него вызывают происходящие в группе события.
♦ Моделирование, демонстрация — деятельность ведущего, которая впоследствии становится частью поведенческого репертуара участников. Например, при возникновении напряженных ситуаций во внутригрупповом общении ведущий может своим примером демонстрировать, как конструктивно выходить из них. Если с группой работают одновременно двое ведущих, они могут производить моделирование путем демонстрации различных коммуникативных приемов на примере общения друг с другом.
♦ Отсутствие непосредственного отклика — в некоторых ситуациях это тоже может быть средством вмешательства в групповой процесс.
Описанные выше классификации видов деятельности и способов интервенции по своему содержанию частично перекрываются, однако в них раскрываются разные уровни работы ведущего. В первом случае речь идет об организации деятельности ведущего как его целенаправленной активности, т. е. в основу положены цели. Во втором же случае раскрываются конкретные действия в ответ на групповые ситуации, т. е. речь идет о средствах.
Допустим, группа работает пассивно и не включается в дискуссию или же отказывается от участия в упражнении. Какова же тогда цель деятельности ведущего? Скорее всего, повысить уровень групповой активности, обеспечить фасилитацию. А какие конкретно действия он может предпринять?
♦ Открытая фасилитация — напрямую предложить подросткам работать более активно.
♦ Направленная фасилитация — обратиться с этим же предложением к конкретному участнику (скорее всего, к лидеру) или же более детально раскрыть ожидаемые направления проявления активности.
♦ Сохранение — напоминание о наличии правила «работать активно».
♦ Интерпретация — анализ причин пассивного поведения участников. Может выполняться в форме задавания вопросов участникам и/или высказывания ведущим собственных мыслей.
♦ Самораскрытие — выражение собственных чувств, связанных с пассивностью группы.
Это не исчерпывающий список. Ведущий может совершить какие-либо физические действия, повысить свой собственный уровень активности или, напротив, самоустраниться от руководства группой (правда, в этой ситуации последние два действия вряд ли приведут к активизации участников) и т. д. Однако все это будет совершено в рамках деятельности, целью которой служит активизация группы.
В ходе групповой работы между участниками складываются определенные взаимоотношения, которые динамично меняются. Они включают отношения типа «лидерство/подчинение», различные ролевые позиции участников (кто-то, например, постоянно выступает в группе генератором идей, а кто-то критиком), а также направленные друг на друга эмоции и чувства. Система этих меняющихся отношений носит название групповой динамики. Для описания структуры межличностных отношений участников, лежащих в основе групповой динамики, может использоваться понятие «групповая матрица» — «гипотетическая сеть коммуникативных связей и отношений… в конечном счете определяет смысл и значимость всех событий, в ней осуществляются все вербальные и невербальные контакты» (Foulkes, 1964, цит. по: Кеннард и др., 2002).
В зависимости от того, осуществляет ли ведущий деятельность по целенаправленному формированию этой структуры, выделяют группы со спонтанной и управляемой динамикой. Как правило, группы тренинга общения для подростков характеризуются управляемой динамикой.
Ведущий может придерживаться различных стилей руководства группой, таких как:
♦ авторитарный — решает все единолично, осуществляет свои решения в приказном порядке, на себя же берет ответственность за результаты;
♦ демократический — решения принимаются с учетом интересов как ведущего, так и всех участников, происходит разделение ответственности;
♦ либеральный — ответственность за управление происходящим передается преимущественно самим участникам, ведущий принимает роль эксперта, советчика;
♦ попустительский — ведущий самоустраняется от руководства, ответственность за работу никто на себя не берет.
Как правило, в качестве оптимального стиля руководства тренинговой группой рассматривается демократический. Однако абсолютизировать эту позицию не следует, при некоторых условиях более оправданны другие стили.
Так, в некоторых случаях могут быть целесообразны авторитарные проявления:
♦ когда задачи группы жестко структурированы (например, в учебных тренингах) и должны быть решены в течение ограниченного времени;
♦ когда кто-то из участников проявляет неадекватное поведение, мешающее нормальному ходу работы и/или представляющее угрозу для психологической безопасности других участников (оскорбления, угрозы и т. п.);
♦ когда участники оказались в растерянности и сами не понимают, что происходит в группе и как себя вести, или испытывают сильный стресс.
Либеральный стиль оптимален при сочетании двух условий: высоком базовом уровне подготовки участников (они, четко понимая свои запросы, могут самостоятельно расставить приоритеты и сформулировать пожелания ведущему) и сформированной внутренней мотивации к прохождению тренинга. В работе с подростками такие условия складываются относительно редко, однако они характерны для многих студенческих групп, особенно если это студенты психологических специальностей.
Что же касается попустительского стиля, то он, как правило, не очень продуктивен, ибо связан с отказом как ведущего, так и участников от ответственности за происходящее в группе.
Иногда тренинг проводят два психолога, работающие в одной группе параллельно. В таком случае свойственные им роли обычно взаимно дополняются. Среди психологов-практиков применительно к такой ситуации широко используются понятия «эмоциональный лидер» (тот ведущий, который выполняет функцию фасилитатора, активизирует группу, «заражает» ее своими эмоциями, делает работу более динамичной) и «интеллектуальный лидер» (ведущий, склонный к анализу, обстоятельным комментариям, всегда готовый привести необходимые факты). Поэтому в парах наиболее успешно работают не те ведущие, которые обладают сходными личностными чертами, а те, чьи личностные особенности взаимно дополняют друг друга.
Для того чтобы успешно проводить психологические тренинги с подростками, ведущий должен обладать:
1. Специальными знаниями и умениями, необходимыми для проведения такой работы. Они касаются как тренинговых технологий в целом, так и специфики работы с данной возрастной категорией. Знания можно приобрести в традиционном обучении или изучая литературу, однако соответствующие умения формируются только активными методами.
2. Знанием о закономерностях развития психики подростков, об их современной субкультуре, потребностях, ценностях и жизненных реалиях. То, что говорит и делает ведущий, должно быть для подростков релевантным – отвечающим их потребностям и соотносимым с их реальным жизненным опытом.
3. Собственным опытом прохождения тренингов в роли участника, а также, желательно, и в роли ассистента ведущего. Чтобы иметь возможность гибко подходить к управлению работой группы и к использованию техник, очень важно прочувствовать все это «изнутри».
4. Психологическими чертами, способствующими данной работе. В частности, такими:
♦ высокий уровень социального интереса: концентрация на других людях, желание и способность им помогать;
♦ открытость новому опыту;
♦ восприимчивость к переживаниям других людей, эмпатичность;
♦ способность к предъявлению окружающим подлинных эмоций и переживаний;
♦ ролевая гибкость, способность принимать разные роли с учетом текущей ситуации;
♦ оптимизм, энтузиазм;
♦ высокий уровень саморегуляции;
♦ уравновешенность, терпимость к фрустрациям и ситуациям неопределенности;
♦ уверенность в себе, позитивное самоотношение;
♦ высокий уровень общего и социального интеллекта. Эффективной работе ведущего тренинга помимо недостаточного уровня владения профессиональными знаниями и умениями препятствует следующее:
♦ наличие большого числа собственных нерешенных психологических проблем;
♦ некоторые личностные черты, такие как ригидность, подозрительность, вспыльчивость и т. п.;
♦ ярко выраженные акцентуации характера, особенно такие, как возбудимая или шизоидная;
♦ низкая компетентность в общении, склонность к демонстрации неконструктивных моделей межличностного взаимодействия. Подготовка ведущих психологических тренингов за рубежом проводится многоэтапно и, как правило, включает изучение теоретических основ психологического тренинга, приобретение опыта участия в различных тренингах, наблюдение за работой тренинговых групп с последующим методическим разбором просмотренных занятий, работу в роли ассистента ведущего, самостоятельное проведение тренингов с участием супервизора. В отечественном же высшем психологическом образовании система подготовки ведущих тренингов пока сформирована явно недостаточно. В большинстве случаев знакомство с этим методом работы ограничивается прохождением одного-двух учебных тренингов и прослушиванием теоретического курса. Учитывая высокую социальную востребованность работы ведущих психологических тренингов, следует признать актуальной задачу совершенствования системы их подготовки в рамках высшего и последипломного образования.
Отметим, что ведущий тренинга не обязательно должен быть психологом по базовому образованию. Такую работу могут вполне результативно выполнять и представители других специальностей (педагоги, спортивные тренеры, врачи-психотерапевты), получившие соответствующую методическую подготовку. Вместе с тем наличие психологического образования и даже опыт работы по этой специальности еще не гарантируют успешного проведения тренингов.
Фактически для ведущего зачастую важнее оказывается опыт педагогической работы с подростками и молодежью, а не опыт работы психологом-консультантом или проведения психодиагностических обследований.
Логика конструирования тренингов
Специфика работы в разных группах
♦ Самораскрытие — высказывание ведущего, раскрывающее содержание его собственного внутреннего мира или какой-либо факт из его жизненного опыта. В простейшем варианте ведущий говорит о чувствах, которые у него вызывают происходящие в группе события.
♦ Моделирование, демонстрация — деятельность ведущего, которая впоследствии становится частью поведенческого репертуара участников. Например, при возникновении напряженных ситуаций во внутригрупповом общении ведущий может своим примером демонстрировать, как конструктивно выходить из них. Если с группой работают одновременно двое ведущих, они могут производить моделирование путем демонстрации различных коммуникативных приемов на примере общения друг с другом.
♦ Отсутствие непосредственного отклика — в некоторых ситуациях это тоже может быть средством вмешательства в групповой процесс.
Описанные выше классификации видов деятельности и способов интервенции по своему содержанию частично перекрываются, однако в них раскрываются разные уровни работы ведущего. В первом случае речь идет об организации деятельности ведущего как его целенаправленной активности, т. е. в основу положены цели. Во втором же случае раскрываются конкретные действия в ответ на групповые ситуации, т. е. речь идет о средствах.
Допустим, группа работает пассивно и не включается в дискуссию или же отказывается от участия в упражнении. Какова же тогда цель деятельности ведущего? Скорее всего, повысить уровень групповой активности, обеспечить фасилитацию. А какие конкретно действия он может предпринять?
♦ Открытая фасилитация — напрямую предложить подросткам работать более активно.
♦ Направленная фасилитация — обратиться с этим же предложением к конкретному участнику (скорее всего, к лидеру) или же более детально раскрыть ожидаемые направления проявления активности.
♦ Сохранение — напоминание о наличии правила «работать активно».
♦ Интерпретация — анализ причин пассивного поведения участников. Может выполняться в форме задавания вопросов участникам и/или высказывания ведущим собственных мыслей.
♦ Самораскрытие — выражение собственных чувств, связанных с пассивностью группы.
Это не исчерпывающий список. Ведущий может совершить какие-либо физические действия, повысить свой собственный уровень активности или, напротив, самоустраниться от руководства группой (правда, в этой ситуации последние два действия вряд ли приведут к активизации участников) и т. д. Однако все это будет совершено в рамках деятельности, целью которой служит активизация группы.
В ходе групповой работы между участниками складываются определенные взаимоотношения, которые динамично меняются. Они включают отношения типа «лидерство/подчинение», различные ролевые позиции участников (кто-то, например, постоянно выступает в группе генератором идей, а кто-то критиком), а также направленные друг на друга эмоции и чувства. Система этих меняющихся отношений носит название групповой динамики. Для описания структуры межличностных отношений участников, лежащих в основе групповой динамики, может использоваться понятие «групповая матрица» — «гипотетическая сеть коммуникативных связей и отношений… в конечном счете определяет смысл и значимость всех событий, в ней осуществляются все вербальные и невербальные контакты» (Foulkes, 1964, цит. по: Кеннард и др., 2002).
В зависимости от того, осуществляет ли ведущий деятельность по целенаправленному формированию этой структуры, выделяют группы со спонтанной и управляемой динамикой. Как правило, группы тренинга общения для подростков характеризуются управляемой динамикой.
Ведущий может придерживаться различных стилей руководства группой, таких как:
♦ авторитарный — решает все единолично, осуществляет свои решения в приказном порядке, на себя же берет ответственность за результаты;
♦ демократический — решения принимаются с учетом интересов как ведущего, так и всех участников, происходит разделение ответственности;
♦ либеральный — ответственность за управление происходящим передается преимущественно самим участникам, ведущий принимает роль эксперта, советчика;
♦ попустительский — ведущий самоустраняется от руководства, ответственность за работу никто на себя не берет.
Как правило, в качестве оптимального стиля руководства тренинговой группой рассматривается демократический. Однако абсолютизировать эту позицию не следует, при некоторых условиях более оправданны другие стили.
Так, в некоторых случаях могут быть целесообразны авторитарные проявления:
♦ когда задачи группы жестко структурированы (например, в учебных тренингах) и должны быть решены в течение ограниченного времени;
♦ когда кто-то из участников проявляет неадекватное поведение, мешающее нормальному ходу работы и/или представляющее угрозу для психологической безопасности других участников (оскорбления, угрозы и т. п.);
♦ когда участники оказались в растерянности и сами не понимают, что происходит в группе и как себя вести, или испытывают сильный стресс.
Либеральный стиль оптимален при сочетании двух условий: высоком базовом уровне подготовки участников (они, четко понимая свои запросы, могут самостоятельно расставить приоритеты и сформулировать пожелания ведущему) и сформированной внутренней мотивации к прохождению тренинга. В работе с подростками такие условия складываются относительно редко, однако они характерны для многих студенческих групп, особенно если это студенты психологических специальностей.
Что же касается попустительского стиля, то он, как правило, не очень продуктивен, ибо связан с отказом как ведущего, так и участников от ответственности за происходящее в группе.
Иногда тренинг проводят два психолога, работающие в одной группе параллельно. В таком случае свойственные им роли обычно взаимно дополняются. Среди психологов-практиков применительно к такой ситуации широко используются понятия «эмоциональный лидер» (тот ведущий, который выполняет функцию фасилитатора, активизирует группу, «заражает» ее своими эмоциями, делает работу более динамичной) и «интеллектуальный лидер» (ведущий, склонный к анализу, обстоятельным комментариям, всегда готовый привести необходимые факты). Поэтому в парах наиболее успешно работают не те ведущие, которые обладают сходными личностными чертами, а те, чьи личностные особенности взаимно дополняют друг друга.
Для того чтобы успешно проводить психологические тренинги с подростками, ведущий должен обладать:
1. Специальными знаниями и умениями, необходимыми для проведения такой работы. Они касаются как тренинговых технологий в целом, так и специфики работы с данной возрастной категорией. Знания можно приобрести в традиционном обучении или изучая литературу, однако соответствующие умения формируются только активными методами.
2. Знанием о закономерностях развития психики подростков, об их современной субкультуре, потребностях, ценностях и жизненных реалиях. То, что говорит и делает ведущий, должно быть для подростков релевантным – отвечающим их потребностям и соотносимым с их реальным жизненным опытом.
3. Собственным опытом прохождения тренингов в роли участника, а также, желательно, и в роли ассистента ведущего. Чтобы иметь возможность гибко подходить к управлению работой группы и к использованию техник, очень важно прочувствовать все это «изнутри».
4. Психологическими чертами, способствующими данной работе. В частности, такими:
♦ высокий уровень социального интереса: концентрация на других людях, желание и способность им помогать;
♦ открытость новому опыту;
♦ восприимчивость к переживаниям других людей, эмпатичность;
♦ способность к предъявлению окружающим подлинных эмоций и переживаний;
♦ ролевая гибкость, способность принимать разные роли с учетом текущей ситуации;
♦ оптимизм, энтузиазм;
♦ высокий уровень саморегуляции;
♦ уравновешенность, терпимость к фрустрациям и ситуациям неопределенности;
♦ уверенность в себе, позитивное самоотношение;
♦ высокий уровень общего и социального интеллекта. Эффективной работе ведущего тренинга помимо недостаточного уровня владения профессиональными знаниями и умениями препятствует следующее:
♦ наличие большого числа собственных нерешенных психологических проблем;
♦ некоторые личностные черты, такие как ригидность, подозрительность, вспыльчивость и т. п.;
♦ ярко выраженные акцентуации характера, особенно такие, как возбудимая или шизоидная;
♦ низкая компетентность в общении, склонность к демонстрации неконструктивных моделей межличностного взаимодействия. Подготовка ведущих психологических тренингов за рубежом проводится многоэтапно и, как правило, включает изучение теоретических основ психологического тренинга, приобретение опыта участия в различных тренингах, наблюдение за работой тренинговых групп с последующим методическим разбором просмотренных занятий, работу в роли ассистента ведущего, самостоятельное проведение тренингов с участием супервизора. В отечественном же высшем психологическом образовании система подготовки ведущих тренингов пока сформирована явно недостаточно. В большинстве случаев знакомство с этим методом работы ограничивается прохождением одного-двух учебных тренингов и прослушиванием теоретического курса. Учитывая высокую социальную востребованность работы ведущих психологических тренингов, следует признать актуальной задачу совершенствования системы их подготовки в рамках высшего и последипломного образования.
Отметим, что ведущий тренинга не обязательно должен быть психологом по базовому образованию. Такую работу могут вполне результативно выполнять и представители других специальностей (педагоги, спортивные тренеры, врачи-психотерапевты), получившие соответствующую методическую подготовку. Вместе с тем наличие психологического образования и даже опыт работы по этой специальности еще не гарантируют успешного проведения тренингов.
Фактически для ведущего зачастую важнее оказывается опыт педагогической работы с подростками и молодежью, а не опыт работы психологом-консультантом или проведения психодиагностических обследований.
Логика конструирования тренингов
Как правило, тренинговое занятие начинается с краткого обмена чувствами, мыслями, пожеланиями – так называемого шеринга (от англ. to share — «делиться»). Например, каждого участника можно попросить ответить на следующие вопросы:
1. Что я сейчас чувствую?
2. Какие новые мысли пришли мне в связи с предыдущим занятием?
3. Готов ли я к работе? Если нет, то чем группа может мне помочь?
4. Чего я жду от предстоящего занятия?
Участники по очереди высказываются (по кругу или же в свободном порядке, в зависимости от желания). Если кто-либо из участников не хочет высказываться, он сообщает, что пропускает свою очередь. При проведении психологических тренингов со взрослыми участниками эта стадия порой занимает едва ли не половину занятия (на профессиональном жаргоне ведущих – «раскрученный шеринг»), однако при работе с подростками ее затягивание неоправданно. Достаточно того, чтобы каждый желающий кратко, двумя-тремя фразами обозначил свою позицию по поставленным вопросам, после чего группа переходит к активным действиям.
Далее обычно следует разминка. Цель ее – повысить уровень активности в группе, вызвать эмоциональную вовлеченность всех участников в происходящее. Участникам обычно нравится, если ведущий перед началом разминки интересуется их самочувствием и предлагает выбрать более или, напротив, менее подвижный вариант упражнения.
В основной части занятия необходимо умеренно частое чередование видов деятельности участников (в среднем 3–4 раза за 2-часовое занятие). Строить работу с подростками на основе одного вида деятельности даже в течение часа не очень эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности. Но и слишком частую смену видов деятельности также следует признать ошибочной, так как она может спровоцировать фиксацию участников на внешней форме, а не на содержании занятия.
Желательно, чтобы упражнения в основной части занятия были подобраны в логической последовательности: обсуждение каждого предыдущего подготавливало к выполнению следующего. Самые сложные упражнения целесообразно проводить в середине или в начале второй половины занятия.
А. Г. Лидере (2001) рекомендует подбирать для тренингов упражнения таким образом, чтобы день был уравновешен по следующим параметрам:
♦ групповые и индивидуальные формы работы;
♦ объем работы с девушками и юношами;
♦ объем работы со «старожилами» группы и новичками (это актуально при работе открытых групп, состав которых меняется по ходу тренинга);
♦ количество упражнений без рефлексии и обратной связи и с таковыми;
♦ «сидячие» упражнения и упражнения, предусматривающих перемещение участников.
В завершающей части занятия обычно проводится повторный шеринг. Обсуждаемые вопросы, естественно, несколько отличаются от тех, что ставились в начале занятия. Например, это может быть следующий блок вопросов:
1. Что больше всего запомнилось на прошедшем занятии, оставило самое яркое впечатление?
2. Какой новый опыт я вынес из этой встречи?
3. Чем хотелось бы заняться на следующей встрече?
Кроме того, перед завершением занятия ведущему желательно подвести и озвучить его краткий итог. Если ведущий считает нужным провести какие-либо упражнения, направленные на получение углубленной обратной связи от группы, это в большинстве случаев также целесообразно делать в данной части.
Иногда ведущие (или реже – сами участники) вводят определенные ритуалы, завершающие тренинговые занятия, например: группа образует тесный общий круг, участники кладут руки на плечи соседей и закрывают глаза, после чего мысленно передают соседям положительные эмоции. Как правило, на физическом уровне эта «мысленная передача» выражается в легких покачиваниях круга. Красиво выглядит ритуал с зажженной свечкой, которая передается участниками, стоящими в очень тесном кругу, от одного к другому. При передаче свечки из рук в руки озвучиваются хорошие пожелания друг другу.
Отметим ряд общих принципов конструирования тренинговых программ и подбора упражнений (Березников, Яничева, 2007, с. 202):
♦ ориентация на задачи возраста и запросы участников;
♦ сочетание полезности и занимательности программ;
♦ ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы;
♦ возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;
♦ последовательность и преемственность в разработке и реализации программ.
Как правило, в структуре тренинговой программы можно условно выделить следующие части.
Начальный этап работы. Обычно включает процедуру знакомства участников, вводную беседу – рассказ о том, что такое тренинг, чем предстоит заниматься и какие задачи будут при этом решаться. Надо мотивировать участников к посещению занятий, а также дать им возможность высказаться о том, что привело на тренинг лично их, зачем они здесь находятся и что ожидают от дальнейшей работы. На этом же этапе вводятся правила работы в тренинговой группе (см. ниже), проводятся несложные упражнения, направленные на формирование интереса к занятиям, сплочение группы.
Основная часть работы. Ее содержание бывает самым разнообразным. Как правило, в начале основной части программы преимущество отдается относительно простым упражнениям, направленным на сплочение группы, повышение эффективности совместной деятельности, формирование взаимного доверия участников. В дальнейшем возрастает число более сложных упражнений, направленных на решение других задач тренинга, требующих координации совместных действий и взаимного доверия участников, подразумевающих стрессогенные ситуации.
Завершающая часть. Посвящается подведению итогов, получению углубленной обратной связи по проделанной работе как для участников, так и для ведущего. Кроме того, важно обратить внимание на то, каким образом полученные в тренинге навыки могут быть использованы в реальной жизни.
Если требуется оформить тренинговую программу в письменной форме (например, для утверждения администрацией образовательного учреждения, прохождения рецензирования и т. п.), то зможно придерживаться следующего плана:
1. Предисловие (желательная часть). Включает базовые теоретические положения, лежащие в основе программы, отмечает новизну последней по сравнению с уже имеющимися, опыт ее апробирования и т. п. Из предисловия должно быть понятно, на решение какой проблемы направлена предлагаемая программа и посредством чего она позволит ее решить.
2. Пояснительная записка. Содержит следующую информацию:
♦ название программы;
♦ на кого данная программа рассчитана (возраст, желательный объем группы, прочие требования к участникам);
♦ количество часов тренинга;
♦ цели и задачи программы;
♦ кроме того, желательно отметить, какие средства необходимы для реализации программы, каковы требования к подготовке ведущего.
3. Содержание программы. Описание последовательности занятий, задачи и приблизительные планы каждого из них.
4. Заключение (желательная часть). В нем речь может идти об опыте использования программы, критериях ее эффективности, ракурсах использования, связи с другими тренинговыми программами.
5. Список литературы. Содержит ссылки на литературные источники, знакомство с которыми желательно для работы по программе. Кроме того, приводятся все цитируемые источники. Если программа предусматривает работу участников с литературой (для тренинговых занятий как таковых это не очень типично, но в качестве домашнего задания вполне допустимо), то целесообразно оформить два списка литературы: для участников и для ведущего.
Степень подробности описания программы сильно различается. Более подробное описание необходимо, если программа создается для передачи технологии другим ведущим. Для собственного применения обычно достаточно кратких планов; более того, наличие в руках у ведущего подробного конспекта занятия будет отвлекать его от непосредственного взаимодействия с группой, лишит поведенческой гибкости и, в конечном итоге, снизит результативность работы.
По нашему мнению, при разработке тренинговой программы целесообразно придерживаться следующей последовательности действий.
1. Определение целевой аудитории (контингента, на который рассчитан тренинг) и той ключевой проблемы, на решение которой он будет направлен.
2. Формулирование целей тренинга и их конкретизация в задачах.
3. Определение пространственно-временных условий проведения тренинга (количество часов, режим работы, требования к помещению).
4. Подбор содержания тренинга исходя из целей и задач, особенностей контингента занимающихся, пространственно-временных условий работы.
5. Определение структуры тренинга, распределение отобранного содержания по занятиям.
6. Определение потребностей в расходных материалах (бумага, карандаши, краски и т. п.) и в специальном оборудовании (видеокамера, мультимедийный проектор, подстилки для выполнения упражнений на полу и т. п.).
7. Определение путей привлечения участников к тренингу, способов формирования мотивации к его посещению.
Для продуктивной работы тренинговой группы все участники, а также и сам ведущий, должны придерживаться определенных правил, которые позволяют структурировать общение в группе в соответствии с принципами тренинга. Правила целесообразно обсудить и принять на первой же встрече.
Демократичные варианты, при которых участники сами вырабатывают свод правил путем длительного обсуждения в кругу, при проведении тренингов с подростками малопригодны. Причина этого не в боязни того, что участники примут «неправильные» правила (опытный ведущий всегда может развернуть ход дискуссии в желательную для него сторону да и сам факт наличия правил зачастую важнее их конкретного содержания). Просто обсуждение, скорее всего, превратится в длительный, занудный и малопродуктивный процесс, смысл которого будет, к тому же, не очень понятен для участников. Даже если сформулированные таким образом правила окажутся весьма хороши, убедиться в этом может оказаться некому – не исключено, что группа после такого скучного занятия на следующее уже не придет. Поэтому обсуждение правил направлено не столько на выяснение того, нужны они или нет (это принимается как факт), сколько на их разъяснение и конкретизацию.
Обычно более целесообразно предлагать готовый свод правил и даже специально оговаривать, что за ведущим остается право отказать любому участнику в посещении тренинга при регулярном нарушении указанных норм. Если это кому-нибудь не нравится, можно привести спортивный пример: «Это как в спортивных играх. Вот в футболе, скажем, полевым игрокам нельзя брать мяч руками, при нарушении судья их удаляет, и это не обсуждается. Психологический тренинг – это тоже игра со своими правилами!» При удачном проведении тренинга пользоваться подобным правом практически не приходится, но в некоторых сложных случаях очень хорошо помогает упоминание о его наличии. Другой вопрос, что необязательно выдавать сразу много правил в готовом виде, достаточно 4–5 (табл. 3), а участники при желании предложат дополнения к ним.
Таблица 3. Возможный свод правил
Не стоит использовать такие упоминаемые в некоторой специальной литературе названия правил, как «Конфиденциальность» и «Здесь и сейчас», поскольку подобные формулировки большинству подростков понять сложно. Что же касается распространенного правила «Обращаться друг к другу по тренинговым (выбранным самими участниками) именам и на ты», мы обычно не выделяем его в качестве отдельного требования. Процедура выбора тренинговых имен не всегда адекватно воспринимается подростками, тем более уже знакомыми ранее, поэтому лучше использовать уклончивую формулировку: «Представьтесь так, как вы хотели бы, чтобы к вам обращались в группе». Обычно в ответ на это участники произносят свое имя в какой-нибудь форме, которая им приятна («Настюха» и т. п.), реже – прозвища, совсем редко – чужие имена. Ведущий представляется тоже по имени, форма обращения к нему («ты» или «Вы») допускается любая. Нет никакого смысла настаивать, чтобы участники обращались к ведущему обязательно на «ты», так как это вызывает у многих из них дискомфорт.
Ведущему следует учитывать, что при работе с подростками и молодежью правило неразглашения информации участниками чаще всего нарушается, особенно если тренинг проходит в школе. Школа – мир замкнутый, и весьма вероятно, что новости тренинга станут общеизвестными. Именно поэтому мы не рекомендуем глубоко затрагивать на групповых занятиях личностную проблематику отдельных участников. При необходимости такой работы лучше провести индивидуальные консультации.
По окончании каждого тренингового занятия ведущему рекомендуется выполнять небольшой самоанализ, в котором отмечать наиболее и наименее удачные эпизоды, расхождения между запланированным и реально проведенным, интересные случаи на занятии, новые идеи и методические находки. Более продуктивно выполнять этот самоанализ в письменной форме, что позволит возвращаться к его результатам при планировании новых тренингов.
1. Что я сейчас чувствую?
2. Какие новые мысли пришли мне в связи с предыдущим занятием?
3. Готов ли я к работе? Если нет, то чем группа может мне помочь?
4. Чего я жду от предстоящего занятия?
Участники по очереди высказываются (по кругу или же в свободном порядке, в зависимости от желания). Если кто-либо из участников не хочет высказываться, он сообщает, что пропускает свою очередь. При проведении психологических тренингов со взрослыми участниками эта стадия порой занимает едва ли не половину занятия (на профессиональном жаргоне ведущих – «раскрученный шеринг»), однако при работе с подростками ее затягивание неоправданно. Достаточно того, чтобы каждый желающий кратко, двумя-тремя фразами обозначил свою позицию по поставленным вопросам, после чего группа переходит к активным действиям.
Далее обычно следует разминка. Цель ее – повысить уровень активности в группе, вызвать эмоциональную вовлеченность всех участников в происходящее. Участникам обычно нравится, если ведущий перед началом разминки интересуется их самочувствием и предлагает выбрать более или, напротив, менее подвижный вариант упражнения.
В основной части занятия необходимо умеренно частое чередование видов деятельности участников (в среднем 3–4 раза за 2-часовое занятие). Строить работу с подростками на основе одного вида деятельности даже в течение часа не очень эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности. Но и слишком частую смену видов деятельности также следует признать ошибочной, так как она может спровоцировать фиксацию участников на внешней форме, а не на содержании занятия.
Желательно, чтобы упражнения в основной части занятия были подобраны в логической последовательности: обсуждение каждого предыдущего подготавливало к выполнению следующего. Самые сложные упражнения целесообразно проводить в середине или в начале второй половины занятия.
А. Г. Лидере (2001) рекомендует подбирать для тренингов упражнения таким образом, чтобы день был уравновешен по следующим параметрам:
♦ групповые и индивидуальные формы работы;
♦ объем работы с девушками и юношами;
♦ объем работы со «старожилами» группы и новичками (это актуально при работе открытых групп, состав которых меняется по ходу тренинга);
♦ количество упражнений без рефлексии и обратной связи и с таковыми;
♦ «сидячие» упражнения и упражнения, предусматривающих перемещение участников.
В завершающей части занятия обычно проводится повторный шеринг. Обсуждаемые вопросы, естественно, несколько отличаются от тех, что ставились в начале занятия. Например, это может быть следующий блок вопросов:
1. Что больше всего запомнилось на прошедшем занятии, оставило самое яркое впечатление?
2. Какой новый опыт я вынес из этой встречи?
3. Чем хотелось бы заняться на следующей встрече?
Кроме того, перед завершением занятия ведущему желательно подвести и озвучить его краткий итог. Если ведущий считает нужным провести какие-либо упражнения, направленные на получение углубленной обратной связи от группы, это в большинстве случаев также целесообразно делать в данной части.
Иногда ведущие (или реже – сами участники) вводят определенные ритуалы, завершающие тренинговые занятия, например: группа образует тесный общий круг, участники кладут руки на плечи соседей и закрывают глаза, после чего мысленно передают соседям положительные эмоции. Как правило, на физическом уровне эта «мысленная передача» выражается в легких покачиваниях круга. Красиво выглядит ритуал с зажженной свечкой, которая передается участниками, стоящими в очень тесном кругу, от одного к другому. При передаче свечки из рук в руки озвучиваются хорошие пожелания друг другу.
Отметим ряд общих принципов конструирования тренинговых программ и подбора упражнений (Березников, Яничева, 2007, с. 202):
♦ ориентация на задачи возраста и запросы участников;
♦ сочетание полезности и занимательности программ;
♦ ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы;
♦ возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;
♦ последовательность и преемственность в разработке и реализации программ.
Как правило, в структуре тренинговой программы можно условно выделить следующие части.
Начальный этап работы. Обычно включает процедуру знакомства участников, вводную беседу – рассказ о том, что такое тренинг, чем предстоит заниматься и какие задачи будут при этом решаться. Надо мотивировать участников к посещению занятий, а также дать им возможность высказаться о том, что привело на тренинг лично их, зачем они здесь находятся и что ожидают от дальнейшей работы. На этом же этапе вводятся правила работы в тренинговой группе (см. ниже), проводятся несложные упражнения, направленные на формирование интереса к занятиям, сплочение группы.
Основная часть работы. Ее содержание бывает самым разнообразным. Как правило, в начале основной части программы преимущество отдается относительно простым упражнениям, направленным на сплочение группы, повышение эффективности совместной деятельности, формирование взаимного доверия участников. В дальнейшем возрастает число более сложных упражнений, направленных на решение других задач тренинга, требующих координации совместных действий и взаимного доверия участников, подразумевающих стрессогенные ситуации.
Завершающая часть. Посвящается подведению итогов, получению углубленной обратной связи по проделанной работе как для участников, так и для ведущего. Кроме того, важно обратить внимание на то, каким образом полученные в тренинге навыки могут быть использованы в реальной жизни.
Если требуется оформить тренинговую программу в письменной форме (например, для утверждения администрацией образовательного учреждения, прохождения рецензирования и т. п.), то зможно придерживаться следующего плана:
1. Предисловие (желательная часть). Включает базовые теоретические положения, лежащие в основе программы, отмечает новизну последней по сравнению с уже имеющимися, опыт ее апробирования и т. п. Из предисловия должно быть понятно, на решение какой проблемы направлена предлагаемая программа и посредством чего она позволит ее решить.
2. Пояснительная записка. Содержит следующую информацию:
♦ название программы;
♦ на кого данная программа рассчитана (возраст, желательный объем группы, прочие требования к участникам);
♦ количество часов тренинга;
♦ цели и задачи программы;
♦ кроме того, желательно отметить, какие средства необходимы для реализации программы, каковы требования к подготовке ведущего.
3. Содержание программы. Описание последовательности занятий, задачи и приблизительные планы каждого из них.
4. Заключение (желательная часть). В нем речь может идти об опыте использования программы, критериях ее эффективности, ракурсах использования, связи с другими тренинговыми программами.
5. Список литературы. Содержит ссылки на литературные источники, знакомство с которыми желательно для работы по программе. Кроме того, приводятся все цитируемые источники. Если программа предусматривает работу участников с литературой (для тренинговых занятий как таковых это не очень типично, но в качестве домашнего задания вполне допустимо), то целесообразно оформить два списка литературы: для участников и для ведущего.
Степень подробности описания программы сильно различается. Более подробное описание необходимо, если программа создается для передачи технологии другим ведущим. Для собственного применения обычно достаточно кратких планов; более того, наличие в руках у ведущего подробного конспекта занятия будет отвлекать его от непосредственного взаимодействия с группой, лишит поведенческой гибкости и, в конечном итоге, снизит результативность работы.
По нашему мнению, при разработке тренинговой программы целесообразно придерживаться следующей последовательности действий.
1. Определение целевой аудитории (контингента, на который рассчитан тренинг) и той ключевой проблемы, на решение которой он будет направлен.
2. Формулирование целей тренинга и их конкретизация в задачах.
3. Определение пространственно-временных условий проведения тренинга (количество часов, режим работы, требования к помещению).
4. Подбор содержания тренинга исходя из целей и задач, особенностей контингента занимающихся, пространственно-временных условий работы.
5. Определение структуры тренинга, распределение отобранного содержания по занятиям.
6. Определение потребностей в расходных материалах (бумага, карандаши, краски и т. п.) и в специальном оборудовании (видеокамера, мультимедийный проектор, подстилки для выполнения упражнений на полу и т. п.).
7. Определение путей привлечения участников к тренингу, способов формирования мотивации к его посещению.
Для продуктивной работы тренинговой группы все участники, а также и сам ведущий, должны придерживаться определенных правил, которые позволяют структурировать общение в группе в соответствии с принципами тренинга. Правила целесообразно обсудить и принять на первой же встрече.
Демократичные варианты, при которых участники сами вырабатывают свод правил путем длительного обсуждения в кругу, при проведении тренингов с подростками малопригодны. Причина этого не в боязни того, что участники примут «неправильные» правила (опытный ведущий всегда может развернуть ход дискуссии в желательную для него сторону да и сам факт наличия правил зачастую важнее их конкретного содержания). Просто обсуждение, скорее всего, превратится в длительный, занудный и малопродуктивный процесс, смысл которого будет, к тому же, не очень понятен для участников. Даже если сформулированные таким образом правила окажутся весьма хороши, убедиться в этом может оказаться некому – не исключено, что группа после такого скучного занятия на следующее уже не придет. Поэтому обсуждение правил направлено не столько на выяснение того, нужны они или нет (это принимается как факт), сколько на их разъяснение и конкретизацию.
Обычно более целесообразно предлагать готовый свод правил и даже специально оговаривать, что за ведущим остается право отказать любому участнику в посещении тренинга при регулярном нарушении указанных норм. Если это кому-нибудь не нравится, можно привести спортивный пример: «Это как в спортивных играх. Вот в футболе, скажем, полевым игрокам нельзя брать мяч руками, при нарушении судья их удаляет, и это не обсуждается. Психологический тренинг – это тоже игра со своими правилами!» При удачном проведении тренинга пользоваться подобным правом практически не приходится, но в некоторых сложных случаях очень хорошо помогает упоминание о его наличии. Другой вопрос, что необязательно выдавать сразу много правил в готовом виде, достаточно 4–5 (табл. 3), а участники при желании предложат дополнения к ним.
Таблица 3. Возможный свод правил
Ведущему следует учитывать, что при работе с подростками и молодежью правило неразглашения информации участниками чаще всего нарушается, особенно если тренинг проходит в школе. Школа – мир замкнутый, и весьма вероятно, что новости тренинга станут общеизвестными. Именно поэтому мы не рекомендуем глубоко затрагивать на групповых занятиях личностную проблематику отдельных участников. При необходимости такой работы лучше провести индивидуальные консультации.
По окончании каждого тренингового занятия ведущему рекомендуется выполнять небольшой самоанализ, в котором отмечать наиболее и наименее удачные эпизоды, расхождения между запланированным и реально проведенным, интересные случаи на занятии, новые идеи и методические находки. Более продуктивно выполнять этот самоанализ в письменной форме, что позволит возвращаться к его результатам при планировании новых тренингов.
Специфика работы в разных группах
Рассмотрим, каковы возможные пути комплектования подростковой тренинговой группы и в чем заключается специфика работы в группах, сформированных разными способами.
Добровольное участие. Подростки приходят в группу по собственному желанию. Для ведущего это оптимальный вариант. Чтобы участники добровольно пришли в тренинговую группу, должны быть решены такие задачи, как информирование потенциальных клиентов о возможности посещения тренинга и их мотивирование на выбор в пользу реализации данной возможности. При этом, с одной стороны, имеет смысл опираться на пользу, которую могут принести тренинговые занятия; с другой – важно обратить внимание и на тот факт, что занятия сами по себе интересны.
Нужно предоставить подросткам информацию о возможности посещения тренинга, заинтересовать их этим, убедить, что тренинг способен им помочь. Это можно сделать несколькими способами.
♦ В непосредственном контакте с подростками. Психолог рассказывает о своей работе, проводит демонстрационные занятия и т. д. Чтобы эта работа была успешной, необходимо обладать навыками самопрезентации.
♦ Через работающих с подростками учителей. Такой способ эффективен при выполнении двух условий – учителя пользуются авторитетом в глазах подростков и сами уверены в эффективности тренинговой работы. Однако условие добровольности участия полностью сохраняется только в том случае, если учителя ограничиваются ненавязчивым информированием, не переходя к настоятельным рекомендациям. Понятно, что для этого психологу необходимо провести предварительную работу с учителями.
Добровольное участие. Подростки приходят в группу по собственному желанию. Для ведущего это оптимальный вариант. Чтобы участники добровольно пришли в тренинговую группу, должны быть решены такие задачи, как информирование потенциальных клиентов о возможности посещения тренинга и их мотивирование на выбор в пользу реализации данной возможности. При этом, с одной стороны, имеет смысл опираться на пользу, которую могут принести тренинговые занятия; с другой – важно обратить внимание и на тот факт, что занятия сами по себе интересны.
Нужно предоставить подросткам информацию о возможности посещения тренинга, заинтересовать их этим, убедить, что тренинг способен им помочь. Это можно сделать несколькими способами.
♦ В непосредственном контакте с подростками. Психолог рассказывает о своей работе, проводит демонстрационные занятия и т. д. Чтобы эта работа была успешной, необходимо обладать навыками самопрезентации.
♦ Через работающих с подростками учителей. Такой способ эффективен при выполнении двух условий – учителя пользуются авторитетом в глазах подростков и сами уверены в эффективности тренинговой работы. Однако условие добровольности участия полностью сохраняется только в том случае, если учителя ограничиваются ненавязчивым информированием, не переходя к настоятельным рекомендациям. Понятно, что для этого психологу необходимо провести предварительную работу с учителями.