В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, так как вызывает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать ребенка что-либо делать надо не из боязни, а из того, что есть лучший выбор.
В концепции Л. Колберга о стадиях нравственного развития человека выведены уровни и стадии формирования нравственных оценок, которые зависели от возраста испытуемых.
1– й уровень – преднравственный(характерен для детей в возрасте от 4 до 10 лет). Суждения выносятся и определяются внешними обстоятельствами, точки зрения других людей не принимаются в рас-чет:1-я стадия – суждения выносятся в зависимости от последствий поступка: чего он заслуживает – поощрения или наказания; 2-я стадия – суждения выносятся в соответствии с пользой, которую можно извлечь из поступка. Здесь происходит учет личного интереса.
2– й уровень – конвенциональный(10–13 лет). На этом уровне человек, оценивая действия и поступки других и самого себя, придерживается социальных норм и социальных ролей и учитывает то, как оценят поступок другие люди: 3-я стадия – суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение со стороны других людей; 4-я стадия – суждение выносится на основе уважения к власти, законам и существующему порядку.
3– й уровень – постконвенциональный(с 13 лет). Это уровень «истинной» морали, когда человек судит о поведении исходя из своих собственных критериев, которые он вырабатывает самостоятельно. Для этого уровня нравственного развития необходим достаточно высокий уровень развития рассудочного мышления.
4– я стадия:поступок может быть оправдан с точки зрения прав человека: некоторые общественные законы в экстренных ситуациях могут быть нарушены.
5– я стадия:поступок расценивается как «правильный», если продиктован совестью человека и осуществлен во имя ценности жизни. Законы, правила и мнения других людей уходят на второй план.
61. КОНЦЕПЦИЯ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Л. КОЛБЕРГА
62. ВОСПИТАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
63. ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
64. ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ
65. МЕТОДЫ САМОВОСПИТАНИЯ И САМООБРАЗОВАНИЯ
66. САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ
67. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УСВОЕНИЯ
68. ОСОБЕННОСТИ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В концепции Л. Колберга о стадиях нравственного развития человека выведены уровни и стадии формирования нравственных оценок, которые зависели от возраста испытуемых.
1– й уровень – преднравственный(характерен для детей в возрасте от 4 до 10 лет). Суждения выносятся и определяются внешними обстоятельствами, точки зрения других людей не принимаются в рас-чет:1-я стадия – суждения выносятся в зависимости от последствий поступка: чего он заслуживает – поощрения или наказания; 2-я стадия – суждения выносятся в соответствии с пользой, которую можно извлечь из поступка. Здесь происходит учет личного интереса.
2– й уровень – конвенциональный(10–13 лет). На этом уровне человек, оценивая действия и поступки других и самого себя, придерживается социальных норм и социальных ролей и учитывает то, как оценят поступок другие люди: 3-я стадия – суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение со стороны других людей; 4-я стадия – суждение выносится на основе уважения к власти, законам и существующему порядку.
3– й уровень – постконвенциональный(с 13 лет). Это уровень «истинной» морали, когда человек судит о поведении исходя из своих собственных критериев, которые он вырабатывает самостоятельно. Для этого уровня нравственного развития необходим достаточно высокий уровень развития рассудочного мышления.
4– я стадия:поступок может быть оправдан с точки зрения прав человека: некоторые общественные законы в экстренных ситуациях могут быть нарушены.
5– я стадия:поступок расценивается как «правильный», если продиктован совестью человека и осуществлен во имя ценности жизни. Законы, правила и мнения других людей уходят на второй план.
61. КОНЦЕПЦИЯ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Л. КОЛБЕРГА
Л. Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения.
В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.
1. Преконвенциональный (доморальный).
2. Конвенциональный.
3. Постконвенциональный (автономной морали).
1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е. по всем данным у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30 %): в 13–16 лет – 10 %.
2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном).
Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к ги-потетико-дедуктивному мышлению, являющемуся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали.
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже – у 30 % в 10 лет и 10 % в 13–16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений – того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.
В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.
1. Преконвенциональный (доморальный).
2. Конвенциональный.
3. Постконвенциональный (автономной морали).
1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е. по всем данным у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30 %): в 13–16 лет – 10 %.
2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном).
Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к ги-потетико-дедуктивному мышлению, являющемуся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали.
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже – у 30 % в 10 лет и 10 % в 13–16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений – того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.
62. ВОСПИТАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Потребность в общении со сверстниками и взрослыми делает становление ребенка в дошкольный период. В это время возникает личностная форма общения, ребенок стремится обсуждать со взрослыми поведение и поступки других людей и свои собственные с точки зрения общественных (или нравственных) норм. Ради этой формы общения ребенок отказывается от «партнерства» (чего обычно добивается от взрослых в других случаях) и становится в позицию ученика. В общении со сверстниками для ребенка важен положительный опыт сотрудничества и совместной деятельности.
Сначала взаимоотношения детей складываются на основе совместных действий с предметами. Затем они учатся чередовать и согласовывать действия: выполняют совместно одну операцию, контролируют действия партнеров, исправляют ошибки, помогают партнерам, принимают замечания партнеров и исправляют свои ошибки.
В процессе такой совместной деятельности, которая, естественно, реализуется в игре, дети приобретают навыки руководства, подчинения, опыт эмоционального отношения к такой деятельности и общения с разными детьми, которые отличаются характером и другими индивидуальными качествами.
Дети в играх оценивают друг друга, присматриваются друг к другу. Возникает личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе, т. е. дети проникаются их отношениями друг с другом (они могут проявлять симпатию или антипатию, скрыто или явно). Кроме того, у дошкольника появляется потребность именно в хорошем отношении к себе со стороны окружающих, желание быть принятым и понятым.
В этом возрасте общение переходит на новый уровень: дети начинают понимать мотивы поступков сверстников и своих собственных. Примерно с 6 лет дети начинают образовывать неформальные группы с определенными правилами. Правда, эти группы нестабильны и существуют недолго.
В период дошкольного детства у ребенка происходит становление не только познавательных процессов, но и поведения, волевых усилий. Дошкольный период во многом ответствен за формирование основных черт характера ребенка. Это время благодатно для формирования морально-нравственной основы личности, так как идет активное усвоение нравственных норм и поведение строится на основе системы мотивов, среди которых начинают доминировать общественные.
Усвоение нравственных норм происходит на основе ориентации ребенка на взрослых. Образцы поведения сначала воплощаются в образе конкретного человека (мама, папа и т. д.), а затем становятся более обобщенными и отвлеченными.
Следует помнить, что освоение социальных норм, человеческих отношений и особенностей человеческой деятельности в дошкольный период осуществляется прежде всего в процессе ролевой игры.
Сначала взаимоотношения детей складываются на основе совместных действий с предметами. Затем они учатся чередовать и согласовывать действия: выполняют совместно одну операцию, контролируют действия партнеров, исправляют ошибки, помогают партнерам, принимают замечания партнеров и исправляют свои ошибки.
В процессе такой совместной деятельности, которая, естественно, реализуется в игре, дети приобретают навыки руководства, подчинения, опыт эмоционального отношения к такой деятельности и общения с разными детьми, которые отличаются характером и другими индивидуальными качествами.
Дети в играх оценивают друг друга, присматриваются друг к другу. Возникает личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе, т. е. дети проникаются их отношениями друг с другом (они могут проявлять симпатию или антипатию, скрыто или явно). Кроме того, у дошкольника появляется потребность именно в хорошем отношении к себе со стороны окружающих, желание быть принятым и понятым.
В этом возрасте общение переходит на новый уровень: дети начинают понимать мотивы поступков сверстников и своих собственных. Примерно с 6 лет дети начинают образовывать неформальные группы с определенными правилами. Правда, эти группы нестабильны и существуют недолго.
В период дошкольного детства у ребенка происходит становление не только познавательных процессов, но и поведения, волевых усилий. Дошкольный период во многом ответствен за формирование основных черт характера ребенка. Это время благодатно для формирования морально-нравственной основы личности, так как идет активное усвоение нравственных норм и поведение строится на основе системы мотивов, среди которых начинают доминировать общественные.
Усвоение нравственных норм происходит на основе ориентации ребенка на взрослых. Образцы поведения сначала воплощаются в образе конкретного человека (мама, папа и т. д.), а затем становятся более обобщенными и отвлеченными.
Следует помнить, что освоение социальных норм, человеческих отношений и особенностей человеческой деятельности в дошкольный период осуществляется прежде всего в процессе ролевой игры.
63. ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В период обучения в
начальной школепроисходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирование качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и общении. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от простой интересной к менее интересной, но более ценной деятельности; степень трудности при этом должна возрастать. Вначале деятельность предлагают взрослые, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.
Для укрепления характера ребенка в общении желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, так как это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.
Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом и животными, навыки самообслуживания и др.).
В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.
Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя – к более адекватному отношению к себе, т. е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в 1 – 2-м классе ребенку еще недоступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становится возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе.
1. Представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля).
2. Неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля).
3. Представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; неумение ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности.
Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки. 1. Устойчивая заниженная. 2. Адекватная. 3. Высокая адекватная. 4. Неадекватная. 5. Завышенная самооценка.
Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и конечно же позиции родителей. Прежде всего это касается формирования мотивации достижения или избегания неудачи.
Для укрепления характера ребенка в общении желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, так как это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.
Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом и животными, навыки самообслуживания и др.).
В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.
Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя – к более адекватному отношению к себе, т. е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в 1 – 2-м классе ребенку еще недоступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становится возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе.
1. Представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля).
2. Неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля).
3. Представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; неумение ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности.
Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки. 1. Устойчивая заниженная. 2. Адекватная. 3. Высокая адекватная. 4. Неадекватная. 5. Завышенная самооценка.
Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и конечно же позиции родителей. Прежде всего это касается формирования мотивации достижения или избегания неудачи.
64. ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ
В психологической и педагогической литературе подростковый возраст представлен как наиболее проблематичный и противоречивый. Основное противоречие коренится в желании подростка быть «как взрослый», иметь полную свободу и самодеятельность, однако родители по-прежнему пытаются удержать его в рамках своего контроля, как в детстве. Проблемы подростка усугубляются изменениями гормонального фона его организма, тела и ощущений, что вносит дополнительный вклад в неустойчивое поведение.
Обычно принято говорить о так называемых «трудных» подростках. Непослушных детей принято обвинять («злой умысел», «порочные гены»). С психологической точки зрения в число «трудных» попадают не худшие, а особо чувствительные и ранимые дети. Они под влиянием жизненных нагрузок быстрее «сходят с рельсов», а потому нуждаются в помощи, а не порицании. Причину же стойкого неблагополучия надо искать в глубинах психики, и она чаще всего эмоциональная, а не рациональная (Ю.Б. Гиппенрейтер).
Психологически можно выделить четыре основные причины нарушения поведения у детей:1)борьба за внимание – непослушание следует рассматривать как способ получения внимания к себе;
2) борьба за самоутверждение – дети очень чувствительны к ущемлению своих свобод и к резким запретам;
3) желание отомстить – в этом проявляется обида на родителей;
4) потеря веры в собственный успех – это глубокое переживание ребенком собственного неблагополучия. При этом может наблюдаться смещение данного неблагополучия: ребенок переживает неблагополучие в одной сфере, а неудачи возникают в другой сфере (например, не складываются отношения с товарищами, а в результате оказывается запущенной учеба; или неуспехи в школе провоцируют конфликты дома).
Задача взрослого (родителя) понять, что с ребенком происходит на самом деле. Сделать это можно, обратив внимание на свои переживания и чувства. Если ребенок борется за внимание, то взрослый, как правило, испытывает раздражение; если ребенок противостоит взрослому, то последнего переполняет гнев; если это месть ребенка, то взрослый чувствует обиду; если же ребенок переживает неблагополучие, то взрослого охватывает безнадежность и отчаяние.
Самый важный психологический совет родителям и воспитателям: не реагируйте привычным способом и не создавайте тем самым порочный круг. На практике это осуществить достаточно сложно, так как наши эмоции включаются автоматически.
Если вашему ребенку необходимо внимание, то дайте его ему в спокойные моменты, когда никто никому не досаждает (во время игры, совместных занятий и т. п.). Проказы в это время лучше оставить без внимания. Если ребенок борется за независимость, то меньше включайтесь в его дела.
Если ребенок потерял веру в себя, то сведите «к нулю» все свои ожидания и претензии к нему. Найдите доступный для него уровень задач и организуйте совместную деятельность, если сам он не может выйти из тупика. Постарайтесь не критиковать ребенка и ищите любой повод, чтобы его похвалить.
Родителям и воспитателям следует помнить, что при первых попытках улучшить взаимоотношения с ребенком он может усилить свое плохое поведение, так как не сразу поверит в искренность их намерений и будет постоянно их проверять. Путь нормализации отношений со взрослеющим ребенком долгий и трудный. Взрослым в каком-то смысле придется менять себя, но это единственный путь воспитания «трудного» ребенка.
Обычно принято говорить о так называемых «трудных» подростках. Непослушных детей принято обвинять («злой умысел», «порочные гены»). С психологической точки зрения в число «трудных» попадают не худшие, а особо чувствительные и ранимые дети. Они под влиянием жизненных нагрузок быстрее «сходят с рельсов», а потому нуждаются в помощи, а не порицании. Причину же стойкого неблагополучия надо искать в глубинах психики, и она чаще всего эмоциональная, а не рациональная (Ю.Б. Гиппенрейтер).
Психологически можно выделить четыре основные причины нарушения поведения у детей:1)борьба за внимание – непослушание следует рассматривать как способ получения внимания к себе;
2) борьба за самоутверждение – дети очень чувствительны к ущемлению своих свобод и к резким запретам;
3) желание отомстить – в этом проявляется обида на родителей;
4) потеря веры в собственный успех – это глубокое переживание ребенком собственного неблагополучия. При этом может наблюдаться смещение данного неблагополучия: ребенок переживает неблагополучие в одной сфере, а неудачи возникают в другой сфере (например, не складываются отношения с товарищами, а в результате оказывается запущенной учеба; или неуспехи в школе провоцируют конфликты дома).
Задача взрослого (родителя) понять, что с ребенком происходит на самом деле. Сделать это можно, обратив внимание на свои переживания и чувства. Если ребенок борется за внимание, то взрослый, как правило, испытывает раздражение; если ребенок противостоит взрослому, то последнего переполняет гнев; если это месть ребенка, то взрослый чувствует обиду; если же ребенок переживает неблагополучие, то взрослого охватывает безнадежность и отчаяние.
Самый важный психологический совет родителям и воспитателям: не реагируйте привычным способом и не создавайте тем самым порочный круг. На практике это осуществить достаточно сложно, так как наши эмоции включаются автоматически.
Если вашему ребенку необходимо внимание, то дайте его ему в спокойные моменты, когда никто никому не досаждает (во время игры, совместных занятий и т. п.). Проказы в это время лучше оставить без внимания. Если ребенок борется за независимость, то меньше включайтесь в его дела.
Если ребенок потерял веру в себя, то сведите «к нулю» все свои ожидания и претензии к нему. Найдите доступный для него уровень задач и организуйте совместную деятельность, если сам он не может выйти из тупика. Постарайтесь не критиковать ребенка и ищите любой повод, чтобы его похвалить.
Родителям и воспитателям следует помнить, что при первых попытках улучшить взаимоотношения с ребенком он может усилить свое плохое поведение, так как не сразу поверит в искренность их намерений и будет постоянно их проверять. Путь нормализации отношений со взрослеющим ребенком долгий и трудный. Взрослым в каком-то смысле придется менять себя, но это единственный путь воспитания «трудного» ребенка.
65. МЕТОДЫ САМОВОСПИТАНИЯ И САМООБРАЗОВАНИЯ
Самообразование– приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.
Самовоспитание– сознательная деятельность субъекта, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, изменение своей личности в соответствии с ясно осознанными целями, идеалами, личностными смыслами. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем развития самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию. Самовоспитание основывается на адекватной самооценке, которая соответствует реальным способностям человека, умении критически оценить свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности. По мере повышения степени осознанности самовоспитание становится все более значительной силой саморазвития личности. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль.
О личности мы судим по следующим признакам.
1. Определенные сформированные социальные качества. Например: ответственность, достоинство, индивидуальность, общественная активность, твердость взглядов и убеждений.
2. Личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей управлять собственным поведением и деятельностью. Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них – существенный и главный признак личности.
А.И. Кочетов в своей книге «Организация самовоспитания школьников» говорит, что как всякое развивающееся явление, личность противоречива, в ее внутреннем мире неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления развития. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании личности являются определенные противоречия.
В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность – в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т. д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника.
В своей работе А.И. Кочетов определяет параметры самовоспитания:
а) направленность, т. е. мотивы работы над собой;
б) содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное);
в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).
г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные). Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы, как самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т. д.
Самовоспитание– сознательная деятельность субъекта, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, изменение своей личности в соответствии с ясно осознанными целями, идеалами, личностными смыслами. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем развития самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию. Самовоспитание основывается на адекватной самооценке, которая соответствует реальным способностям человека, умении критически оценить свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности. По мере повышения степени осознанности самовоспитание становится все более значительной силой саморазвития личности. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль.
О личности мы судим по следующим признакам.
1. Определенные сформированные социальные качества. Например: ответственность, достоинство, индивидуальность, общественная активность, твердость взглядов и убеждений.
2. Личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей управлять собственным поведением и деятельностью. Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них – существенный и главный признак личности.
А.И. Кочетов в своей книге «Организация самовоспитания школьников» говорит, что как всякое развивающееся явление, личность противоречива, в ее внутреннем мире неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления развития. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании личности являются определенные противоречия.
В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность – в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т. д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника.
В своей работе А.И. Кочетов определяет параметры самовоспитания:
а) направленность, т. е. мотивы работы над собой;
б) содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное);
в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).
г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные). Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы, как самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т. д.
66. САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ
Педагогическая организация самовоспитания является одним из сильнейших воспитательных средств разностороннего развития личности подростков и юношей в силу естественной опоры на их стремления и интересы. Учащийся, ставящий себя в конкретном деле (или в ситуации общения) самозадачи по развитию определенных сторон личности, становится более заинтересованным в эффективном выполнении этого дела.
Работа по активизации самовоспитания– область педагогического творчества, углубленного познания и развития стремлений и навыков каждого подростка. Самовоспитание постепенно подводит учащегося к активизации и внутреннему принятию более широкого круга стремлений, и в первую очередь стремлений культурных, развивает вкус к созданию собственной личности. Такая педагогическая работа требует от руководителя деликатности, высокого уважения к ребятам, завоевания их доверия. Например, нельзя разглашать содержание дневников самовоспитания детей. В дневниках ребята дают искреннюю самооценку своим качествам, о которой они не хотели бы оповещать других. Здесь педагогическая тайна – закон для педагога, иначе он быстро лишится доверия и вся работа пойдет насмарку.
Активизация самовоспитания волевых качеств, стиля общения, эмоциональной выразительности входит как составная часть в работу педагога по психиатрии и коррекции отрицательных состояний и стремлений. В ходе организации самовоспитания педагог с помощью методик изучения личности, наблюдений определяет индивидуальные психологические особенности своих подопечных, входит в курс жизненной ситуации подростка, сложившейся дома и в школе.
Подростки склонны заниматься многими делами наскоками, нерегулярно. Им трудна систематическая фиксация результатов работы над собой. В этом педагогу может помочь использование различных форм фиксации результатов. Педагогические условия и действия педагога по активизации самовоспитания:
– установление отношений доверия и сотрудничества между педагогом и учащимся – через совместную творческую деятельность;
– ориентация учащихся на выдвижение одной-двух конкретных и посильных самозадач;
– на следующем этапе педагог предлагает для самовоспитания каждому школьнику ту область поведения, в которой у него обнаружились наиболее слабые места проявления личности;
– соблюдение этапности в активизации самовоспитания: от организации рядовых кратковременных самозаданий в свободных областях – к более длительной корректировке слабых мест в личности, к самозадачам на неделю с ведением дневника;
– никаких оценок за результаты самовоспитания!;
– педагог может определять лишь достаточно общую сферу самовоспитания – конкретные задания себе подросток формулирует сам;
– педагог регулярно, но ненавязчиво побуждает ребят к постановке самозадач (без санкций в случае отказа), обеспечивая систематичность самовоспитания;
– педагог увязывает самозадачи ребят с задачей успешного выполнения высокозначимой для них деятельности;
– интерес к самовоспитанию поддерживается варьированием области самозадания целей, успехами, поощрением за малейшее продвижение вперед, обсуждениями результатов выполнения самозадач, введением интересных форм ведения дневника, оказанием своевременной помощи в реализации самозадач.
Активизация самовоспитания волевых качеств, стиля общения, эмоциональной выразительности входит как составная часть в работу педагога по психиатрии и коррекции отрицательных состояний и стремлений. В ходе организации самовоспитания педагог с помощью методик изучения личности, наблюдений определяет индивидуальные психологические особенности своих подопечных, входит в курс жизненной ситуации подростка, сложившейся дома и в школе.
Подростки склонны заниматься многими делами наскоками, нерегулярно. Им трудна систематическая фиксация результатов работы над собой. В этом педагогу может помочь использование различных форм фиксации результатов. Педагогические условия и действия педагога по активизации самовоспитания:
– установление отношений доверия и сотрудничества между педагогом и учащимся – через совместную творческую деятельность;
– ориентация учащихся на выдвижение одной-двух конкретных и посильных самозадач;
– на следующем этапе педагог предлагает для самовоспитания каждому школьнику ту область поведения, в которой у него обнаружились наиболее слабые места проявления личности;
– соблюдение этапности в активизации самовоспитания: от организации рядовых кратковременных самозаданий в свободных областях – к более длительной корректировке слабых мест в личности, к самозадачам на неделю с ведением дневника;
– никаких оценок за результаты самовоспитания!;
– педагог может определять лишь достаточно общую сферу самовоспитания – конкретные задания себе подросток формулирует сам;
– педагог регулярно, но ненавязчиво побуждает ребят к постановке самозадач (без санкций в случае отказа), обеспечивая систематичность самовоспитания;
– педагог увязывает самозадачи ребят с задачей успешного выполнения высокозначимой для них деятельности;
– интерес к самовоспитанию поддерживается варьированием области самозадания целей, успехами, поощрением за малейшее продвижение вперед, обсуждениями результатов выполнения самозадач, введением интересных форм ведения дневника, оказанием своевременной помощи в реализации самозадач.
67. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УСВОЕНИЯ
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением.
В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.
Усвоение– процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз.
1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.
2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.
4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.
Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С.Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.
В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.
Усвоение– процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз.
1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.
2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.
4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.
Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С.Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.
68. ОСОБЕННОСТИ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогическая деятельность– это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.