Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.
76. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
77. СТРУКТУРА И ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
78. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
79. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
80. ОСОБЕННОСТИ И НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
81. СПЕЦИФИКА И МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
82. ЗАТРУДНЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.
76. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».
Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.
Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношениек профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личностиучителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управлениеразвитием учащихся.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивацииучителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».
Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.
Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.
В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевио-ристического; когнитивного; гуманистического.
Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии(А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления.
Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.
Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношениек профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личностиучителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управлениеразвитием учащихся.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивацииучителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».
Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.
Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.
В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевио-ристического; когнитивного; гуманистического.
Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии(А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления.
77. СТРУКТУРА И ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Н.Д. Левитов педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. В.А. Сластенин в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую: интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.
Типы педагогической направленности:
– деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);
– гуманистическая направленность (мотивы общения);
– индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:
1) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);
б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий). Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.
Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.
ТипХ стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.
ТипY заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.
Типы педагогической направленности:
– деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);
– гуманистическая направленность (мотивы общения);
– индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:
1) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);
б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий). Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.
Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.
ТипХ стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.
ТипY заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.
78. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Педагогическим способностяминазывают совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способностьимеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.
Педагогический такт– это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.
Педагогическая наблюдательность– это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.
Дидактические способности– способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности– способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).
Перцептивные способности– способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности– способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности– это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности– способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности– способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности)– это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.
Каждая способностьимеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.
Педагогический такт– это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.
Педагогическая наблюдательность– это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.
Дидактические способности– способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности– способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).
Перцептивные способности– способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности– способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности– это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности– способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности– способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности)– это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.
79. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В настоящее время концепция
педагогических способностей,развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой
концепциивсе педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.
Системапредставляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Педагогическая системаопределяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Структурные компоненты– это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.
Функциональные компоненты– это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.
В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:
1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
Первый уровеньсоставляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровеньсоставляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.
1. Чувство объекта.
2. Чувство меры или такта.
3. Чувство причастности.
Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.
Системапредставляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Педагогическая системаопределяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Структурные компоненты– это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.
Функциональные компоненты– это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.
В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:
1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
Первый уровеньсоставляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровеньсоставляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.
1. Чувство объекта.
2. Чувство меры или такта.
3. Чувство причастности.
Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.
80. ОСОБЕННОСТИ И НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Исторически общение между людьми возникало и складывалось прежде всего непосредственно в совместной трудовой деятельности. Для объединения усилий и организации совместной деятельности людям было необходимо понимать ее смысл, свое место и свою роль в ней, а также умело сотрудничать с другими ее участниками. А это было возможно только благодаря общению с партнерами с помощью слов, жестов, мимики и других вербальных и невербальных средств.
В большинстве случаев межличностное общение оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступает в качестве существенного и неотъемлемого ее атрибута, важного условия ее успешности. Вне общения людей друг с другом немыслимы не только трудовые процессы, но также учение, игра и многие другие виды деятельности. Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывают определенное влияние на содержание, форму и особенности протекания самого процесса общения между ее участниками.
Поскольку любая деятельность предполагает конкретное распределение ролей между участниками, наделение их определенными правами и обязанностями, то общение конкретного учителя со своими учениками будет существенно отличаться от общения этого учителя в кругу сверстников в игровой деятельности на досуге. Наряду с этим общение может протекать как самостоятельный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Через это общение происходит удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, в результате чего создаются условия, при которых внутренний мир одного человека раскрывается для другого.
Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Следовательно, общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности. Вместе с тем наряду с материальным общением, предусматривающим, что духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, имеет место и общение духовное, целью которого является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности.
Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения.
В большинстве случаев межличностное общение оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступает в качестве существенного и неотъемлемого ее атрибута, важного условия ее успешности. Вне общения людей друг с другом немыслимы не только трудовые процессы, но также учение, игра и многие другие виды деятельности. Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывают определенное влияние на содержание, форму и особенности протекания самого процесса общения между ее участниками.
Поскольку любая деятельность предполагает конкретное распределение ролей между участниками, наделение их определенными правами и обязанностями, то общение конкретного учителя со своими учениками будет существенно отличаться от общения этого учителя в кругу сверстников в игровой деятельности на досуге. Наряду с этим общение может протекать как самостоятельный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Через это общение происходит удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, в результате чего создаются условия, при которых внутренний мир одного человека раскрывается для другого.
Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Следовательно, общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности. Вместе с тем наряду с материальным общением, предусматривающим, что духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, имеет место и общение духовное, целью которого является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности.
Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения.
81. СПЕЦИФИКА И МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т. е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие,доверие, милосердие,благодарность, забота, верность слову.
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения)
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные моделиобщения:
1) учебно-дисциплинарную;
2) личностно ориентированную.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения.
Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай, как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарныйстиль общения, где способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения.
2. Личностно ориентированная модель общения.Цель личностно ориентированной модели общения – обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие,доверие, милосердие,благодарность, забота, верность слову.
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения)
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные моделиобщения:
1) учебно-дисциплинарную;
2) личностно ориентированную.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения.
Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай, как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарныйстиль общения, где способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения.
2. Личностно ориентированная модель общения.Цель личностно ориентированной модели общения – обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
82. ЗАТРУДНЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие: этносоциокультурная, статусно-по-зиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная.
Этносоциокультурная областьвключает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются.
Статусно-позиционно-ролеваяобласть затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников.
Возрастная областьзатруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры.
Этносоциокультурная областьвключает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются.
Статусно-позиционно-ролеваяобласть затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников.
Возрастная областьзатруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры.