Страница:
Индивидуальные занятия позволяют психологу ознакомиться с историей жизни данной женщины, выявить с помощью наблюдения некоторые особенности ее характера, ознакомиться с историей болезни ребенка, излагаемой матерью, определить проблемы, которые существуют в данной семье, предложить помощь (в виде обучения некоторым приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных ситуациях, связанных с проблемами ребенка).
На групповом этапе работы психокоррекционное воздействие осуществляется не только со стороны психолога на каждую женщину, посещающую занятия, но и внутри группы при взаимодействии участниц. В. В. Ткачева предлагает групповые коррекционные занятия проводить по трем направлениям.
Первое направление – гармонизация взаимоотношений между матерью и ребенком.
Второе направление – гармонизация внутрисемейных отношений.
Третье направление – оптимизация социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
Каждое групповое занятие имеет пять этапов.
1. Разминка.
2. Основная часть.
3. Аутотренинг.
4. Музыкальная релаксация.
5. Подведение итогов занятия.
Групповые занятия предусматривают использование таких форм работы, как обсуждение определенных жизненных ситуаций, особо значимых для группы, проективное рисование, разыгрывание ролевых ситуаций, аутотренинг, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия, техника позитивного мышления.
Групповые занятия необходимо проводить 1 раз в неделю в течение 2–3 лет для достижения психокоррекционного эффекта. Проводимая таким образом работа с матерями, по мнению В. В. Ткачевой, способствует формированию определенных моделей поведения и в обществе, развивает позитивное мышление, помогает матерям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, избегать стрессовых ситуаций.
Помимо вышеописанной методики психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии, используются и наиболее распространенные формы работы: психологическое консультирование, семинары-практикумы, родительские собрания, открытые занятия, дни открытых дверей и т. д. Их целью является получение объективной информации о возможностях ребенка и о воспитательных позициях родителей.
Проблемы психологического консультирования рассматриваемой группы семей мало освещены в специальной литературе. Среди отечественных авторов ведущее место в разработке этой проблемы принадлежит Н. Л. Белопольской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.
Формы работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. Т. Н. Волковская выделила следующие уровни родительской мотивации в отношении степени готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением.
1. Родители с высоким уровнем мотивации характеризовались следующими качественными показателями: адекватно воспринимали состояние ребенка, были готовы к полноценному сотрудничеству с педагогами в процессе коррекционной работы, понимали их важность и необходимость, проявляли инициативу в сотрудничестве с коррекционным учреждением, прислушивались к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми.
2. Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимали состояние ребенка, не отрицали необходимости сотрудничества с коррекционным учреждением, но при минимальной затрате усилий с их стороны. Соглашались со всеми доводами педагогов, но мотивировали свою пассивность недостатком времени.
3. Родители с низким уровнем мотивации подразделяются на два типа:
1-й тип – отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с образовательным учреждением (непонимание необходимости коррекционной работы), критические замечания и предложения не принимаются;
2-й тип – при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицаются вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в которых доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежит бабушкам.
Исследование уровня родительской мотивации позволило Т. Н. Волковской выделить основные принципы организации работы с данной категорией родителей:
– дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень дефектологических представлений и знаний;
– наличие обратной связи со стороны родителей;
– приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекционного обучения.
Наибольшие трудности при организации сотрудничества вызывают родители с низким уровнем мотивации. Как самые продуктивные формы работы с такими семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.
Индивидуальное консультирование проводится в несколько этапов. На каждом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.
Задача первого этапа – создать доверительные, откровенные отношения с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.
С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. Содержание беседы определяется задачами этапа.
В ходе краткой первичной беседы исключается прямая или косвенная критика действий родителей, сомнение в их педагогической компетентности. Любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения проблем.
Второй этап индивидуального консультирования преследует следующие цели.
1. Подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей условно-вариативного прогноза.
2. Разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта и объяснение необходимости участия родителей в общей системе коррекционной работы.
3. Обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка.
4. Планирование последующих встреч.
На третьем этапе коррекционной работы решаются следующие задачи:
1. Формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение кругозора их дефектологических знаний и представлений.
2. Привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям в качестве активных участников коррекционного процесса.
Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором реструктурировании этапов с учетом уровня мотивации.
Наряду с индивидуальными формами желательной является групповая форма работы с родителями.
Выбор групповых форм взаимодействия определяется рядом общих принципов организации этого вида работы, включающим:
– учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;
– учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;
– возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми по родительской мотивации.
В работе с каждой группой родителей реализуются отдельные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы.
Т. Н. Волковская предлагает следующие формы работы:
– тематические консультации;
– семинары-практикумы;
– групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми.
Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при действенном участии родителей. Тематика семинаров взаимосвязана с тематикой групповых консультаций и способствует овладению более широким кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками.
Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.
Состав родительских групп может быть как однородным в аспекте родительской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют родители с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками коррекционного взаимодействия.
Помимо вышеуказанных форм работы с родителями Н. Л. Анисимова выделяет формы, хорошо зарекомендовавшие себя при работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Однако подобная форма работы может быть использована не со всеми родителями.
Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от устаревших форм типа родительских собраний, где общение основано по схеме надзирательно-поучительной, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, демократичности, личной заинтересованности. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку и семье. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.
Семейные клубы – динамичные структуры, они то сливаются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устроителей. Все направлено на максимальную результативность встречи для всех участников. Часть клубной работы с семьей осуществляется с помощью местного кабельного телевидения. Это достаточно удобная форма, так как предполагает значительное увеличение аудитории за счет включения всех членов семьи, а также использование довольно широких возможностей телевидения.
Большим подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания и развития детей.
Понимая степень занятости родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта» и «Телефон доверия». Для всех членов семьи предоставляется возможность с помощью короткой записки высказать замечания, предложения, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. д. Телефон доверия помогает осторожным и недоверчивым родителям анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, записаться на прием к специалистам, предупредить педагогов о каких-то необычайных проявлениях в поведении детей.
Эти скромные на первый взгляд формы работы дают хорошие результаты в становлении доверительных отношений с определенной группой семей, испытывающих сомнения в работе педагогов.
Интересная форма взаимодействия с семьей – библиотека игр. Опыт пользования игротекой позволяет не только решать проблемы коррекционно-развивающего обучения, но и приобретать навыки общения в нестандартной для ребенка ситуации. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэтому вынуждают родителей к общению с ребенком. Таким образом, игротека становится еще одним способом коррекции детско-родительских отношений.
Наряду с перечисленными формами взаимодействия с семьей должны существовать традиционные, но не ставшие от этого менее результативными формы: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, экскурсий, дни открытых дверей и т. д.
И в заключение выделим несколько наиболее универсальных рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
1. Необходимо культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки.
2. Нужно сосредоточить усилия на поддержке желательного поведения, а не на искоренении нежелательного. Подавать детям пример, поддерживать и вознаграждать просоциальное поведение детей.
3. Нужно предъявлять детям разумные требования и настаивать на их выполнении, ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть последовательными.
4. Нужно избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля над поведением детей.
5. Нужно помогать ребенку научиться владеть собой и развить у него чувство контроля над обстоятельствами.
6. Нужно использовать объяснение и убеждение для того, чтобы помочь детям понять правила поведения в обществе.
Вопросы и задания
Литература
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в развитии
3.1. Проблема семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями в развитии
На групповом этапе работы психокоррекционное воздействие осуществляется не только со стороны психолога на каждую женщину, посещающую занятия, но и внутри группы при взаимодействии участниц. В. В. Ткачева предлагает групповые коррекционные занятия проводить по трем направлениям.
Первое направление – гармонизация взаимоотношений между матерью и ребенком.
Второе направление – гармонизация внутрисемейных отношений.
Третье направление – оптимизация социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
Каждое групповое занятие имеет пять этапов.
1. Разминка.
2. Основная часть.
3. Аутотренинг.
4. Музыкальная релаксация.
5. Подведение итогов занятия.
Групповые занятия предусматривают использование таких форм работы, как обсуждение определенных жизненных ситуаций, особо значимых для группы, проективное рисование, разыгрывание ролевых ситуаций, аутотренинг, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия, техника позитивного мышления.
Групповые занятия необходимо проводить 1 раз в неделю в течение 2–3 лет для достижения психокоррекционного эффекта. Проводимая таким образом работа с матерями, по мнению В. В. Ткачевой, способствует формированию определенных моделей поведения и в обществе, развивает позитивное мышление, помогает матерям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, избегать стрессовых ситуаций.
Помимо вышеописанной методики психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии, используются и наиболее распространенные формы работы: психологическое консультирование, семинары-практикумы, родительские собрания, открытые занятия, дни открытых дверей и т. д. Их целью является получение объективной информации о возможностях ребенка и о воспитательных позициях родителей.
Проблемы психологического консультирования рассматриваемой группы семей мало освещены в специальной литературе. Среди отечественных авторов ведущее место в разработке этой проблемы принадлежит Н. Л. Белопольской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.
Формы работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. Т. Н. Волковская выделила следующие уровни родительской мотивации в отношении степени готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением.
1. Родители с высоким уровнем мотивации характеризовались следующими качественными показателями: адекватно воспринимали состояние ребенка, были готовы к полноценному сотрудничеству с педагогами в процессе коррекционной работы, понимали их важность и необходимость, проявляли инициативу в сотрудничестве с коррекционным учреждением, прислушивались к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми.
2. Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимали состояние ребенка, не отрицали необходимости сотрудничества с коррекционным учреждением, но при минимальной затрате усилий с их стороны. Соглашались со всеми доводами педагогов, но мотивировали свою пассивность недостатком времени.
3. Родители с низким уровнем мотивации подразделяются на два типа:
1-й тип – отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с образовательным учреждением (непонимание необходимости коррекционной работы), критические замечания и предложения не принимаются;
2-й тип – при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицаются вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в которых доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежит бабушкам.
Исследование уровня родительской мотивации позволило Т. Н. Волковской выделить основные принципы организации работы с данной категорией родителей:
– дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень дефектологических представлений и знаний;
– наличие обратной связи со стороны родителей;
– приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекционного обучения.
Наибольшие трудности при организации сотрудничества вызывают родители с низким уровнем мотивации. Как самые продуктивные формы работы с такими семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.
Индивидуальное консультирование проводится в несколько этапов. На каждом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.
Задача первого этапа – создать доверительные, откровенные отношения с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.
С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. Содержание беседы определяется задачами этапа.
В ходе краткой первичной беседы исключается прямая или косвенная критика действий родителей, сомнение в их педагогической компетентности. Любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения проблем.
Второй этап индивидуального консультирования преследует следующие цели.
1. Подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей условно-вариативного прогноза.
2. Разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта и объяснение необходимости участия родителей в общей системе коррекционной работы.
3. Обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка.
4. Планирование последующих встреч.
На третьем этапе коррекционной работы решаются следующие задачи:
1. Формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение кругозора их дефектологических знаний и представлений.
2. Привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям в качестве активных участников коррекционного процесса.
Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором реструктурировании этапов с учетом уровня мотивации.
Наряду с индивидуальными формами желательной является групповая форма работы с родителями.
Выбор групповых форм взаимодействия определяется рядом общих принципов организации этого вида работы, включающим:
– учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;
– учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;
– возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми по родительской мотивации.
В работе с каждой группой родителей реализуются отдельные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы.
Т. Н. Волковская предлагает следующие формы работы:
– тематические консультации;
– семинары-практикумы;
– групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми.
Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при действенном участии родителей. Тематика семинаров взаимосвязана с тематикой групповых консультаций и способствует овладению более широким кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками.
Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.
Состав родительских групп может быть как однородным в аспекте родительской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют родители с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками коррекционного взаимодействия.
Помимо вышеуказанных форм работы с родителями Н. Л. Анисимова выделяет формы, хорошо зарекомендовавшие себя при работе с семьями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Однако подобная форма работы может быть использована не со всеми родителями.
Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от устаревших форм типа родительских собраний, где общение основано по схеме надзирательно-поучительной, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, демократичности, личной заинтересованности. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку и семье. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.
Семейные клубы – динамичные структуры, они то сливаются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устроителей. Все направлено на максимальную результативность встречи для всех участников. Часть клубной работы с семьей осуществляется с помощью местного кабельного телевидения. Это достаточно удобная форма, так как предполагает значительное увеличение аудитории за счет включения всех членов семьи, а также использование довольно широких возможностей телевидения.
Большим подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания и развития детей.
Понимая степень занятости родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта» и «Телефон доверия». Для всех членов семьи предоставляется возможность с помощью короткой записки высказать замечания, предложения, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. д. Телефон доверия помогает осторожным и недоверчивым родителям анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, записаться на прием к специалистам, предупредить педагогов о каких-то необычайных проявлениях в поведении детей.
Эти скромные на первый взгляд формы работы дают хорошие результаты в становлении доверительных отношений с определенной группой семей, испытывающих сомнения в работе педагогов.
Интересная форма взаимодействия с семьей – библиотека игр. Опыт пользования игротекой позволяет не только решать проблемы коррекционно-развивающего обучения, но и приобретать навыки общения в нестандартной для ребенка ситуации. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэтому вынуждают родителей к общению с ребенком. Таким образом, игротека становится еще одним способом коррекции детско-родительских отношений.
Наряду с перечисленными формами взаимодействия с семьей должны существовать традиционные, но не ставшие от этого менее результативными формы: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, экскурсий, дни открытых дверей и т. д.
И в заключение выделим несколько наиболее универсальных рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
1. Необходимо культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки.
2. Нужно сосредоточить усилия на поддержке желательного поведения, а не на искоренении нежелательного. Подавать детям пример, поддерживать и вознаграждать просоциальное поведение детей.
3. Нужно предъявлять детям разумные требования и настаивать на их выполнении, ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть последовательными.
4. Нужно избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля над поведением детей.
5. Нужно помогать ребенку научиться владеть собой и развить у него чувство контроля над обстоятельствами.
6. Нужно использовать объяснение и убеждение для того, чтобы помочь детям понять правила поведения в обществе.
Вопросы и задания
1. Перечислите типы семейного воспитания.
2. Раскройте особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
3. Назовите основные принципы и методы диагностики семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
4. Обоснуйте основные направления и методы психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.
2. Раскройте особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
3. Назовите основные принципы и методы диагностики семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
4. Обоснуйте основные направления и методы психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.
Литература
1. Антонов А. И., Медников В. М. Социология семьи. – М., 1996.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. Раздел «Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха». – М., 2002.
3. Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. № 4. 1996.
4. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В. А. Феоктистова. – М., 1993.
5. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998.
6. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1998.
7. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. Раздел «Роль семьи в реабилитации и социализации детей и подростков с отклонениями в развитии». – М., 2004.
8. Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1993.
9. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. № 5. 1995.
10. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М., 1996.
11. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.
12. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.
13. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.
14. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. № 1. 2000.
15. Морозова Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям, имеющим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. № 3. 1998.
16. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.
17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
18. Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2000.
19. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. – М., 1995.
20. Сагдуллаев А. А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. №. 4. 1990.
21. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. – М., 2000.
22. Семаго М. М. Психокоррекция семьи аномального ребенка. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития / Психотерапия в дефектологии / Сост. Н. П. Вайзман. – М., 1992.
23. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.
24. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. № 4. 1985.
25. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. – М., 1999.
26. Ткачева В. В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, Я – дружная семья: Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. – М., 2000.
27. Ткачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1999.
28. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1998.
29. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.
30. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М., 2006.
31. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М., 2007.
32. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб., 2002.
33. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб., 2005.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. Раздел «Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха». – М., 2002.
3. Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. № 4. 1996.
4. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В. А. Феоктистова. – М., 1993.
5. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998.
6. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1998.
7. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. Раздел «Роль семьи в реабилитации и социализации детей и подростков с отклонениями в развитии». – М., 2004.
8. Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1993.
9. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. № 5. 1995.
10. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М., 1996.
11. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.
12. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.
13. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.
14. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. № 1. 2000.
15. Морозова Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям, имеющим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. № 3. 1998.
16. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.
17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
18. Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2000.
19. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. – М., 1995.
20. Сагдуллаев А. А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. №. 4. 1990.
21. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. – М., 2000.
22. Семаго М. М. Психокоррекция семьи аномального ребенка. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития / Психотерапия в дефектологии / Сост. Н. П. Вайзман. – М., 1992.
23. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.
24. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. № 4. 1985.
25. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. – М., 1999.
26. Ткачева В. В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, Я – дружная семья: Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. – М., 2000.
27. Ткачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1999.
28. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1998.
29. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.
30. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М., 2006.
31. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М., 2007.
32. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб., 2002.
33. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб., 2005.
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в развитии
3.1. Проблема семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями в развитии
Актуальность проблемы семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями связана с решением вопроса о том, по какому пути пойдет развитие детей данной категории и их дальнейшая социализация.
Инициаторами ранней коррекционной работы с детьми были сурдопедагоги, которые занимались с детьми раннего возраста с нарушениями слуха с конца XIX в.: Н. М. Лаговский, Н. К. Патканова, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, М. В. Богданов-Березовский.
С начала 70–80 гг. XIX в. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии детей первых трех лет жизни. Сотрудниками ИКП РАО Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, С. М. Хорош, Л. И. Солнцевой проведен цикл экспериментальных исследований в области раннего выявления сенсорных нарушений и организована система коррекционных занятий с детьми первых лет жизни. С середины 80-х гг. комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению, обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии привел отдельных специалистов ИКП РАО к постановке проблемы ранней педагогической коррекции детей. С 1992 г. было признано одним из важнейших направлений реконструкции отечественной системы специального образования создание службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев).
Л. А. Чистович определяет «абилитационную работу» как систему медико-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии детей раннего возраста, еще не адаптированных к социальной среде.
Задачи, стоящие перед службой ранней помощи: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка; максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения; обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка.
Ранняя коррекция отклоняющегося развития содержит: скрининговое обследование новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка; расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках; целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра; проведение дифференциальной диагностики отклонений в развитии; оказание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка; раннее начало систематической коррекционной работы; организация целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.
Итогом крупномасштабных исследований специалистов НИИ дефектологии АПН СССР по вопросам раннего вмешательства явились: разработка методов оценки степени и характера слухового и зрительного восприятия (З. С. Алиева, М. Э. Бернадская, Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, Л. А. Новикова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова); система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, система коррекционно-развивающих игр для занятий с детьми первого года жизни (Ю. А. Разенкова); подход, позволяющий выявить отклонения в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Е. А. Стребелева); дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка, методика холдингтерапии (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг); определение задач психологического консультирования семей, наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями (З. М. Дунаева, О. С. Никольская, Л. И. Плаксина, Е. А. Стребелева, Г. В. Чиркина); разработка содержания коррекционных занятий по развитию речи, ориентировке в пространстве, формированию неречевых средств общения у детей раннего возраста с нарушением зрения (Л. И. Плаксина, И. В. Новичкова); определение показателей ранней речевой недостаточности, обоснование направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада (Г. В. Чиркина, И. В. Карпухина, Л. П. Савина, А. В. Сенчило и др.). В 1999 г. на базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии».
В начале 90-х гг. в Санкт-Петербурге открыт институт Раннего вмешательства. Л. Чистовичем разработана программа «Абилитация младенцев», являющаяся составной частью целевой медико-социальной программы Санкт-Петербурга «Дети-инвалиды». С 2001 г. в рамках проекта Таис «Партнерство в сфере образования, здравоохранения и социального развития» Санкт-Петербург был выбран в качестве модельного региона для России в области раннего вмешательства. Сотрудниками института, при поддержке коллег из Великобритании, США, Норвегии, Финляндии, Швеции, отработаны скрининговые методы выявления детей с нарушением развития, методы точной оценки слуха и зрения, программы раннего вмешательства для детей группы биологического риска и детей с нарушением развития (детей с синдромом Дауна, церебральным параличом, с множественными нарушениями, с социально-эмоциональными нарушениями и др.), началась отработка программы раннего вмешательства для детей из семей социального риска (семей выпускников детских домов). Большое внимание уделяется профессиональной и социальной поддержке семьям, имеющим детей-инвалидов; многодетным мамам; женщинам, живущим в сложных социальных условиях.
Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, Е. Ф. Архипова и др.
По мнению Ю. А. Разенковой, создаваемая в регионах система раннего вмешательства должна опираться на родителей. Всем учреждениям – различным центрам, психолого-медико-педагогическим комиссиям, группам кратковременного пребывания, детским поликлиникам – необходимо взаимодействовать с родителями и привлекать их к совместной работе.
Имеющиеся в специальной литературе (Н. М. Аксарина, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. В. Запорожец, Б. Д. Корсунская, Н. И. Красногорский, Е. П. Кузьмичева, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Ф. Ф. Рау, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Н. М. Щелованов, Н. Д. Шматко и др.) сведения о детях раннего возраста с отклонениями в развитии позволяют говорить о значительных особенностях формирования их психических функций.
Из-за недостаточной теоретической разработанности системы мер помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, выявление нарушений происходит довольно поздно. Это обусловлено:
– отсутствием диагностических служб;
– плохой осведомленностью родителей о существующей проблеме;
– отсутствием качественного диспансерного учета детей группы «высокого риска»;
– отсутствием квалифицированных специалистов в отдельных районах.
Семья, имеющая ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, не может получить квалифицированную помощь в воспитании детей, что приводит к более позднему началу коррекционной работы.
Организация системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии является перспективной, так как позволяет начать семейную абилитационную работу и коррекционную помощь на начальных этапах развития ребенка, имеющего отклонения.
От времени выявления нарушений и времени начала семейной абилитационной помощи зависит уровень развития ребенка в целом.
Комплексная система мер семейной абилитационной помощи детям раннего возраста, имеющим отклонения в развитии, строится на следующих принципах (Л. М. Кобрина):
– принцип комплексного подхода в организации абилитационной работы; он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического характера в разных сочетаниях; взаимосвязь этих мероприятий с возможностями семьи; сочетание действий семьи и учреждений, направленных на их осуществление;
– деятельностный принцип семейной абилитационной работы, подразумевающий развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими близкими взрослыми;
Инициаторами ранней коррекционной работы с детьми были сурдопедагоги, которые занимались с детьми раннего возраста с нарушениями слуха с конца XIX в.: Н. М. Лаговский, Н. К. Патканова, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, М. В. Богданов-Березовский.
С начала 70–80 гг. XIX в. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии детей первых трех лет жизни. Сотрудниками ИКП РАО Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, С. М. Хорош, Л. И. Солнцевой проведен цикл экспериментальных исследований в области раннего выявления сенсорных нарушений и организована система коррекционных занятий с детьми первых лет жизни. С середины 80-х гг. комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению, обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии привел отдельных специалистов ИКП РАО к постановке проблемы ранней педагогической коррекции детей. С 1992 г. было признано одним из важнейших направлений реконструкции отечественной системы специального образования создание службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев).
Л. А. Чистович определяет «абилитационную работу» как систему медико-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии детей раннего возраста, еще не адаптированных к социальной среде.
Задачи, стоящие перед службой ранней помощи: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка; максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения; обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка.
Ранняя коррекция отклоняющегося развития содержит: скрининговое обследование новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка; расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках; целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра; проведение дифференциальной диагностики отклонений в развитии; оказание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка; раннее начало систематической коррекционной работы; организация целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.
Итогом крупномасштабных исследований специалистов НИИ дефектологии АПН СССР по вопросам раннего вмешательства явились: разработка методов оценки степени и характера слухового и зрительного восприятия (З. С. Алиева, М. Э. Бернадская, Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, Л. А. Новикова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова); система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, система коррекционно-развивающих игр для занятий с детьми первого года жизни (Ю. А. Разенкова); подход, позволяющий выявить отклонения в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Е. А. Стребелева); дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка, методика холдингтерапии (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг); определение задач психологического консультирования семей, наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями (З. М. Дунаева, О. С. Никольская, Л. И. Плаксина, Е. А. Стребелева, Г. В. Чиркина); разработка содержания коррекционных занятий по развитию речи, ориентировке в пространстве, формированию неречевых средств общения у детей раннего возраста с нарушением зрения (Л. И. Плаксина, И. В. Новичкова); определение показателей ранней речевой недостаточности, обоснование направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада (Г. В. Чиркина, И. В. Карпухина, Л. П. Савина, А. В. Сенчило и др.). В 1999 г. на базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии».
В начале 90-х гг. в Санкт-Петербурге открыт институт Раннего вмешательства. Л. Чистовичем разработана программа «Абилитация младенцев», являющаяся составной частью целевой медико-социальной программы Санкт-Петербурга «Дети-инвалиды». С 2001 г. в рамках проекта Таис «Партнерство в сфере образования, здравоохранения и социального развития» Санкт-Петербург был выбран в качестве модельного региона для России в области раннего вмешательства. Сотрудниками института, при поддержке коллег из Великобритании, США, Норвегии, Финляндии, Швеции, отработаны скрининговые методы выявления детей с нарушением развития, методы точной оценки слуха и зрения, программы раннего вмешательства для детей группы биологического риска и детей с нарушением развития (детей с синдромом Дауна, церебральным параличом, с множественными нарушениями, с социально-эмоциональными нарушениями и др.), началась отработка программы раннего вмешательства для детей из семей социального риска (семей выпускников детских домов). Большое внимание уделяется профессиональной и социальной поддержке семьям, имеющим детей-инвалидов; многодетным мамам; женщинам, живущим в сложных социальных условиях.
Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, Е. Ф. Архипова и др.
По мнению Ю. А. Разенковой, создаваемая в регионах система раннего вмешательства должна опираться на родителей. Всем учреждениям – различным центрам, психолого-медико-педагогическим комиссиям, группам кратковременного пребывания, детским поликлиникам – необходимо взаимодействовать с родителями и привлекать их к совместной работе.
Имеющиеся в специальной литературе (Н. М. Аксарина, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. В. Запорожец, Б. Д. Корсунская, Н. И. Красногорский, Е. П. Кузьмичева, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Ф. Ф. Рау, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Н. М. Щелованов, Н. Д. Шматко и др.) сведения о детях раннего возраста с отклонениями в развитии позволяют говорить о значительных особенностях формирования их психических функций.
Из-за недостаточной теоретической разработанности системы мер помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, выявление нарушений происходит довольно поздно. Это обусловлено:
– отсутствием диагностических служб;
– плохой осведомленностью родителей о существующей проблеме;
– отсутствием качественного диспансерного учета детей группы «высокого риска»;
– отсутствием квалифицированных специалистов в отдельных районах.
Семья, имеющая ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, не может получить квалифицированную помощь в воспитании детей, что приводит к более позднему началу коррекционной работы.
Организация системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии является перспективной, так как позволяет начать семейную абилитационную работу и коррекционную помощь на начальных этапах развития ребенка, имеющего отклонения.
От времени выявления нарушений и времени начала семейной абилитационной помощи зависит уровень развития ребенка в целом.
Комплексная система мер семейной абилитационной помощи детям раннего возраста, имеющим отклонения в развитии, строится на следующих принципах (Л. М. Кобрина):
– принцип комплексного подхода в организации абилитационной работы; он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического характера в разных сочетаниях; взаимосвязь этих мероприятий с возможностями семьи; сочетание действий семьи и учреждений, направленных на их осуществление;
– деятельностный принцип семейной абилитационной работы, подразумевающий развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими близкими взрослыми;