Страница:
Проблеме изучения периода пубертатности был посвящен труд немецкого психолога Шарлотты Бюлер «Что такое пубертатный период?» [Das Seelenleben des Jugendlichen, 1922]. В нем автор дала следующее определение данного возраста: «Пубертатность есть фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается еще у человека некоторое время после этого»[2, c.37]. Из данного определения был ясен чисто биологический подход к трактовке данного возраста. Действительно, Ш. Бюлер неоднократно подчеркивала «биологический смысл пубертатного периода». По ее мнению, «внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается вызревание, должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола»[2, c.39]. Главным личностным новообразованием подростка является потребность дополнения или неудовлетворенность своей замкнутостью и желание встречи с лицом противоположного пола. Таким образом, наряду с телесной потребностью в дополнении у подростка существует и психическая потребность в дополнении. Однако следует подчеркнуть, что Ш. Бюлер рассматривала все культурные формы созревания как надстройку над сферой сексуальных влечений, и эта позиция, несомненно, позволяет поставить ее автора в один ряд с главными идеями З. Фрейда.
Ш. Бюлер выделила две стадии пубертатности: негативную и позитивную. Первой стадии характерны повышенная чувствительность, раздражимость, капризность. Ребенок испытывает ненависть к себе и враждебность по отношению к окружающему миру. На этом этапе детского развития взрослому очень важно быть предельно внимательным и тактичным в общении с подростком, так как дети в этом возрасте склонны к самоубийствам. По данным, опубликованным доктором А. Эйленбургом, в период с 1883 по 1903 годы ежегодно заканчивают свою жизнь самоубийством 39 детей в возрасте до 15 лет. Причины детских самоубийств бывают разные, но чаще всего, это любовные переживания, страх перед взрослым за проступок, оскорбление чести, истязание родителей. Например, 14 летняя девочка утопилась вместе со своим 18-летним возлюбленным из-за того, что родители не одобряли их чувств. Мальчик 13 лет выбросился из окна, после полученного от родителей выговора за участие в драке, написав предварительно записку: «Прощайте, милые родители, простите меня»[28, c. 327]. Четырнадцатилетний ученик высшего класса реального училища застрелился из-за того, что его оставили в том же классе на повторное обучение. Все эти примеры являются ярким свидетельством необходимости внимательного бережного отношения взрослых к детям в этом возрасте.
Кроме упрямства и уныния подросток начинает испытывать первые тайные влечения к противоположному полу. Его также привлекает все запретное, поэтому подросток, растущий в неблагоприятных условиях, склонен к совершению правонарушений. Граница завершения негативной стадии у мальчиков и девочек различна. У девочек она заканчивается в возрасте от 11 до 13 лет, а у мальчиков – от 14 до 16 лет. Признаком, сигнализирующим завершение негативной и переход в позитивную стадию или стадию юности, является появление менструации у девочек и поллюции у мальчиков.
Ш. Бюлер выделила ряд характерных переживаний юности: чувство красоты природы, понимание искусства как источника радости, осознание любви как открытия нового мира человеческих ценностей. Девочки в данный период испытывают «психически тягостное время ожидания» [2, c.45], которое выливается, в случае неправильного воспитания, в кокетство и флирт. Натуры более целомудренные остаются в мечтах о встрече с будущим возлюбленным. Если у мальчиков негативная стадия пубертатного периода более длительна, чем у девочек, то положительная стадия, напротив, у мальчиков значительно короче. Ш. Бюлер объясняла данный факт тем, что мальчики раньше девочек вступают во взрослую жизнь и начинают трудовую деятельность.
Границы юности, по мнению Ш. Бюлер, определить сложно, она считала, что, как правило, в возрасте 21–24 лет как у девочек, так и у юношей наступает известная стабилизация и, тем самым, начинается период взрослости.
Гильдегарда Гецер
Hildegard Getzer
Биографические данные не найденыРеальным подтверждением теории Ш. Бюлер стало исследование, проведенное Гильдегардой Гецер (Hildegard Getzer). Она изучала течение негативной фазы у подростков, находящихся в приюте для беспризорных, используя методы длительного систематического наблюдения и анализа продуктов литературной деятельности подростков, в частности, дневников. Г. Гецер пришла к выводу, что у девочек негативная фаза начинается в 11,8-13,0 лет и длится от 2 до 9 месяцев. В этот период их поведение отличается пассивностью, отсутствием интересов, девочки стремятся к уединению, они испытывают чувство необъяснимого беспокойства. Очень редко проявляется деструктивное поведение, выражающееся в противодействии воспитателям. Г. Гецер подчеркивала, что «девочка во время негативной фазы является в высшей степени угрожаемой в сексуальном отношении и нуждается в особой защите»[4, c.51]. По данным уголовной статистики более 1/5 сексуальных преступлений совершается над девочками в возрасте 13 лет. Возможной причиной, объясняющей такое положение, является появление сексуального любопытства у девочек во время негативной фазы, которое, в конечном счете, приводит ее к общению с испорченными элементами.
Негативная фаза у мальчиков начинается позднее, чем у девочек, после 14 лет. В отличие от девочек, мальчики менее тяжело переживают ее течение, так как этот период времени совпадает у них с первым опытом работы. Мальчики покидают приют, испытывают радость по поводу непривычной самостоятельности и чувство свободы. В связи с приобретением нового рода социальных отношений, они имеют легкую возможность для полового общения с противоположным полом. Чаще всего мальчики вступают в половую связь в этот период, реже, как считала Г. Гецер, «в случаях более высоких форм развития»[4, c.63], отношение к девочке носит характер мечтательности.
Г. Гецер проанализировала особенности протекания негативной фазы на примере анализа поведения одного мальчика, который сначала жил в приюте, а затем был отдан на обучение в семью скорняка. Г. Гецер выделила несколько периодов: спокойный период собирания сил [13,5-13,7 лет], период повышенного сознания своей силы [13,7-14,6 лет], негативная фаза [14,6-15,1 лет], период дружбы с другим товарищем [после 15,1 лет]. Г. Гецер отмечала, что изменения в социальном поведении у мальчиков находят часто выражение в многочисленных конфликтах с окружающими людьми, ребенок старается утвердиться в обществе, найти свое место в жизни. Положительным приобретением данного возраста, по мнению немецкого ученого, было возникновение чувства дружбы.
Как биогенетическая, так и физиологическая и психоаналитическая теории переходного возраста имели свои достоинства и недостатки. Несмотря на ряд отличий, все они базировались на биологической трактовке пубертатности и содержали одну характерную для них черту: сексуальное влечение и его превращения считались у их авторов достаточными для объяснения всех явлений периода созревания. Все психические новообразования данного возраста прямо или косвенно объяснялись через понятие сексуального влечения.
1.5. С труктурно-ассоциативная теория подросткового возраста В. Гофмана
W. Hoffmann
Биографические данные не найденыПредставителем структурно-ассоциативного подхода к трактовке подросткового возраста был немецкий психолог В. Гофман. Свою теорию он изложил в книге «Созревание» [W. Hoffmann. Die Reifezeit. 1922]. При объяснении сути всех явлений психической жизни и психического развития В. Гофман использовал термин принцип психического резонанса. По мнению В. Гофмана, основной формой сознательного переживания являются волевые акты. В силу того, что явления сознания не могут дать картины непрерывного психического процесса, нужно признать существование психического фундамента, благодаря которому происходит закономерное течение волевых процессов. С точки зрения наглядного содержания сознание в целом представляет собой либо чувственное восприятие, либо его репродукцию. Сознательные переживания имеют целостный характер. Каждое переживание включает в себя не только сходное частичное содержание прежних переживаний, но и предыдущие и последующие процессы. И поэтому репродукция может пониматься как явление резонанса, которое заключает в себе все закономерности ассоциативного мышления.
Психический фундамент представляет собой бесконечное множество резонирующих путей, каждый из которых связан с чувством удовольствия от успеха или неудовольствия от поражения. Резонирующий аппарат приводится в движение целевым представлением волевого акта. В случае неудачи сначала наступает контрастирующее действие, усиление сознательного представления желаемого. Если при этом теряется сознание способности к действию, то наступает реакция, чувство неудовольствия. Психическая жизнь требует гармонии действий. В. Гофман сравнивал ее течение с движением маятника, траектория которого представляет собой постоянное возвращение к исходному пути. Если переживания связаны с удовольствием, то течению психической жизни свойственна гармония и ритм. В противном случае возникает задержка движения, то есть нарушение нормального течения психической жизни.
Принцип психического резонанса создает условия, способствующие согласованности всех психических процессов. Именно благодаря психическому резонансу каждое отдельное переживание составляет неразрывную часть всей психической жизни в целом. И каждое отдельное психическое переживание отражает в целом общий психический настрой человека. Понять какие-либо конкретные психические переживания можно только исходя из целостности личности, они заключены в форме сознания «я», представляют собой сложную единую систему. В случае нарушения принципа психического резонанса наступает расщепление «я», человек проявляет враждебность к самому себе, своему прошлому «я».
Переходный возраст, по мнению В. Гофмана, основывается на духовном созревании и характеризуется огромным количеством психических конфликтов. Ребенок переживает переход от детских способов представления к абстрактному мышлению, он учится вчувствоваться в чужое переживание. В этот период подросток стремиться расширить свой кругозор, начать активно участвовать в социальной жизни. Эти процессы неизбежно приводят к возникновению в жизни подростка конфликтов, к решению которых он не бывает готов духовно. В психическом фундаменте личности нарушается единство, которое отражается в сознании формирующегося ребенка. Подросток представляет собой личность расщепленную, изменчивую и неуравновешенную. Он возбудим и повышенно чувствителен ко всему окружающему миру, что наносит ущерб его психическому здоровью. В период полового созревания ребенок может испытывать скрытые сексуальные переживания, которые приводят к тому, что он может заниматься онанизмом. В некоторых случаях появляются гомосексуальные наклонности, которые возникают на почве психических конфликтов.
В. Гофман писал о важности для формирования личности подростка процесса социального созревания. Под ним он понимал включение личности подростка в структуру и ритм общественной жизни. Дети, выпавшие из этого жизненного потока, оказываются способными на асоциальные поступки, их жизненный ритм оказывается несозвучным с ритмом окружающей культурной среды.
Вклад В. Гофмана в развитие теории переходного возраста несомненен. Слабой стороной его теории была попытка представить психические процессы, используя термины физики [резонанс, диссонанс, маятник и др.]. В. Гофмана критиковали за возврат к прошлому. Много споров вызывала и идея В. Гофмана о психическом резонансе. Современники спрашивали автора: что происходит в том случае, если жизнь подростка протекает гармонично?
Вместе с тем, сильной стороной его концепции является идея о необходимости рассматривать личность подростка как целостную структуру взаимосвязанных переживаний. Несмотря на то, что сам В. Гофман отрицательно относился к теории З. Фрейда, отголоски идей великого психоаналитика имели место и в научном творчестве В. Гофмана. Так, например, нарушение нормального течения психической жизни, так называемая задержка в результате отрицательного переживания, имеет много точек соприкосновения с идеей Фрейда об «ущемленном аффекте».
1.6. Культурно-психологические теории переходного возраста: Эрих Штерн, Эдуард Шпрангер, Освальд Кро
Эрих Штерн
Eric Stern
Биографические данные не найденыСторонником культурно-психологического направления в трактовке юношеского возраста был немецкий психолог Эрих Штерн. Его концепция пубертатности основывалась на целостном подходе к личности ребенка. Структура личности ребенка в своем развитии претерпевает ряд изменений – от неразвернутого единства психических процессов и состояний [ранний период] к развернутому многообразию [старший возраст] и далее – к развернутому единству [зрелый возраст]. Таким образом, пубертатному периоду характерно «разрушение жизненного единства и поворот к внешнему миру»[26, c.81]. Подросток испытывает напряжение, которое возникает между его «Я» и внешним миром. Это напряжение нужно преодолеть, а для этого молодому человеку необходимо осознать самого себя, свои чувства и желания, то есть «сначала обратиться на самого себя и открыть мир, который он сам представляет собою»[26, c.81]. Э. Штерн писал, что открытие своего «Я» подростком проходит несколько стадий: сначала наступает время самонаблюдения, затем время самооценки своих сил и возможностей. Далее наступает период самоформирования, когда подросток оказывается в состоянии предвосхитить будущее развитие, поставить определенные жизненные цели и стремится к их выполнению. Завершается время юности периодом самоизображения – подросток уже может реально представить себя как личность и то, что его волнует в жизни.
Одним из важных социальных процессов, вырабатываемых в период юности, является процесс «врастания в отдельные области жизни»[26, c.82]. Подросток пробует свои силы во всевозможных областях. Он интересуется экономической сферой, хочет зарабатывать сам и не быть зависимым от родителей. Интерес к различным профессиям, стремление понять, какую специальность нужно выбрать, чтобы преуспеть в жизни – одно из ведущих желаний юности. Подростку близка эстетическая сфера жизни, он любит природу, музыку, поэзию. Его тянет к другим людям, однако, как отмечал Э. Штерн, «эта тоска по людям часто скрывается, потому что подросток имеет тенденцию замыкаться в себе самом и прятать свои интимные переживания от других»[26, c.85]. Большое значение имеет в этом возрасте и социальная сфера жизни. «Подросток хочет что-то значить», – писал Э. Штерн. Нередко он совершает ошибки, которые, как ему кажется, делают его ближе к миру взрослых людей – начинает курить папиросы, пить вино.
Э. Штерн считал, что особенности развития подростков имеют зависимость от той социальной среды, в которой они живут. Так, он полагал, что детям рабочих бывает гораздо важнее решить экономические вопросы, то есть научиться, как можно быстрее зарабатывать себе на жизнь. Если развитие рабочей молодежи сковано материальными проблемами, то подростки из буржуазных семей более свободны в выборе будущего, отсутствие заботы о собственном куске хлеба позволяет им заниматься самоусовершенствованием путем чтения книг, дальнейшего повышения своего образования.
Объясняя особенности подросткового возраста, Э. Штерн пытался соединить подходы естественнонаучной и понимающей психологии, он рассматривал поведение юноши с точки зрения его развития как личности. В отличие от другого представителя культурно-психологического подхода Э.
Шпрангера, он указывал, что осмысленными, и, следовательно, доступными осознанию являются не психические феномены, связанные со сферой объективной культуры, но и все вообще психофизические акты человека, так как они направлены на осуществление планов, задач и целей, заложенных в личности. Поведение подростка имеет ряд общих черт с детской игрой, однако «игры» подростка более серьезны, они несут в себе печать будущих способов деятельности, которые подросток выбирает и которым пытается научиться.
Концепция переходного возраста Э. Штерна получила неоднозначную характеристику в России первой четверти ХХ века. Так, например, проф. И. Арямов писал о том, что в работе Э. Штерна «затушевываются социальные корни поведения» подростков[11, c.19]. То, что Э. Штерн выводил своеобразие форм поведения из будущих способов деятельности, также считалось в корне неверным, позиция психологов советского государства строилась на объяснении исторической обусловленности своеобразия форм поведения человека.
Эдуард Шрангер
Edward Spranger (1882–1963)
Во время второй мировой войны Шпрангер служил в армии психологом, в 1944 году был арестован и посажен в Моабитскую тюрьму. В 1945 году Шпрангер был назначен ректором Берлинского университета, а с 1946 до 1954 года работал профессором философии Тюбингенского университета.
Психологическая концепция Шпрангер а основывается на выделении им основных типов направленности абстрактного человека, которые получи ли название «формы жизни». Ученый выделил 6 форм: теоретическую, экономическую, эстетическую, политическую, общественную и религиозную. В каждом человеке может присутствовать несколько типов ориентаций, но одна из них будет доминировать над остальными.
Научные интересы Шпрангера были широки и разнообразны: он разрабатывал проблемы философии и психологии, религии и культуры. Шпрангера можно считать одним из основателей понимающей психологии, при воспитании детей он считал необходимым интуитивно понять и развивать тот тип ориентаций ребенка, который может стать ведущим у него в дальнейшей жизни. В этом заключается главная задача учителя. Свою концепцию Шпрангер и зложил в работе, посвященной характеристике особенностей психологии юношеского возраста («Psychologie des Jugendalters», Lpz., 1924). На русский язык была переведена лишь часть его исследования («Эротика и сексуальность в юношеском возрасте», оубликована в сборнке «Педология юности», М.-Л., 1931).
Умер Шпрангер 17 сентября 1963 года в городе Тюбингене.
Сторонником культурно-психологического подхода к объяснению пубертатного периода был немецкий психолог Эдуард Шпрангер. Проблеме развития чувства любви в подростковом возрасте была посвящена работа Э. Шпрангера «Психология юношеского возраста» [Psychologie des Jugendalters, 1924]. В России этот труд был переведен частично под названием «Эротика и сексуальность в юношеском возрасте»[1929]. Э. Шпрангер считал необходимым разграничить понятия сексуального и эротического переживания. Сексуальными возбуждениями и переживаниями он называл не только такие чувства, «которые реально или в фантазии направлены на телесное соприкосновение или соединение с предметом полового вожделения, но и все те, которые находятся в сознательной связи с чувственными возбуждением, имеющим в своей основе характер полового наслаждения [libido]» [25, c.94]. Эротика же является духовной формой любви. В ее основе лежит «восхищение красотой, грацией и силой чужого тела» [25, c.94]. Как и Э. Штерн, Э. Шпрангер исходил из целостного подхода к анализу формирования чувства любви в юношеском возрасте. Он полагал, что сначала эротическое и сексуальное резко отдалены друг от друга, то есть представляют отдельные части в структуре целого. Именно поэтому прогрессивное развитие подросткового возраста предполагает в конечном итоге приход к единому, то есть к осознанию созвучия эротических и сексуальных переживаний, слиянию их в единое целое. Только тогда можно говорить о наступлении периода зрелой личности.
У подростка предмет эротического чувства и предмет сексуального влечения, по мнению Э. Шпрангера, различны, в этом заключается главный смысл противоречий пубертатного периода. Эротическое и сексуальное развиваются независимо друг от друга, как две стороны одного процесса. Как правило, скорость и кульминация развития также не совпадают. Если рассматривать формирование эротического чувства, то ребенок подросткового возраста находится на стадии чистой эротики, он ничего не хочет знать о сексуальности, более того, он отстраняет ее, испытывая стыд и боязнь. Э. Шпрангер писал: «Он переполнен творчески эротическими духовными силами, то тело еще не вполне способно к сотрудничеству в этом созидании» [25, c.121]. С точки зрения сексуального развития, подросток испытывает неутолимое влечение, но, по словам Э. Шпрангера, «эта сексуальность никогда его не удовлетворит»[25, c.121]. Сексуальность «тащит его в круг чисто телесных потребностей. Она обрекает его на частичное существование, в котором он не может быть целиком самим собой», такое положение в конечном итоге вызывает у подростка чувство «вины и раскаяния, которые всегда наступают тогда, когда человек чувствует, что он не вполне тот, кем мог бы и должен бы быть» [25, c.121].
Несомненный научный интерес представляют рассуждения Э. Шпрангера об этапах развития эротического чувства у подростка. Формирование этого чувства начинается с чисто телесной эротики, то есть внешнего созерцания красоты. При этом Э. Шпрангер не отрицал, что более одаренные дети «учатся видеть идеал в своем чистом духовном образе, не символизированном в телесной красоте. Положительная динамика развития предполагает переход от наслаждения внешней красотой к открытию внутреннего совершенства. Таким образом,» писал Э. Шпрангер, «на основе акта вчувствования образуется теперь другой вид психических актов, а именно – психическое понимание» [25, c.99]. Третью, высшую ступень эротического чувства Э. Шпрангер назвал «понимающей симпатией, созвучием душ, покоящемся на эстетическом отношении, но основывающемся также и на совместном переживании глубоких ценностей» [25, c.99]. Любовь Э. Шпрангер определял как «глубокое духовное взаимопроникновение, духовную связь» [25, c. 99].
Для подростка типично восприятие ценностного содержания только в личностном, конкретном воплощении. Поэтому нередко жизненно важные ценности у него воплощаются или отождествляются с их носителем – живым человеком. Безграничная вера подростка в идеал является его верой в любимого им человека. Мир для подростка может рухнуть, если эта вера не оправдывается. Поэтому очень важно научить ребенка в этом возрасте видеть подлинные ценности.
Работа Э. Шпрангера имела огромную популярность, только в Германии она переиздавалась 12 раз. Труд ученого был переведен почти на все европейские языки. И, к сожалению, мы должны опять-таки констатировать, что в России идеи Э. Шпрангера не получили такой же высокой оценки, как у западных коллег. Г. Аркин писал: «Для Шпрангера развитие есть цепь чисто психических превращений, связанных между собой не причинной связью, а телеологической, то есть вытекающих из внутренних целей, – и притом целей чисто духовного порядка, – которые заложены в личности» [11, c.11]. В вину Э. Шпрангеру ставилось то, что он выводил особенности переходного периода из идеального смысла, а не «из социальных и биологических корней и не из той функции, которую он [переходный возраст] выполняет в развитии личности, как реального целого, развивающегося по определенным законам» [24, c.11]. Концепция переходного возраста Э. Шпрангера была названа антинаучной и метафизической по способу мышления.
Освальд Кро
Oswald Kroh
Биографические данные не найдены, известно лишь, что работал в Тюбингеме (Tubingen), в 1936 году баллотировался на должность ректора института экспериментальной психологии в Лейпциге, но не прошел по конкурсу. Был сторонником национал-социалистический идеологии.Освальд Кро, в отличие от Э. Штерна и Э. Шпрангера, сконцентрировал внимание на описании особенностей интеллектуального развития подростка. Он считал, что источником развития интеллекта является возникающее в этом периоде сознательное желание самообразования. «Внутренний мир подростка наполняется иным содержанием из-за смены объектов внимания. Если раньше на переднем плане стояли предметы внешнего мира, то теперь внимание обращается во все возрастающей степени к личностям» [9, c.148]. Наблюдение за поведением окружающих людей раскрывает подростку новый мир – мир внутренних переживаний. Изучая других, он задумывается о себе, своих способностях. О. Кро писал: «Наивному эгоцентризму малого ребенка, на место которого на следующей стадии, вместе с растущим поворотом к внешнему миру, выступает исключительное овеществление мышления, переходит теперь в саморефлектирующую установку» [9, c.149]. При этом поворот к собственному «Я» совершается не с одинаковой силой в течение всего переходного периода. Сначала он чередуется с обращенностью вовне, которая типична для предшествующей стадии развития. На высшей точке созревания обращение к самому себе выступает на передний план.
Интерес к самому себе приобретает в подростковом возрасте форму наглядного образа самого себя. О. Кро считал, что такого рода аутоскопию можно в крайних случаях наблюдать у отдельных подростков, как проявление эйдетической памяти, характерной для детского возраста. Подростка свойственна мечтательность, которая также основывается на функциональной способности наглядно-образной памяти. О. Кро писал: «Мечтательное мышление подростка протекает нередко в форме спонтанных наглядных образов»[9, c.151–152]. Однако субъективные наглядные образы начинают постепенно исчезать в возрасте 15–16 лет. Это связано с процессом перехода внешнего наблюдения к внутреннему. О. Кро сравнил изменение мышления подростка с изменением речевого содержания. Подобно тому, как в речи исчезает описание непосредственно представленных ему предметов и происходит переход к названию только существенных и значимых, так и в мышлении подростка конкретное вытесняется абстрактным. По мнению О. Кро, задача выработки жизненного плана требует от подростка все большего и большего умения отделять существенное от несущественного. Успех этого процесса зависит от способности юноши к логической оценке и логическому анализу окружающей обстановки. О. Кро подчеркивал важность выработки более высоких форм интеллектуальной деятельности – абстрактного мышления в подростковом возрасте.
О. Кро выделил причины задержек интеллектуального развития подростка. К ним он отнес слабую работоспособность, отрицательную установку, которую проявляет подросток по отношению к образовательным воздействиям окружающей среды. Ученый был убежден, что как темп развития, так и уровень его достижений зависят от индивидуальных условий жизни подростка. Сюда он относил силу задатков, динамику самообразовательных тенденций, интенсивность процесса созревания, характер воспитательных воздействий и особенности окружающей среды. Он подчеркивал, что интеллектуальное развитие далеко не всегда доходит до высокого уровня, так, мышление взрослого крестьянина может остаться наглядно-действенным и не достигнуть уровня абстрактного мышления.
Под созреванием личности он понимал «процесс выработки самостоятельной и сообразной индивидуальной ориентации в значимых ценностях» [9, c.158]. Успешное развитие интеллекта подростка связано, по мнению О. Кро, с «переходом от условности единичного к безусловности общезначимого» [9, c.158]. Таким образом, в трактовке особенностей интеллектуального развития подростка О. Кро исходил также из понимания целостности личности, завершенности ее структуры.
1.7. Гендерный подход к трактовке отрочества Габриэля Компейре
Compayre (1843–1913)
Биографические данные не найденыПредставителем гендерного подхода к трактовке периода отрочества был французский психолог и педагог Габриэль Компейре [Compayre, 1843–1913]. Его труд «Отрочество, его психология и педагогика» вышел в Париже в 1908 году, в России перевод этой работы был опубликован уже через два года. Работа Г. Компейре, по его собственному признанию, была написана с целью критического анализа и популяризации теории юношеского возраста Стэнли Холла. Поскольку работа американского психолога не была полностью переведена на русский язык, то труд Г. Компейре помог русскому читателю познакомиться с взглядами Холла на данную проблему. Разумеется, что, если бы работа Г. Компейре была простой компиляцией теории С. Холла, то она бы не заслуживала внимания историков психологии. Мы обращаемся к наследию французского автора в связи с тем, что он, с одной стороны, акцентировал внимание на изучении гендерных особенностей психического развития ребенка в отроческом периоде, а с другой – подробно остановился на очень важной методологической проблеме – анализе источников исследования переходного возраста в развитии человека.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента