Упражнения по развитию неречевых средств общения:
– ориентация на мимику взрослого;
– использование различных естественных информативных жестов;
– подражание движению рук, артикуляционного аппарата;
– тренировка и фиксация навыков движений артикуляционного аппарата путем многократных повторений ситуаций;
– поощрение мимикой и тактильно реакций ребенка.
На данном этапе работы нами проводятся комплексы упражнений по воспитанию у ребенка потребности в общении, включающие в себя комплекс упражнений «стиль сближения», обеспечивающий непосредственный близкий контакт и взаимопонимание матери и младенца.
Процесс воспитания потребности в общении осуществляется поэтапно, по мере взросления ребенка, и предусматривает организованное общение взрослых с ребенком на вербальном и невербальном уровне: по мере усложнения средств общения ребенок учится расшифровывать информативные и неинформативные естественные жесты взрослых в процессе действия связи «сигнал – ответ».
Упражнения по развитию потребности в общении и по воспитанию внимания.
В комплекс входит совместная со взрослыми деятельность с различными предметами – игрушками, кубиками, заучивание невербальных средств общения и другие упражнения из вышеперечисленных комплексов. Упражнения по воспитанию внимания являются усложненными, состоят из нескольких частей, проводятся более длительное время, чем упражнения другой группы:
– раскладывание игрушек по цвету и форме;
– поиск спрятанной игрушки;
– группирование моделей по смысловому содержанию;
– заполнение емкостей одинаковыми предметами (кубики – в коробку, мячики – в ведерко).
Упражнения по развитию общения и простейших речевых навыков:
– повторение речевых и неречевых сигналов многократно;
– контроль сигналов ребенка;
– использование одних и тех же ответов в знакомой ситуации;
– контроль реакции ребенка;
– использование одних и тех же стимулов в знакомых ситуациях;
– непосредственное физическое общение с родителями;
– общение с ребенком, находящимся на руках, лицо в лицо;
– систематическая совместная деятельность;
– привлечение внимания ребенка к губам говорящих с помощью ярких игрушек;
– многократное повторение названий предметов и действий.
В процессе упражнений происходит постоянное изменение и усложнение невербальных средств общения:
– с детьми самого раннего возраста (до 2 месяцев) предлагается использование для общения невербальных средств простого значение (мимика, тактильные жесты); сопровождение действий подобранными в данной ситуации речевыми единицами: «ой», «ай-ай», «да», «нет» и т. д.;
– к детям до трех месяцев рекомендуется применять непосредственное воздействие, когда для обращения внимания на что-либо родители берут ребенка на руки и поворачивают лицом к нужному предмету или человеку, подносят непосредственно предмет к лицу ребенка, разговаривая при этом;
– после трех месяцев проводятся упражнения по обучению ребенка пониманию сигналов матери и других взрослых в семье; при проведении упражнений происходит изменение средств неречевого общения с детьми старше трех месяцев, что предполагает использование большого количества указательных, привлекающих внимание, оценивающих, объясняющих жестов;
– для детей до четырех месяцев рекомендуется употребление естественных жестов и мимики взрослых в процессе воздействия на ребенка; проведение совместных действий с предметами, сопровождающихся речью;
– на следующем этапе развития, от пяти месяцев, рекомендуется проведение упражнений по применению таких неречевых средств, как указательные жесты – «вот», «там», «я», «ты», «он»; объясняющие жесты: «нельзя», «можно», «плохо», «хорошо»; оценивающие жесты – «грозить пальцем», «улыбаться», «кивать головой», «гладить по голове» и т. д.; жесты, призывающие к действию, – «дай», «на», «где», «куда», «идем», «кушай», «спи», «вставай», «сними», «положи», «поднимай».
Значимыми условиями успешного проведения коррекционных мероприятий на обучающем этапе работы являются:
– употребление в разном возрасте разных сочетаний видов коррекционных упражнений;
– учитывание возрастных особенностей младенца, что подразумевает постоянное и систематическое применение мер воздействия, приемов и их различных сочетаний, согласно изменению возраста ребенка (сочетание режима дня и абилитационных мероприятий составляется в соответствии с особенностями развития детей).
Все виды упражнений используются на протяжении всех месяцев жизни ребенка, но на каждом этапе развития ребенка их удельный вес различен. В период развития ребенка от 0 до одного месяца жизни в основном проводятся упражнения по формированию у матери умений считывать информацию, подаваемую младенцем, по развитию движения глаз младенца, по воспитанию эмоциональной реакции на общение.
В период от 0 до 1 месяца основное время занимают сон и кормление, поэтому на упражнения отводится не более трех часов в сутки.
В период развития ребенка от одного до трех месяцев количество абилитационных упражнений должно возрастать. Упражнения носят формирующую направленность и включают в себя формирование слухо-зрительных ориентаций; развитие движений, вестибулярного внимания, эмоционального общения с помощью вербальных и невербальных средств.
В период развития ребенка в возрасте от трех до шести месяцев количество абилитационных мероприятий и время их проведения возрастает. Комплексы упражнений включают в себя мероприятия по развитию ориентации в пространстве; слухо-зрительной ориентации; по формированию схватывания; по развитию эмоционального общения; по воспитанию потребности в общении; по воспитанию восприятия и внимания.
В период развития ребенка в возрасте от шести до девяти месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по перемещению в пространстве (развитие движений, ползания); формирование схватывания, слухо-зрительных ориентаций; по обучению общению с помощью вербальных и невербальных средств.
В период развития ребенка в возрасте от девяти до двенадцати месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по обучению общению; по развитию прямостоянию; по формированию слухо-зрительных ориентаций; по обучению предметной деятельности.
Таким образом, на разных этапах развития младенца осуществляется систематическое и последовательное изменение количества времени, форм и направлений коррекционных мероприятий. На ранних сроках развития ребенка коррекционные упражнения проводятся во время бодрствования ребенка в промежутках между режимными моментами.
Абилитационные упражнения на первом месяце жизни направлены на развитие эмоционального общения ребенка.
В период от одного до трех месяцев абилитационная работа, проводимая совместно с родителями, усложняется и занимает два часа в первой половине дня и два часа во второй половине дня. Из четырех часов абилитационной работы полтора часа занимают мероприятия по развитию навыков общения младенца с отклонениями в развитии.
На следующем этапе развития ребенка – от трех до шести месяцев – абилитационная работа проводится в течение всего времени дня, не занятого сном, что составляет три с половиной часа в первой половине дня и четыре часа во второй. Основное время в данном периоде работы отдается развитию общения младенца (что составляет три часа), развитию ориентации в пространстве и схватывания (что составляет два часа).
В следующем периоде развития ребенка – от шести до девяти месяцев – основное время абилитационной работы отдается развитию эмоционального общения, потребности в общении и составляет полтора часа с утра, 30 минут перед обедом, один час после обеда и один час вечером – всего четыре часа в течение дня. На остальные мероприятия отдается одинаковое количество времени на каждый вид работы. Большее количество времени отдается мероприятиям по развитию общения в период от девяти до двенадцати месяцев жизни младенца. Всего два с половиной часа – в первой половине дня и два часа – во второй. Распределение времени занятий благоприятно влияет на развитие ребенка, повышает его активность и любознательность, развивает интерес к окружающему. Абилитационные мероприятия успешно распределяются в режиме дня младенца и позволяют матери решать вопросы быта согласно расписанию занятий без ущерба для семьи, то есть очевидна необходимость индивидуального планирования абилитационной работы.
Абилитационная работа способствует развитию познавательной активности ребенка, развивает его подражательную способность, обеспечивает взаимопонимание ребенка и родителей, устанавливает контакт и возможность общения младенца и взрослых в семье.
Содержание работы этапов:
– организация комплексной системы мер помощи семье, имеющей детей раннего возраста с отклонениями в развитии;
– организация способов и путей выявления детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии, из детей группы «высокого риска»;
– создание особой структуры, обеспечивающей комплексный и деятельностный принципы работы с семьями детей данной группы;
– определение научно-обоснованного содержания работы.
При условии соблюдения этапности работы разработанная система семейной абилитационной работы способствует развитию детей раннего возраста с отклонениями, приближению их психофизического и речевого развития к развитию речи здоровых детей того же возраста, способствует социализации детей с нарушениями и их дальнейшему интегрированию.
Вопросы и задания
Литература
ГЛАВА 4. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития
4.1. Об умственной отсталости и задержках психического развития у детей
4.2. Семейное воспитание детей раннего возраста с нарушениями интеллектуального развития
– ориентация на мимику взрослого;
– использование различных естественных информативных жестов;
– подражание движению рук, артикуляционного аппарата;
– тренировка и фиксация навыков движений артикуляционного аппарата путем многократных повторений ситуаций;
– поощрение мимикой и тактильно реакций ребенка.
На данном этапе работы нами проводятся комплексы упражнений по воспитанию у ребенка потребности в общении, включающие в себя комплекс упражнений «стиль сближения», обеспечивающий непосредственный близкий контакт и взаимопонимание матери и младенца.
Процесс воспитания потребности в общении осуществляется поэтапно, по мере взросления ребенка, и предусматривает организованное общение взрослых с ребенком на вербальном и невербальном уровне: по мере усложнения средств общения ребенок учится расшифровывать информативные и неинформативные естественные жесты взрослых в процессе действия связи «сигнал – ответ».
Упражнения по развитию потребности в общении и по воспитанию внимания.
В комплекс входит совместная со взрослыми деятельность с различными предметами – игрушками, кубиками, заучивание невербальных средств общения и другие упражнения из вышеперечисленных комплексов. Упражнения по воспитанию внимания являются усложненными, состоят из нескольких частей, проводятся более длительное время, чем упражнения другой группы:
– раскладывание игрушек по цвету и форме;
– поиск спрятанной игрушки;
– группирование моделей по смысловому содержанию;
– заполнение емкостей одинаковыми предметами (кубики – в коробку, мячики – в ведерко).
Упражнения по развитию общения и простейших речевых навыков:
– повторение речевых и неречевых сигналов многократно;
– контроль сигналов ребенка;
– использование одних и тех же ответов в знакомой ситуации;
– контроль реакции ребенка;
– использование одних и тех же стимулов в знакомых ситуациях;
– непосредственное физическое общение с родителями;
– общение с ребенком, находящимся на руках, лицо в лицо;
– систематическая совместная деятельность;
– привлечение внимания ребенка к губам говорящих с помощью ярких игрушек;
– многократное повторение названий предметов и действий.
В процессе упражнений происходит постоянное изменение и усложнение невербальных средств общения:
– с детьми самого раннего возраста (до 2 месяцев) предлагается использование для общения невербальных средств простого значение (мимика, тактильные жесты); сопровождение действий подобранными в данной ситуации речевыми единицами: «ой», «ай-ай», «да», «нет» и т. д.;
– к детям до трех месяцев рекомендуется применять непосредственное воздействие, когда для обращения внимания на что-либо родители берут ребенка на руки и поворачивают лицом к нужному предмету или человеку, подносят непосредственно предмет к лицу ребенка, разговаривая при этом;
– после трех месяцев проводятся упражнения по обучению ребенка пониманию сигналов матери и других взрослых в семье; при проведении упражнений происходит изменение средств неречевого общения с детьми старше трех месяцев, что предполагает использование большого количества указательных, привлекающих внимание, оценивающих, объясняющих жестов;
– для детей до четырех месяцев рекомендуется употребление естественных жестов и мимики взрослых в процессе воздействия на ребенка; проведение совместных действий с предметами, сопровождающихся речью;
– на следующем этапе развития, от пяти месяцев, рекомендуется проведение упражнений по применению таких неречевых средств, как указательные жесты – «вот», «там», «я», «ты», «он»; объясняющие жесты: «нельзя», «можно», «плохо», «хорошо»; оценивающие жесты – «грозить пальцем», «улыбаться», «кивать головой», «гладить по голове» и т. д.; жесты, призывающие к действию, – «дай», «на», «где», «куда», «идем», «кушай», «спи», «вставай», «сними», «положи», «поднимай».
Значимыми условиями успешного проведения коррекционных мероприятий на обучающем этапе работы являются:
– употребление в разном возрасте разных сочетаний видов коррекционных упражнений;
– учитывание возрастных особенностей младенца, что подразумевает постоянное и систематическое применение мер воздействия, приемов и их различных сочетаний, согласно изменению возраста ребенка (сочетание режима дня и абилитационных мероприятий составляется в соответствии с особенностями развития детей).
Все виды упражнений используются на протяжении всех месяцев жизни ребенка, но на каждом этапе развития ребенка их удельный вес различен. В период развития ребенка от 0 до одного месяца жизни в основном проводятся упражнения по формированию у матери умений считывать информацию, подаваемую младенцем, по развитию движения глаз младенца, по воспитанию эмоциональной реакции на общение.
В период от 0 до 1 месяца основное время занимают сон и кормление, поэтому на упражнения отводится не более трех часов в сутки.
В период развития ребенка от одного до трех месяцев количество абилитационных упражнений должно возрастать. Упражнения носят формирующую направленность и включают в себя формирование слухо-зрительных ориентаций; развитие движений, вестибулярного внимания, эмоционального общения с помощью вербальных и невербальных средств.
В период развития ребенка в возрасте от трех до шести месяцев количество абилитационных мероприятий и время их проведения возрастает. Комплексы упражнений включают в себя мероприятия по развитию ориентации в пространстве; слухо-зрительной ориентации; по формированию схватывания; по развитию эмоционального общения; по воспитанию потребности в общении; по воспитанию восприятия и внимания.
В период развития ребенка в возрасте от шести до девяти месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по перемещению в пространстве (развитие движений, ползания); формирование схватывания, слухо-зрительных ориентаций; по обучению общению с помощью вербальных и невербальных средств.
В период развития ребенка в возрасте от девяти до двенадцати месяцев комплексы абилитационных мероприятий включают в себя упражнения по обучению общению; по развитию прямостоянию; по формированию слухо-зрительных ориентаций; по обучению предметной деятельности.
Таким образом, на разных этапах развития младенца осуществляется систематическое и последовательное изменение количества времени, форм и направлений коррекционных мероприятий. На ранних сроках развития ребенка коррекционные упражнения проводятся во время бодрствования ребенка в промежутках между режимными моментами.
Абилитационные упражнения на первом месяце жизни направлены на развитие эмоционального общения ребенка.
В период от одного до трех месяцев абилитационная работа, проводимая совместно с родителями, усложняется и занимает два часа в первой половине дня и два часа во второй половине дня. Из четырех часов абилитационной работы полтора часа занимают мероприятия по развитию навыков общения младенца с отклонениями в развитии.
На следующем этапе развития ребенка – от трех до шести месяцев – абилитационная работа проводится в течение всего времени дня, не занятого сном, что составляет три с половиной часа в первой половине дня и четыре часа во второй. Основное время в данном периоде работы отдается развитию общения младенца (что составляет три часа), развитию ориентации в пространстве и схватывания (что составляет два часа).
В следующем периоде развития ребенка – от шести до девяти месяцев – основное время абилитационной работы отдается развитию эмоционального общения, потребности в общении и составляет полтора часа с утра, 30 минут перед обедом, один час после обеда и один час вечером – всего четыре часа в течение дня. На остальные мероприятия отдается одинаковое количество времени на каждый вид работы. Большее количество времени отдается мероприятиям по развитию общения в период от девяти до двенадцати месяцев жизни младенца. Всего два с половиной часа – в первой половине дня и два часа – во второй. Распределение времени занятий благоприятно влияет на развитие ребенка, повышает его активность и любознательность, развивает интерес к окружающему. Абилитационные мероприятия успешно распределяются в режиме дня младенца и позволяют матери решать вопросы быта согласно расписанию занятий без ущерба для семьи, то есть очевидна необходимость индивидуального планирования абилитационной работы.
Абилитационная работа способствует развитию познавательной активности ребенка, развивает его подражательную способность, обеспечивает взаимопонимание ребенка и родителей, устанавливает контакт и возможность общения младенца и взрослых в семье.
Содержание работы этапов:
– организация комплексной системы мер помощи семье, имеющей детей раннего возраста с отклонениями в развитии;
– организация способов и путей выявления детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии, из детей группы «высокого риска»;
– создание особой структуры, обеспечивающей комплексный и деятельностный принципы работы с семьями детей данной группы;
– определение научно-обоснованного содержания работы.
При условии соблюдения этапности работы разработанная система семейной абилитационной работы способствует развитию детей раннего возраста с отклонениями, приближению их психофизического и речевого развития к развитию речи здоровых детей того же возраста, способствует социализации детей с нарушениями и их дальнейшему интегрированию.
Вопросы и задания
1. Назовите основные периоды развития ребенка первого года жизни.
2. Перечислите новообразования младенческого возраста.
3. Дайте обоснование значимости первого года жизни ребенка для его дальнейшего развития.
4. Назовите особенности сенсорного развития ребенка в период новорожденности.
5. Охарактеризуйте психомоторное развитие ребенка первого года жизни.
6. Перечислите принципы и методы семейной абилитационной работы.
7. Расскажите о диагностических мероприятиях по выявлению отклонений в развитии у детей первого года жизни.
8. Назовите основные направления работы с семьей новорожденного ребенка с отклонениями в развитии.
2. Перечислите новообразования младенческого возраста.
3. Дайте обоснование значимости первого года жизни ребенка для его дальнейшего развития.
4. Назовите особенности сенсорного развития ребенка в период новорожденности.
5. Охарактеризуйте психомоторное развитие ребенка первого года жизни.
6. Перечислите принципы и методы семейной абилитационной работы.
7. Расскажите о диагностических мероприятиях по выявлению отклонений в развитии у детей первого года жизни.
8. Назовите основные направления работы с семьей новорожденного ребенка с отклонениями в развитии.
Литература
1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. У истоков общения. – М., 1991.
2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1980.
3. Архипова Е. Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии// Специальная психология. № 1(3). 2005.
4. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М., 2005.
5. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. – Киев, 1980.
6. Баенская Е. Р., Разенкова Ю. А., Выродова И. А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. – М., 2002.
7. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии. 1973. № 2.
8. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. – М., 1981.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений. – М., 1984.
10. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
11. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгер, К. В. Тарасовой, Г. В. Лаврентьевой. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания. АПН СССР. – М., 1976.
12. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М., 2001.
13. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.
14. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. / Под ред. Л. И. Анциферова. – М., 1978.
15. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психологические труды. В 2 т. – М., 1986. Т.1.
16. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1986.
17. Исенина Е. И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации у детей. // Фонетика и психология речи. Вып. 3. – Иваново, 1981.
18. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с неслышащими детьми раннего возраста. – СПб., 2003.
19. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха. – СПб., 2005.
20. Кольцова М. М. Развитие двух сигнальных систем у ребенка. – М., 1980.
21. Кольцова М. М., Знаменская А. Н. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973.
22. Кольцова М. М., Знаменская А. Н. Ребенок учится говорить. – М., 1979.
23. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
24. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. – М. 1979.
25. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1979.
26. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., 1997.
27. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 2003.
28. Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. – М., 2003.
29. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 3-е изд., стереотип. – М., 1998.
30. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.
31. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1985.
32. Пенелопа Лич. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. – М., 1988.
33. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М., 2003.
34. Ранняя помощь детям. Права человека. – М., 2003.
35. Ранняя психолого-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18–19 февраля 2003 г. / Сост. Ю. А. Разенкова. Е. Б. Айвазян. – М., 2003.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2004.
37. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление слов у детей первого – начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М., 1974.
38. Серз Уильям, Серз Марта. Ваш ребенок. Все, что вам нужно знать о вашем ребенке от рождения до двух лет. – М., 1994.
39. Тарасова П. В. Ребенок от года до трех. – М., 1985.
40. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М., 1999.
41. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит…: Кн. для воспитателей и родителей. – М., 1995.
42. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в раннем возрасте // Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1989.
2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1980.
3. Архипова Е. Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии// Специальная психология. № 1(3). 2005.
4. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М., 2005.
5. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. – Киев, 1980.
6. Баенская Е. Р., Разенкова Ю. А., Выродова И. А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. – М., 2002.
7. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии. 1973. № 2.
8. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. – М., 1981.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений. – М., 1984.
10. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
11. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгер, К. В. Тарасовой, Г. В. Лаврентьевой. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания. АПН СССР. – М., 1976.
12. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М., 2001.
13. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.
14. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. / Под ред. Л. И. Анциферова. – М., 1978.
15. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психологические труды. В 2 т. – М., 1986. Т.1.
16. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1986.
17. Исенина Е. И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации у детей. // Фонетика и психология речи. Вып. 3. – Иваново, 1981.
18. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с неслышащими детьми раннего возраста. – СПб., 2003.
19. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха. – СПб., 2005.
20. Кольцова М. М. Развитие двух сигнальных систем у ребенка. – М., 1980.
21. Кольцова М. М., Знаменская А. Н. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973.
22. Кольцова М. М., Знаменская А. Н. Ребенок учится говорить. – М., 1979.
23. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
24. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. – М. 1979.
25. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1979.
26. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., 1997.
27. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 2003.
28. Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. – М., 2003.
29. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 3-е изд., стереотип. – М., 1998.
30. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.
31. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1985.
32. Пенелопа Лич. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. – М., 1988.
33. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М., 2003.
34. Ранняя помощь детям. Права человека. – М., 2003.
35. Ранняя психолого-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18–19 февраля 2003 г. / Сост. Ю. А. Разенкова. Е. Б. Айвазян. – М., 2003.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2004.
37. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление слов у детей первого – начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М., 1974.
38. Серз Уильям, Серз Марта. Ваш ребенок. Все, что вам нужно знать о вашем ребенке от рождения до двух лет. – М., 1994.
39. Тарасова П. В. Ребенок от года до трех. – М., 1985.
40. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М., 1999.
41. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит…: Кн. для воспитателей и родителей. – М., 1995.
42. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в раннем возрасте // Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1989.
ГЛАВА 4. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития
4.1. Об умственной отсталости и задержках психического развития у детей
Наиболее значительной по численности и разнообразной по структуре нарушений категорией детей, нуждающихся в коррекционно-педагогическом воздействии, являются дети с интеллектуальной умственной недостаточностью. В результате взаимосвязанных органических, функциональных, а также социальных причин формирование их личности существенно затруднено.
Согласно клиническим исследованиям, биологическую основу умственной отсталости составляет морфофункциональная неполноценность ЦНС, проявляющаяся с первого года жизни в виде нарушений интегративной функции коры больших полушарий (Е. М. Мастюкова, В. И. Лубовский, М. Н. Фишман и др.). При этом имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь недоразвитие абстрактного мышления, процессов отвлечения и обобщения, задерживается созревание всех анализаторных систем.
Умственная отсталость относится к нарушениям развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, то есть во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет). Такое раннее органическое поражение ЦНС обусловливает нарушение механизмов взаимодействия ребенка со взрослым, которое изначально формируется на дефектной основе (М. С. Певзнер, Е. М. Мастюкова, Ж. И. Шиф). У детей с нарушением интеллектуального развития на первом году жизни отсутствует особое положительное отношение к матери, реакция «узнавания», отмечается недостаточное внимание к лицу, улыбке, жестам взрослого. Недоразвитие контактов с близкими людьми затрудняет освоение предметного и социального мира, а также свойственных человеку форм поведения. Несформированность эмоционального общения, снижение познавательной активности ребенка с нарушением интеллектуального развития приводит далее к нарушению ориентировочно-исследовательской деятельности.
Своеобразна пограничная категория детей с задержкой психического развития. По данным клинических исследований (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, М. Н. Фишман и др.), основу задержки психического развития (ЗПР) в большинстве случаев составляет резидуальное органическое поражение центральной нервной системы, замедление темпа ее созревания. Рассматривая особенности психического развития данной категории детей, авторы указывают на мозаичность нарушений, связанную с дефицитарностью отдельных корковых функций (зрительно-двигательной координации, памяти, внимания, пространственного гнозиса, моторики и т. д.).
В рамках данной главы рассматриваются возможности семьи в развитии детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза). Для обеих категорий детей внимание, забота, активность родителей, их желание продвигать своего ребенка вперед являются главным показателем успеха всей коррекционно-педагогической работы.
Согласно клиническим исследованиям, биологическую основу умственной отсталости составляет морфофункциональная неполноценность ЦНС, проявляющаяся с первого года жизни в виде нарушений интегративной функции коры больших полушарий (Е. М. Мастюкова, В. И. Лубовский, М. Н. Фишман и др.). При этом имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь недоразвитие абстрактного мышления, процессов отвлечения и обобщения, задерживается созревание всех анализаторных систем.
Умственная отсталость относится к нарушениям развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, то есть во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет). Такое раннее органическое поражение ЦНС обусловливает нарушение механизмов взаимодействия ребенка со взрослым, которое изначально формируется на дефектной основе (М. С. Певзнер, Е. М. Мастюкова, Ж. И. Шиф). У детей с нарушением интеллектуального развития на первом году жизни отсутствует особое положительное отношение к матери, реакция «узнавания», отмечается недостаточное внимание к лицу, улыбке, жестам взрослого. Недоразвитие контактов с близкими людьми затрудняет освоение предметного и социального мира, а также свойственных человеку форм поведения. Несформированность эмоционального общения, снижение познавательной активности ребенка с нарушением интеллектуального развития приводит далее к нарушению ориентировочно-исследовательской деятельности.
Своеобразна пограничная категория детей с задержкой психического развития. По данным клинических исследований (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, М. Н. Фишман и др.), основу задержки психического развития (ЗПР) в большинстве случаев составляет резидуальное органическое поражение центральной нервной системы, замедление темпа ее созревания. Рассматривая особенности психического развития данной категории детей, авторы указывают на мозаичность нарушений, связанную с дефицитарностью отдельных корковых функций (зрительно-двигательной координации, памяти, внимания, пространственного гнозиса, моторики и т. д.).
В рамках данной главы рассматриваются возможности семьи в развитии детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза). Для обеих категорий детей внимание, забота, активность родителей, их желание продвигать своего ребенка вперед являются главным показателем успеха всей коррекционно-педагогической работы.
4.2. Семейное воспитание детей раннего возраста с нарушениями интеллектуального развития
Первым шагом является внимательное наблюдение за развитием малыша. Признаки неблагополучия могут проявиться в разное время, и родителям важно их не упустить. Есть много литературы, в которой приводятся критерии успешности прохождения ребенком основных этапов развития (Приложение 3). Если что-то в поведении ребенка вызывает тревогу или сомнение, нужно немедленно обратиться к специалистам. Прежде всего к врачам – педиатру и невропатологу, а также к коррекционным педагогам, психологам. Желательно также вести дневник наблюдений за ребенком, отражая в нем все проявления его активности. Впоследствии дневник может оказать неоценимую помощь в проведении своевременной и точной диагностики состояния ребенка.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента