Страница:
История культуры свидетельствует о наличии вполне конкретных индивидов, которые фактически осуществляли эталонные функции, являя собой тот или иной идеал в персонифицированной форме. Вспомним, к примеру, что Евгений Онегин был одет, "как денди лондонский". Не только он, но и большинство людей его круга подражали вполне конкретному человеку – Дж. Б. Брумелю, основоположнику и идеологу "дендизма". Один из персонажей Ф. М. Достоевского, будучи на военной службе, "корчил Бурцова", то есть, как все русские гусары (и не только гусары) пушкинской эпохи, стремился подражать И. Бурцову, молчаливо признанному идеальным гусаром. Характерно, что где-то "поблизости" от первого денди находился поэт Байрон, а поблизости от первого гусара – Денис Давыдов, но даже они не могли "дотянуться" до объектов всеобщего подражания.
Потенциальная бесконечность процесса образования (как "вперед и вверх", так и "в ширину") не исключает известной определенности, вносимой "объективной реальностью". Общество формирует (и оплачивает) систему образования, которая ведет индивида от одного этапа к другому, а потому вправе ожидать на каждом этапе вполне определенных результатов. Кроме того, высшее образование, как известно, называется еще и профессиональным, а потому общество ждет от индивида, его получившего, не столько универсальности и широты, сколько готовности к работе в рамках той или иной профессии. Профессионализм в принципе тоже может расти сколько угодно, но на каждом историческом этапе профессиональные требования (в их минимальном объеме) вполне конкретны. Кроме того, в рамках каждой профессии имеются еще и специальности, по которым, собственно, и осуществляется подготовка. Задавая необходимые требования к подготовке выпускника, общество, вольно или невольно, превращает формирование образа в формование по образцу. Если формирование образа в принципе не может быть исчерпано, то формование по образцу может быть точно спланировано и осуществлено в течение строго определенного срока. В зависимости от преобладания той или иной версии принимает особые конкретные формы понимание культуры, смысла бытия, духовности.
В работах по философии образования вторая версия иной раз безапелляционно критикуется на том основании, что специализация ведет к становлению "одномерного человека", который в силу узкого мировоззренческого горизонта становится идеальным потребителем продуктов массовой культуры. Едва ли стоит спешить соглашаться со столь однозначной оценкой. Вспомним мысль Гегеля: не только теоретическое но и практическое образование обеспечивает "подъем к всеобщему". Всеобщее обнаруживает себя в любой единичности, каждая монада отражает вселенную. Можно ли утверждать, что, к примеру, талантливый высокопрофессиональный инженер стоит где-то на нижних ступеньках лестницы, ведущей к всеобщему, а эрудит, для которого эрудиция является самоцелью, поднялся выше? что М. Т. Калашников находится дальше от абсолюта (образа, идеала – как угодно), чем многократный победитель в игре "Что? Где? Когда?" А. Друзь? Есть основания утверждать, что обе версии, будучи реализованными в единой системе образования, образуют типичное отношение противоположностей, одна из которых не может существовать без другой.
Если обратиться к реалиям современного отечественного образования, можно констатировать, что система высшего профессионального образования уже лет пятнадцать живет в известной степени независимо от официозного спроса на те профессии, которые получают выпускники. В стране нет такого количества школ, которые дали бы работу всем выпускникам педагогических вузов, а масса промышленных предприятий, способная вместить выпускников "политехов" может только присниться, причем человеку, настроенному умильно утопически, а потому способному видеть нечто вроде снов Веры Павловны. Один только Омский институт сервиса ежегодно выпускает едва ли не больше дипломированных дизайнеров одежды, чем их имеется во всей Германии. Тем не менее большинство выпускников вузов находят, чем заняться, причем далеко не всегда род занятий соответствует специальности, обозначенной в дипломе. Судя по тому, что спрос на высшее образование сохраняется, оно по крайней мере не мешает.
Стоит вспомнить известную формулу, согласно которой образование есть то, что остается, когда все выученное забыто. Остается, по-видимому, следующее: а) понимание того, что человечество располагает некоторыми знаниями, принципиально отличающимися по уровню и характеру от набора элементарных сведений, сплетен и потоков журналистского сознания, которые несут средства массовой информации; б) способность к более чем среднему напряжению, необходимому для того, чтобы эти знания усвоить и применить. Кроме того, четыре-пять лет систематической работы, сопровождающейся общением с хорошо образованными и не праздными людьми (вспомним С. И. Гессена: "интенсивная научная деятельность по своему существу социальна"), оказывают определенное воспитательное действие, так что в результате обучения из вузов выходят в большинстве своем "приличные" люди, способные учиться и работать.
Сложившаяся ситуация в принципе может быть "исправлена" по экономическим соображениям буквально в течение одного дня. Для этого достаточно прекратить финансирование большей части вузов и перейти на подготовку специалистов "под конкретные рабочие места". Но в результате такого "исправления" страна получит массу энергичных и (выражаясь мягко) непосредственных молодых людей, мало приспособленных к какой-либо деятельности. Кроме того, когда возникнет потребность в каких-то других рабочих местах, новые вузы и факультеты придется создавать с нуля, что тоже недешево. В том, что она возникнет, сомневаться не приходится: в нашей стране все "течет" и меняется довольно быстро.
В настоящее время дело обстоит так. Молодой человек получает в вузе ту или иную специальность (от того, что мы назовем его не специалистом, а бакалавром или магистром, суть дела не меняется). В случае удачи он находит соответствующую работу, обеспечивающую приемлемый для него заработок. Через какое-то время в силу не зависящих от него причин профессиональные требования меняются, и он оказывается вынужденным доучиваться или переучиваться, даже если не имеет особого желания это делать. В другом случае он находит работу по другой специальности и должен переучиваться сразу, и далее – по первому варианту. Наконец, через какое-то время возможны перемены, вызванные собственным личностным развитием или внешними обстоятельствами. Крайности здесь нетипичны. Выпускник технического вуза не так уж часто решается преподавать литературу, а историк – проводить химические эксперименты. Чаще профессиональные "зигзаги" не выходят за границы группы профессий, совпадающих по своим сущностным характеристикам. Например, выпускники педагогических вузов традиционно находят приложение своей энергии не только в школах, но и на другой работе, но в рамках системы "человек – человек", что вполне оправдано их педагогической и психологической подготовкой.
В рамках системы образования имеется и функционирует достаточно солидная система переподготовки и повышения квалификации. Есть кому учить и переучивать. Но успех в этом деле достигается при одном существенном условии: если на стадии вузовского образования закладывается некоторая основа возможных будущих изменений, иначе говоря, в рамках специального образования присутствует нечто универсальное, хотя бы в форме способности "узнавать в чужом свое" (Гегель), открытости иному. Эту открытость, на наш взгляд, следует целенаправленно культивировать. В других понятиях проблема может быть сформулирована как проблема гармоничного сочетания формования по образцу и формирования образа: как в процессе формования по образцу заложить основу формирования образа?
2. Что нового?
Потенциальная бесконечность процесса образования (как "вперед и вверх", так и "в ширину") не исключает известной определенности, вносимой "объективной реальностью". Общество формирует (и оплачивает) систему образования, которая ведет индивида от одного этапа к другому, а потому вправе ожидать на каждом этапе вполне определенных результатов. Кроме того, высшее образование, как известно, называется еще и профессиональным, а потому общество ждет от индивида, его получившего, не столько универсальности и широты, сколько готовности к работе в рамках той или иной профессии. Профессионализм в принципе тоже может расти сколько угодно, но на каждом историческом этапе профессиональные требования (в их минимальном объеме) вполне конкретны. Кроме того, в рамках каждой профессии имеются еще и специальности, по которым, собственно, и осуществляется подготовка. Задавая необходимые требования к подготовке выпускника, общество, вольно или невольно, превращает формирование образа в формование по образцу. Если формирование образа в принципе не может быть исчерпано, то формование по образцу может быть точно спланировано и осуществлено в течение строго определенного срока. В зависимости от преобладания той или иной версии принимает особые конкретные формы понимание культуры, смысла бытия, духовности.
В работах по философии образования вторая версия иной раз безапелляционно критикуется на том основании, что специализация ведет к становлению "одномерного человека", который в силу узкого мировоззренческого горизонта становится идеальным потребителем продуктов массовой культуры. Едва ли стоит спешить соглашаться со столь однозначной оценкой. Вспомним мысль Гегеля: не только теоретическое но и практическое образование обеспечивает "подъем к всеобщему". Всеобщее обнаруживает себя в любой единичности, каждая монада отражает вселенную. Можно ли утверждать, что, к примеру, талантливый высокопрофессиональный инженер стоит где-то на нижних ступеньках лестницы, ведущей к всеобщему, а эрудит, для которого эрудиция является самоцелью, поднялся выше? что М. Т. Калашников находится дальше от абсолюта (образа, идеала – как угодно), чем многократный победитель в игре "Что? Где? Когда?" А. Друзь? Есть основания утверждать, что обе версии, будучи реализованными в единой системе образования, образуют типичное отношение противоположностей, одна из которых не может существовать без другой.
Если обратиться к реалиям современного отечественного образования, можно констатировать, что система высшего профессионального образования уже лет пятнадцать живет в известной степени независимо от официозного спроса на те профессии, которые получают выпускники. В стране нет такого количества школ, которые дали бы работу всем выпускникам педагогических вузов, а масса промышленных предприятий, способная вместить выпускников "политехов" может только присниться, причем человеку, настроенному умильно утопически, а потому способному видеть нечто вроде снов Веры Павловны. Один только Омский институт сервиса ежегодно выпускает едва ли не больше дипломированных дизайнеров одежды, чем их имеется во всей Германии. Тем не менее большинство выпускников вузов находят, чем заняться, причем далеко не всегда род занятий соответствует специальности, обозначенной в дипломе. Судя по тому, что спрос на высшее образование сохраняется, оно по крайней мере не мешает.
Стоит вспомнить известную формулу, согласно которой образование есть то, что остается, когда все выученное забыто. Остается, по-видимому, следующее: а) понимание того, что человечество располагает некоторыми знаниями, принципиально отличающимися по уровню и характеру от набора элементарных сведений, сплетен и потоков журналистского сознания, которые несут средства массовой информации; б) способность к более чем среднему напряжению, необходимому для того, чтобы эти знания усвоить и применить. Кроме того, четыре-пять лет систематической работы, сопровождающейся общением с хорошо образованными и не праздными людьми (вспомним С. И. Гессена: "интенсивная научная деятельность по своему существу социальна"), оказывают определенное воспитательное действие, так что в результате обучения из вузов выходят в большинстве своем "приличные" люди, способные учиться и работать.
Сложившаяся ситуация в принципе может быть "исправлена" по экономическим соображениям буквально в течение одного дня. Для этого достаточно прекратить финансирование большей части вузов и перейти на подготовку специалистов "под конкретные рабочие места". Но в результате такого "исправления" страна получит массу энергичных и (выражаясь мягко) непосредственных молодых людей, мало приспособленных к какой-либо деятельности. Кроме того, когда возникнет потребность в каких-то других рабочих местах, новые вузы и факультеты придется создавать с нуля, что тоже недешево. В том, что она возникнет, сомневаться не приходится: в нашей стране все "течет" и меняется довольно быстро.
В настоящее время дело обстоит так. Молодой человек получает в вузе ту или иную специальность (от того, что мы назовем его не специалистом, а бакалавром или магистром, суть дела не меняется). В случае удачи он находит соответствующую работу, обеспечивающую приемлемый для него заработок. Через какое-то время в силу не зависящих от него причин профессиональные требования меняются, и он оказывается вынужденным доучиваться или переучиваться, даже если не имеет особого желания это делать. В другом случае он находит работу по другой специальности и должен переучиваться сразу, и далее – по первому варианту. Наконец, через какое-то время возможны перемены, вызванные собственным личностным развитием или внешними обстоятельствами. Крайности здесь нетипичны. Выпускник технического вуза не так уж часто решается преподавать литературу, а историк – проводить химические эксперименты. Чаще профессиональные "зигзаги" не выходят за границы группы профессий, совпадающих по своим сущностным характеристикам. Например, выпускники педагогических вузов традиционно находят приложение своей энергии не только в школах, но и на другой работе, но в рамках системы "человек – человек", что вполне оправдано их педагогической и психологической подготовкой.
В рамках системы образования имеется и функционирует достаточно солидная система переподготовки и повышения квалификации. Есть кому учить и переучивать. Но успех в этом деле достигается при одном существенном условии: если на стадии вузовского образования закладывается некоторая основа возможных будущих изменений, иначе говоря, в рамках специального образования присутствует нечто универсальное, хотя бы в форме способности "узнавать в чужом свое" (Гегель), открытости иному. Эту открытость, на наш взгляд, следует целенаправленно культивировать. В других понятиях проблема может быть сформулирована как проблема гармоничного сочетания формования по образцу и формирования образа: как в процессе формования по образцу заложить основу формирования образа?
2. Что нового?
Разумеется, не мы первые осознали проблему. В настоящее время она ставится и решается в широком контексте реформирования отечественного образования. Надо сказать, что оно постоянно находится в состоянии реформы, но последние десятилетия отмечены, пожалуй, особой интенсивностью, усиленной чрезмерным вниманием средств массовой информации и общественного мнения.
В годы "перехода к рынку" внезапно выяснилось, что образование только мешает успеху в жизни. Представители нового класса предпринимателей наперебой хвастались тем, что в школе они учились плохо, а в вузе не учились вообще или же учились, но тоже плохо. И вот посмотрите, где сейчас мы и где бывшие отличники. В некоторых современных публикациях эта ситуация специально обсуждается. Так, А. А. Филимонов и В. И Гам пишут: "Исследования уровня образования сотрудников более 400 успешных фирм Омска, проведенные в середине 1990-х гг., показали, что подавляющее большинство лидеров этих организаций не были успешными в школе и вузе. Нельзя отказать этим людям в отсутствии способностей, но они не проявили интереса к обучению ни в школе, ни в вузе. Тогда как бывшие "хорошисты" и "отличники", которые учились с интересом и полной отдачей, работали в этих фирмах исполнителями: юристами, экономистами, секретарями и т. п. Таким образом, это исследование демонстрирует неожиданный результат, который мы называем парадоксом успешного двоечника – чем хуже учишься, тем лучше (для успешности в дальнейшей жизни)".[7]
Не нужно обладать слишком богатым воображением и жизненным опытом, чтобы предложить множество объяснений описанного феномена, кроме такого, согласно которому образование мешает. Например, двоечники не могли найти применения своим гипотетическим способностям в прежней системе, а потому им как хрестоматийным пролетариям было нечего терять кроме цепей, а в результате они первыми взялись за новое дело. Или же так: чтобы преуспеть в начале 1990-х гг., нужно было не иметь моральных "тормозов". Иногда это качество совпадает с отсутствием образования. Ряд объяснений можно продолжить, но это не входит в предмет нашей работы, тем более, что уже через несколько лет хвастаться отсутствием образования стало не модным. Сейчас никто не стесняется признаваться в своей отличной учебе.
Тогда же, на "заре рынка", на фоне недоверия к образованию как таковому звездами сверкали учителя-новаторы, которые вроде бы учили совсем не так, как другие и добивались поразительных результатов. Их опыт вызывал всеобщий интерес, хотя едва ли он мог найти сколько-нибудь широкое применение. Специфика преподавания учителей-новаторов связана с их личностной спецификой. Рискнем сделать еще одно предположение, возможно, ошибочное: успех учителей-новаторов определяется в числе прочего и спецификой аудитории. По крайней мере родители учеников должны им безусловно верить[8].
Вузы на время оказались как будто забытыми. Их финансирование было минимизировано, типичными явлениями стали отключения электроэнергии, воды, приостановки занятий из-за холода в аудиториях. Но как ни странно (а может быть, и закономерно), морозный воздух свободы пошел на пользу: вузы устояли, как могли, приспособились к рынку, более того, оказалось, что в массовом сознании высшее образование стало восприниматься как нечто почти обязательное, как когда-то среднее. Поскольку же спрос рождает предложение, появилось множество негосударственных вузов, иной раз успешно конкурирующих (но и взаимодействующих) с вузами государственными. Не удивительно, что настал момент, когда внимание общества (а прежде всего структур власти) обратилось на высшее образование. "Пошел" Болонский процесс.
Идеология Болонского процесса обращена прежде всего к формальным аспектам образования. Здесь мы употребляем термин "формальный" без малейшего негативного оттенка, в обычном философском смысле. В философии же "форма" никогда не означала чего-то не стоящего внимания.
Готовить специалистов или же бакалавров – магистров? Пять лет учить или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой стране? Все это – чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой – в вопросе о качестве образования.
В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования, его, как сказал бы Гегель, "тождественная с бытием определенность"? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса… а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей… управления системой образования «по результатам»… "[9]
В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности… "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т. е. "умеет делать"… Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность"[10]. Возможно, это слишком вольная интерпретация, но, на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.
Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности"[11].
Инвариантные результаты многочисленных научно-педагогических штудий проблемы компетентности "осели" на страницах методических пособий, предназначенных для широкого круга читателей. Обратимся к одному из них, посвященному технологии компетентностно-ориентированного образования. Авторы пособия отмечают, что понятие компетентности появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 1960-х гг. в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание "профессиональные компетентности", которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 1990-е гг. в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название "ключевые компетентности". Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к "скоропортящемуся продукту". В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в информационных потоках.
Далее перечисляются ключевые компетентности: готовность к разрешению проблем (в том числе нестандартных), технологическая компетентность, готовность к самообразованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Они синтезируются в компетенции, которая проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Дается определение: "Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия"[12].
Обратим внимание: "ключевые компетентности" призваны обеспечить способность к решению нестандартных задач, вызванных изменением ситуации на рынке труда, то есть речь идет о способах решения той самой проблемы, которая здесь обсуждается. Если система образования обеспечит формирование ключевых компетентностей, синтезированных в общей компетенции, выпускнику уже ничто не страшно, ибо он способен к развитию.
В приведенной дефиниции компетентности бросается в глаза одно характерное слово – "меню". Из контекста ясно, что авторы имеют в виду не то меню, которое бывает в ресторане, а то, которое имеется в компьютере. Согласно словарю "Яндекс", меню есть список предлагаемых пользователю вариантов услуг, действий, команд, режимов работы, ответов и т. п., выводимых на экран монитора для осуществления выбора необходимого варианта и дальнейшего его исполнения средствами вычислительной системы.
Допустим, что другие авторы не употребляют этого термина, а в данном случае его употребление вызвано увлеченностью авторов компьютером. Но едва ли "оговорка" случайна: речь идет об определенном наборе способов деятельности, причем способы уже разработаны, имеются в наличии в отшлифованном и стандартизированном виде, а компетентный субъект деятельности комбинирует их применительно к конкретной ситуации.
Еще раз внимательно прочитаем заголовок цитируемой работы: "Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования". Термин "технология" освоен отечественной педагогической наукой достаточно давно. Если же в основе компетентности лежит умение комбинировать раз найденные формы деятельности применительно к конкретной ситуации (стандартный вариант проектирования в его техническом понимании), то вполне логично, что в качестве ведущего метода обучения принимается метод проектов. Действительно, читаем, что "базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации…ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах… "[13].
Технология, компетентность, проект – термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С. И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем… разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний… Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать… Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика"[14].
Техническими науками в широком смысле слова являются медицинские науки, юридические, политические, экономические, поскольку все они нацелены в конечном счете не на истину, а на эффективность. Но именно педагогика (как в ее теоретической, так и практической форме) наиболее интенсивно заимствует методы наук технических в узком и точном смысле слова, что отражается, в частности, в терминологии. Обратимся к характеристике метода проектов.
"Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным (курсив мой. – Д. Ф.) способом создать… условия деятельности, максимально приближенные к реальным…". Проект создает то, чего еще нет, он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Так и цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая – конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом с позиции педагога является измерение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.
Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 1920-м гг. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи, вплоть до помощи подшефному колхозу в борьбе за план или уничтожения кулачества как класса. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов. Они нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Принято считать, что мотивация учеников при таком методе обучения была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. "Метод проектов столь же плохо приспособлен для формирования систематических знаний основ наук, сколь классический урок плохо приспособлен для формирования ключевых компетентностей учащихся".
В годы "перехода к рынку" внезапно выяснилось, что образование только мешает успеху в жизни. Представители нового класса предпринимателей наперебой хвастались тем, что в школе они учились плохо, а в вузе не учились вообще или же учились, но тоже плохо. И вот посмотрите, где сейчас мы и где бывшие отличники. В некоторых современных публикациях эта ситуация специально обсуждается. Так, А. А. Филимонов и В. И Гам пишут: "Исследования уровня образования сотрудников более 400 успешных фирм Омска, проведенные в середине 1990-х гг., показали, что подавляющее большинство лидеров этих организаций не были успешными в школе и вузе. Нельзя отказать этим людям в отсутствии способностей, но они не проявили интереса к обучению ни в школе, ни в вузе. Тогда как бывшие "хорошисты" и "отличники", которые учились с интересом и полной отдачей, работали в этих фирмах исполнителями: юристами, экономистами, секретарями и т. п. Таким образом, это исследование демонстрирует неожиданный результат, который мы называем парадоксом успешного двоечника – чем хуже учишься, тем лучше (для успешности в дальнейшей жизни)".[7]
Не нужно обладать слишком богатым воображением и жизненным опытом, чтобы предложить множество объяснений описанного феномена, кроме такого, согласно которому образование мешает. Например, двоечники не могли найти применения своим гипотетическим способностям в прежней системе, а потому им как хрестоматийным пролетариям было нечего терять кроме цепей, а в результате они первыми взялись за новое дело. Или же так: чтобы преуспеть в начале 1990-х гг., нужно было не иметь моральных "тормозов". Иногда это качество совпадает с отсутствием образования. Ряд объяснений можно продолжить, но это не входит в предмет нашей работы, тем более, что уже через несколько лет хвастаться отсутствием образования стало не модным. Сейчас никто не стесняется признаваться в своей отличной учебе.
Тогда же, на "заре рынка", на фоне недоверия к образованию как таковому звездами сверкали учителя-новаторы, которые вроде бы учили совсем не так, как другие и добивались поразительных результатов. Их опыт вызывал всеобщий интерес, хотя едва ли он мог найти сколько-нибудь широкое применение. Специфика преподавания учителей-новаторов связана с их личностной спецификой. Рискнем сделать еще одно предположение, возможно, ошибочное: успех учителей-новаторов определяется в числе прочего и спецификой аудитории. По крайней мере родители учеников должны им безусловно верить[8].
Вузы на время оказались как будто забытыми. Их финансирование было минимизировано, типичными явлениями стали отключения электроэнергии, воды, приостановки занятий из-за холода в аудиториях. Но как ни странно (а может быть, и закономерно), морозный воздух свободы пошел на пользу: вузы устояли, как могли, приспособились к рынку, более того, оказалось, что в массовом сознании высшее образование стало восприниматься как нечто почти обязательное, как когда-то среднее. Поскольку же спрос рождает предложение, появилось множество негосударственных вузов, иной раз успешно конкурирующих (но и взаимодействующих) с вузами государственными. Не удивительно, что настал момент, когда внимание общества (а прежде всего структур власти) обратилось на высшее образование. "Пошел" Болонский процесс.
Идеология Болонского процесса обращена прежде всего к формальным аспектам образования. Здесь мы употребляем термин "формальный" без малейшего негативного оттенка, в обычном философском смысле. В философии же "форма" никогда не означала чего-то не стоящего внимания.
Готовить специалистов или же бакалавров – магистров? Пять лет учить или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой стране? Все это – чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой – в вопросе о качестве образования.
В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования, его, как сказал бы Гегель, "тождественная с бытием определенность"? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса… а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей… управления системой образования «по результатам»… "[9]
В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности… "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т. е. "умеет делать"… Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность"[10]. Возможно, это слишком вольная интерпретация, но, на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.
Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности"[11].
Инвариантные результаты многочисленных научно-педагогических штудий проблемы компетентности "осели" на страницах методических пособий, предназначенных для широкого круга читателей. Обратимся к одному из них, посвященному технологии компетентностно-ориентированного образования. Авторы пособия отмечают, что понятие компетентности появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 1960-х гг. в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание "профессиональные компетентности", которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 1990-е гг. в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название "ключевые компетентности". Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к "скоропортящемуся продукту". В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в информационных потоках.
Далее перечисляются ключевые компетентности: готовность к разрешению проблем (в том числе нестандартных), технологическая компетентность, готовность к самообразованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Они синтезируются в компетенции, которая проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Дается определение: "Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия"[12].
Обратим внимание: "ключевые компетентности" призваны обеспечить способность к решению нестандартных задач, вызванных изменением ситуации на рынке труда, то есть речь идет о способах решения той самой проблемы, которая здесь обсуждается. Если система образования обеспечит формирование ключевых компетентностей, синтезированных в общей компетенции, выпускнику уже ничто не страшно, ибо он способен к развитию.
В приведенной дефиниции компетентности бросается в глаза одно характерное слово – "меню". Из контекста ясно, что авторы имеют в виду не то меню, которое бывает в ресторане, а то, которое имеется в компьютере. Согласно словарю "Яндекс", меню есть список предлагаемых пользователю вариантов услуг, действий, команд, режимов работы, ответов и т. п., выводимых на экран монитора для осуществления выбора необходимого варианта и дальнейшего его исполнения средствами вычислительной системы.
Допустим, что другие авторы не употребляют этого термина, а в данном случае его употребление вызвано увлеченностью авторов компьютером. Но едва ли "оговорка" случайна: речь идет об определенном наборе способов деятельности, причем способы уже разработаны, имеются в наличии в отшлифованном и стандартизированном виде, а компетентный субъект деятельности комбинирует их применительно к конкретной ситуации.
Еще раз внимательно прочитаем заголовок цитируемой работы: "Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования". Термин "технология" освоен отечественной педагогической наукой достаточно давно. Если же в основе компетентности лежит умение комбинировать раз найденные формы деятельности применительно к конкретной ситуации (стандартный вариант проектирования в его техническом понимании), то вполне логично, что в качестве ведущего метода обучения принимается метод проектов. Действительно, читаем, что "базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации…ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах… "[13].
Технология, компетентность, проект – термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С. И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем… разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний… Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать… Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика"[14].
Техническими науками в широком смысле слова являются медицинские науки, юридические, политические, экономические, поскольку все они нацелены в конечном счете не на истину, а на эффективность. Но именно педагогика (как в ее теоретической, так и практической форме) наиболее интенсивно заимствует методы наук технических в узком и точном смысле слова, что отражается, в частности, в терминологии. Обратимся к характеристике метода проектов.
"Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным (курсив мой. – Д. Ф.) способом создать… условия деятельности, максимально приближенные к реальным…". Проект создает то, чего еще нет, он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Так и цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая – конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом с позиции педагога является измерение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.
Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 1920-м гг. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи, вплоть до помощи подшефному колхозу в борьбе за план или уничтожения кулачества как класса. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов. Они нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Принято считать, что мотивация учеников при таком методе обучения была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. "Метод проектов столь же плохо приспособлен для формирования систематических знаний основ наук, сколь классический урок плохо приспособлен для формирования ключевых компетентностей учащихся".