Страница:
Исторически осознание общности интересов и необходимости разделения труда привело к возникновению государства, т.е. некоторое множество индивидов стало считать себя членами общества и решило совместно действовать для преодоления определенного рода возникающих перед каждым проблем. Государство, создавая на средства граждан (налоги и сборы) пространство права (законы), органы управления (госаппарат), органы защиты (вооруженные силы), освобождает своих граждан от принятия текущих решений по этим проблемам. Однако этими проблемами общественные интересы не исчерпываются, и определенные группы граждан решают их совместно, не обращаясь к государственным органам и не нарушая законов. Таким образом, функции общества всегда шире функций государства.
Государство всегда связано с некоторыми ограничениями свободы граждан, а значит, с насилием. Еще античные философы указывали в качестве основных форм государства монархию, аристократию и демократию, а также отклоняющиеся формы, означающие упадок: автократию или тиранию (неограниченная монархия), олигархию (неограниченная аристократия), охлократию (неограниченная демократия, господство толпы).
Э.Кант различал анархию (закон и свобода без насилия), деспотизм (закон и насилие без свободы), варварство (насилие без свободы и закона), республику (насилие при наличии свободы и закона). В наше время этот перечень дополняют тоталитаризмом (бюрократическое, полицейское деспотическое государство, в котором индивид - ничто, государство - все) [133].
При демократическом государственном устройстве органы государства периодически избираются обществом и отчитываются перед ним. Именно из демократических принципов были выведены узловые принципы права (презумпция невиновности, "разрешено все, что не запрещено законами"). В тоталитарных государствах общество оказывается подчиненным государству и свободы граждан неминуемо подавляются.
Таким образом, всегда есть определенное влияние общества на государство и государства на общество. На рис. 19 это отражено пересечением прямоугольника и малого овала. И общество, и государство существуют в пространстве культуры. В культуре взаимодействуют и общечеловеческие ростки будущего, и пережитки прошлого.
Именно по ориентации конкретного государства или общества, т.е. на возрастание человечности в людях, можно судить о его прогрессе или регрессе. Иногда общество оказывается более прогрессивным, чем государство, показывает пути будущего государству (на рис. 19 это можно обозначить пересечением малого овала с границей будущего). В других случаях прогрессивным может оказаться государство, в третьих - и государство, и общество.
Общество, конечно, не является однородным. У разных слоев общества разные интересы. Поэтому общественное мнение - это не мнение всего населения, а скорее, равнодействующая полярных мнений.
В нынешней России ориентация на рыночную экономику и признание наряду с государственной частной собственности (в том числе на землю) показывает, что государство к продолжению строительства коммунизма не стремится.
В России с 1991 г. происходят коренные социальные преобразования. Они формально инициированы государством, которое оперативно, посредством указов Президента РФ и постановлений Правительства направило экономику на рыночный путь развития, фактически отказавшись от ее государственного регулирования и создав в результате квазидемократической приватизации условия для присвоения большей части собственности, считавшейся ранее общенародной, частными лицами. Многое в этих изменениях было подготовлено и обществом, взгляды которого резко изменились за десятилетия застоя и перестройки в связи со все расширяющейся информированностью о ранее утаиваемых фактах действительной истории СССР. Однако общество было ошарашено и неожиданными результатами декларативно демократических действий руководства страны.
Для выявления движущих сил современного общества России необходимо учитывать, что оно сейчас крайне неоднородно не только по благосостоянию, но и по ценностным ориентациям разных социальных групп. Б.С.Ляпустин выделяет по этому признаку пять культурно-исторических типов личности россиян: советский, крестьянский, дворянский, буржуазно-индивидуалистический, бюрократическая номенклатура [74]. Базируясь на положениях этой работы, несколько изменим названия двух из них и добавим к этим пяти еще два типа личности. Важнейшие особенности всех семи типов личности приведены в табл. 3.
"При всех недостатках советского строя в СССР был создан советский тип оптимистичного гражданина, уверенного (несмотря на жизненные неурядицы и минимальное бытовое обеспечение) в своем будущем, в могуществе государства и в прогрессивном характере советского строя. Теснота, коммунальность жилища воспринимались как реальное выражение социального равенства, как истинный демократизм. Советский человек мыслил себя и действовал только в рамках коллектива. Советский человек романтичен, поскольку устремлен в будущее.
Труд для него являлся не столько средством достижения материальных благ, сколько нравственной ценностью при осознании его общественной значимости. В общественном сознании советского человека за годы советской власти успешно закрепилось представление, что счастлив и бессмертен тот, кто совершил великое дело ради своего общества и государства, и поэтому останется, в памяти народной. Это сделало ненужной религиозную идею бессмертия.
Вследствие закрепления в художественных произведениях этот тип личности будет воспроизводиться частью населения и в новых социально-экономических условиях.
Идеальному типу советского человека противостоял абсолютно противоположный ему тип, также сформированный советской реальностью. Ему присущи такие качества, как стремление больше получать и меньше делать, необязательность, стремление получать деньги, не утруждая себя.
Крестьянский тип личности существует в России исконно. Он характеризуется патриархальностью картины мира. В центре его ценностей лежит труд на земле с его сезонной повторяемостью, тесной связью с природой и крестьянской общиной. Это предопределяет консерватизм этого типа, настороженное и даже враждебное отношение к событиям за пределами своей местности, к тому новому, непривычному, что происходит в стране.
Этот тип личности воспроизводится не только жизнью в сельской местности, но и художественной литературой, отчасти и среди городских жителей.
Дворянский тип личности присутствует в современной России с его представлениями о чести, служении Отечеству, о превосходстве духовного над материальным. Вся русская классическая художественная культура от Пушкина до Солженицына в своей основе содержит дворянскую картину мира и систему ценностей.
Сегодня советский человек оказался в сложной ситуации. Власть в России удерживается политической элитой, связанной только с буржуазно-индивидуалистическим типом человека и лишь с одним из политических движений, с ним связанным. В то время как интересы других социальных типов или полностью игнорируются, или выражение их интересов лишь имитируется. Новое государство стало для советского человека чужим и враждебным. Он не просто потерял политическую власть, а саму возможность активно участвовать и реализовывать себя в общественно-государственной жизни, что является для него одним из обязательных условий существования. Советский человек оказался выбитым из привычного русла жизни.
Наиболее болезненным для него стало то, что из-за политической и идеологической конъюнктуры оказалась публично растоптанной и высмеянной его картина мира и система ценностей, которые вместе с разрушением спокойной, предсказуемой жизни уничтожили прежнее радостное и оптимистическое восприятие жизни. Это привело к растерянности, чувству оскорбленности и униженности. И именно протест против этого унижения, соединившийся с борьбой за достойные условия жизни, и толкает советского человека к конфронтации с нынешним политическим режимом" [74, с. 48].
"Таким образом, социальная и политическая структура российского общества уникальна и неповторима. Поэтому единственно правильными могут быть только те преобразования, которые будут не рабским копированием чужеземных образцов, а будут опираться на тот реальный потенциал российского общества, которым мы располагаем и который имеет силы вывести страну в одного из лидеров мирового развития" [там же, с. 51].
Действующая Конституция РФ указывает, что Россия - демократическое федеративное правовое (ст. 1), светское (ст. 14) "социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека" (ст. 7). "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства" (ст. 2). "Достоинство личности охраняется государством. Ничто не может быть основанием для его умаления..." (ст. 22).
На основе перечисленных положений можно сформулировать цели воспитания. Но такое воспитание будет лишь поддерживающим. Оно не может быть воспитанием, обеспечивающим прогресс общества и государства. Для того воспитания, о котором писал Дж.Дьюи, требуются общенациональные идеи развития. Об этом и Конституция РФ, и высшие государственные лица умалчивают. Более того, ст. 13 Конституции РФ, провозглашающая идеологическое многообразие, прямо оговаривает: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной". Это приводит к тому, что идеи, перспективы развития не указываются, а значит, перспективные цели, на достижение которых и должно быть направлено воспитание, отсутствуют.
Осознание необходимости разработки и реализации новой парадигмы воспитания в вузе активно началось уже к середине девяностых годов, хотя Всероссийская научно-практическая конференция "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе", прошедшая в Пермском государственном технологическом институте в 1992 г., уделила организации воспитательной работы со студентами особое внимание [21]. В этой работе "обосновывается важность и необходимость возвращения вузовских коллективов к организации и осуществлению в вузах воспитательной деятельности".
На ней было выражено мнение о том, что формирование гуманитарной среды в вузе, создание в его стенах атмосферы доверия, сотрудничества, совместного творческого поиска преподавателей и студентов являются необходимым условием организации эффективной учебной и внеучебной работы. Воспитание студента, формирование и развитие его личностных качеств относятся к основным задачам высшего учебного заведения, поскольку необходимость воспитания молодежи требует и Закон РФ "Об образовании".
"Переходное состояние, в котором находится сегодня высшая школа, задачи ее реформирования ставят вопрос о новом содержании, новой концепции, идеологии воспитательной работы в вузе. Многие вузовские коллективы строят свою работу, опираясь на идеи гуманизации, и направляют усилия на формирование новой гуманитарной культуры и гуманитарной среды в вузе. Именно формирование такой среды через учебный процесс и внеучебную работу обеспечивает качественную подготовку специалиста" [21].
П.И. Бабочкин [11] в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов считает необходимым использовать идеи философии гуманизма, поскольку они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов.
"На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма" [11]. Тем не менее автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:
демократизм;
гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;
духовность, проявляющаяся в формировании у студента смыс-ложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;
патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи;
конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества;
толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем;
индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности;
вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.
В качестве проективной модели личности специалиста с высшим образованием предлагается социально активная, жизнеспособная, гуманистически ориентированная индивидуальность. В связи с этим "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:
быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;
иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;
обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем {точнее сказать: рационально использовать стандартные и находить более эффективные нетрадиционные решения (Ю. Ф.)}, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;
иметь в определенной степени индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;
обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.
Кроме того, каждый специалист высшей квалификации, российский интеллигент должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, социокультурной, этнической общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу" [11].
В 2001 г. в НИИ высшего образования по гранту Минобразования РФ начата разработка проекта "Современная система воспитания студентов вузов: содержание, особенности, направления, технологии реализации и целенаправленного развития. Разработка примерной программы воспитания социально активной личности". 6 марта 2001 г. в докладе одного из руководителей проекта Л. И. Коханович, было подчеркнуто, что особенностями этого проекта будет переход к новой гуманистической воспитательной деятельности, переход от общественных форм воспитания к самовоспитанию, отказ от назидания, акцент на неповторимость индивидуальности.
13 марта 2001 г. коллегия Министерства образования России приняла решение "Об опыте и перспективах развития воспитательной деятельности в Уральском государственном техническом университете". Одобрив накопленный УГТУ опыт воспитательной деятельности на основе внеучебной работы и взаимодействия с органами студенческого самоуправления, воспитания чувства патриотизма по отношению к своему вузу, формирования у студентов гражданской позиции, воспитания законопослушного гражданина, коллегия отметила необходимость решения ряда актуальных проблем:
совершенствование моделей организации воспитательной деятельности с учетом национальных и региональных традиций; ...
разработка критериев эффективности воспитательной деятельности в вузе;
возрождение престижа студента высшего учебного заведения как представителя интеллигенции, носителя культурной, исторической памяти народа;
подготовка кадров организаторов воспитательной работы на всех уровнях региональном, межвузовском, федеральном.
О целях воспитания в "Основных направлениях государственной молодежной политики", одобренных Верховным Советом РФ в 1993 г., говорится как об усилении идей патриотизма и гражданственности, привлечении молодежи к участию в реформах.
Вопрос о целях воспитания, о их связи с общенациональными идеями развития общества становится неотложным. Поскольку цели воспитания, ориентированного "на выращивание ростков будущего" в обществе, не могут разрабатываться без явной формулировки целей развития государства, а единые для государства цели в виде единой идеологии запрещены Конституцией, духовно ведущий слой общества, сами работники высшей школы должны разработать и сформулировать эти цели для общества и способствовать принятию их государством. (В обозначениях рис. 19 это значит, что овал, обозначающий общество, должен пересекать верхнюю штрихпунктирную линию, отражая своей частью будущее человечества.)
"Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения - Религии принципиально нового типа, помогающей человеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающей путь, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации" [27].
4.3. От какого наследства необходимо отказаться
В СССР воспитание базировалось на коммунистической моноидеологии, на внушении представлений о приоритете общественных интересов над личными, о необходимости мириться с трудностями сегодняшнего времени ради прекрасного будущего и даже жертвовать жизнью ради блага общества. Вместе с этим действовала жесткая система репрессий против инакомыслящих, цензура на распространение критических взглядов и альтернативных официальным идей развития общества.
Нельзя не признать, что такое воспитание обеспечило ликвидацию неграмотности, индустриализацию в основном аграрной страны и победу СССР в Великой Отечественной войне 1941 -1945 гг. Тем не менее осознание личной невозможности что-либо изменить в своей жизни, расхождение между призывами руководства и отсутствием положительных изменений в жизни основной массы народа, необходимость высказываться на "демократических" собраниях "как положено" приводили к социальной пассивности личности, к убеждению, что от действий индивида ничего не изменится. Осознав такие не декларированные системой коммунистического воспитания результаты и не имея прежней твердой и устойчивой идеологической базы, многие преподаватели и руководители, начиная с 8 декабря 1991 г., вообще перестали говорить о воспитании.
К сожалению, практика воспитания в предшествующие десятилетия, основанная на навязывании учащимся и студентам официальных взглядов, приводила "к унификации человека, формированию конформной личности" [141].
Очень ярко о последствиях воспитания, навязывающего ребенку "должные" ответы, написал С.Я.Маршак:
Он взрослых изводил вопросом "почему",
Его прозвали "маленький философ",
Но в школу он пошел, и начали ему
Преподносить ответы без вопросов...
И с той поры он больше никому
Не задавал вопросов "почему".
"Воинствующий атеизм" привел к отрицанию религии, хотя с ней был связан наиболее духовный слой культуры. Недаром многие художники писали картины на библейские темы. Из-за незнания этих тем нравственный заряд многих дореволюционных изобразительных произведений практически не работал на становление нравственности. "Для меня пропал целый слой изобразительного искусства", - сказал об этом известный кинорежиссер и сценарист Э. Рязанов.
В восьмидесятые годы громкие лозунги о коммунистическом воспитании всего народа, о формировании всесторонне развитого человека близкого коммунистического общества, подкрепленные многостраничными "Комплексными планами коммунистического воспитания" приучили к формализму и безответственности в сфере воспитания, сформировали множество штампов, произнесение которых успокаивало руководителей, но ничем не подкреплялось в жизни.
Традиционное воспитание в школе, институте, установившаяся десятилетиями практика проведения пионерских сборов, комсомольских, партийных и прочих собраний в своем подавляющем большинстве формировала конформную личность, сделала шутку "не высовывайся" ведущим принципом жизни целых поколений. Такое положение в существовавшей системе передавалось от поколения к поколению, оно неминуемо порождало социальную пассивность.
Требование жесткой репродукции в обучении порождало догматизм и педантизм, т.е. фактически не воспитывало качеств, провозглашенных в Моральном кодексе строителей коммунизма.
Акцент обучения на знания, на необходимость репродукции студентом в процессе экзаменов содержания лекций, учебников (некоторые преподаватели до сих пор требуют точного воспроизведения своих формулировок) приучали к догматизму, к тому, что "ваши убеждения никого не интересуют, держите их при себе". Студенчеству было трудно смириться с ролью будущего "винтика" в государственно-управляемой "машине", поэтому призыв: "Стать не только программистом, но и человеком!" - стихийно распространился среди молодежи уже в восьмидесятые годы.
"Мы не выйдем из кризиса общества, если не осознаем со всей отчетливостью и болью, что наша культура - это культура общественной (классовой) полезности, а все мы пленники этой культуры и носители этого религиозного сознания", - отмечает в статье "Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства" А. Г.Асмолов [10], и, наверное, им названа действительно главная особенность новой парадигмы воспитания в России: становление личности, приобщенной к культуре достоинства.
Осознание униженности и бесправности положения просителя остро переживалось молодежью. В декабре 1984 г. студент МГУ К. Светитцкий в своем письме в газету, озаглавленном "Почему мы объективно безответственны", писал:
"Откуда это "Прошу..."?
Откуда этот полуизгиб тела с бумажкой?
Везде - "Прошу..."! Где надо и где не надо! В одном московском педвузе стало доброй традицией в конце каждого заявления писать: "Прошу в моей просьбе не отказать".
Учебная часть смотрит на студента снисходительно и тем самым уже делает одолжение. Или не делает. Не захочет и не делает. Отключается, как аппарат. Чем, в общем-то, она и является - аппаратом, созданным для помощи преподавателям и студентам как главным представителям высшей школы. Но аппарат, как мы знаем, может и перепрограммироваться - и начать жить сам по себе.
"Прошу предоставить мне два свободных дня в связи со сдачей крови. Справка прилагается..." Зачем "Прошу...", если "справка прилагается..."?
Уважать преподавателя мы обязаны. Даже скучного - обязаны. Даже бездарного - обязаны. Любого. Потому что экзамен будет принимать именно он.
Но разве не проще было бы ввести полностью свободное посещение для всех без исключения студентов? Не нравится, как преподается курс, - готовься самостоятельно.
Отвечают: не все к этому готовы.
Перечисленные осознанные негативные последствия реализации прежней парадигмы воспитания позволяют "от противного" сформулировать в первом приближении цели, на достижение которых должна быть ориентирована новая парадигма. Некоторые цели воспитания следуют и из рассмотренных положений действующей Конституции РФ.
Новая парадигма воспитания должна привести к становлению нравственной, активной, предприимчивой личности, обладающей собственным достоинством, прочными убеждениями, знанием своих прав и умением защитить их, уважением к законам России и стремящейся их соблюдать, осознанием своих способностей и основанных на них возможностей, умеющей самостоятельно убедительно и доказательно обосновать свое решение и активно, настойчиво реализовать его, используя все законные возможности правового демократического государства.
Государство всегда связано с некоторыми ограничениями свободы граждан, а значит, с насилием. Еще античные философы указывали в качестве основных форм государства монархию, аристократию и демократию, а также отклоняющиеся формы, означающие упадок: автократию или тиранию (неограниченная монархия), олигархию (неограниченная аристократия), охлократию (неограниченная демократия, господство толпы).
Э.Кант различал анархию (закон и свобода без насилия), деспотизм (закон и насилие без свободы), варварство (насилие без свободы и закона), республику (насилие при наличии свободы и закона). В наше время этот перечень дополняют тоталитаризмом (бюрократическое, полицейское деспотическое государство, в котором индивид - ничто, государство - все) [133].
При демократическом государственном устройстве органы государства периодически избираются обществом и отчитываются перед ним. Именно из демократических принципов были выведены узловые принципы права (презумпция невиновности, "разрешено все, что не запрещено законами"). В тоталитарных государствах общество оказывается подчиненным государству и свободы граждан неминуемо подавляются.
Таким образом, всегда есть определенное влияние общества на государство и государства на общество. На рис. 19 это отражено пересечением прямоугольника и малого овала. И общество, и государство существуют в пространстве культуры. В культуре взаимодействуют и общечеловеческие ростки будущего, и пережитки прошлого.
Именно по ориентации конкретного государства или общества, т.е. на возрастание человечности в людях, можно судить о его прогрессе или регрессе. Иногда общество оказывается более прогрессивным, чем государство, показывает пути будущего государству (на рис. 19 это можно обозначить пересечением малого овала с границей будущего). В других случаях прогрессивным может оказаться государство, в третьих - и государство, и общество.
Общество, конечно, не является однородным. У разных слоев общества разные интересы. Поэтому общественное мнение - это не мнение всего населения, а скорее, равнодействующая полярных мнений.
В нынешней России ориентация на рыночную экономику и признание наряду с государственной частной собственности (в том числе на землю) показывает, что государство к продолжению строительства коммунизма не стремится.
В России с 1991 г. происходят коренные социальные преобразования. Они формально инициированы государством, которое оперативно, посредством указов Президента РФ и постановлений Правительства направило экономику на рыночный путь развития, фактически отказавшись от ее государственного регулирования и создав в результате квазидемократической приватизации условия для присвоения большей части собственности, считавшейся ранее общенародной, частными лицами. Многое в этих изменениях было подготовлено и обществом, взгляды которого резко изменились за десятилетия застоя и перестройки в связи со все расширяющейся информированностью о ранее утаиваемых фактах действительной истории СССР. Однако общество было ошарашено и неожиданными результатами декларативно демократических действий руководства страны.
Для выявления движущих сил современного общества России необходимо учитывать, что оно сейчас крайне неоднородно не только по благосостоянию, но и по ценностным ориентациям разных социальных групп. Б.С.Ляпустин выделяет по этому признаку пять культурно-исторических типов личности россиян: советский, крестьянский, дворянский, буржуазно-индивидуалистический, бюрократическая номенклатура [74]. Базируясь на положениях этой работы, несколько изменим названия двух из них и добавим к этим пяти еще два типа личности. Важнейшие особенности всех семи типов личности приведены в табл. 3.
"При всех недостатках советского строя в СССР был создан советский тип оптимистичного гражданина, уверенного (несмотря на жизненные неурядицы и минимальное бытовое обеспечение) в своем будущем, в могуществе государства и в прогрессивном характере советского строя. Теснота, коммунальность жилища воспринимались как реальное выражение социального равенства, как истинный демократизм. Советский человек мыслил себя и действовал только в рамках коллектива. Советский человек романтичен, поскольку устремлен в будущее.
Труд для него являлся не столько средством достижения материальных благ, сколько нравственной ценностью при осознании его общественной значимости. В общественном сознании советского человека за годы советской власти успешно закрепилось представление, что счастлив и бессмертен тот, кто совершил великое дело ради своего общества и государства, и поэтому останется, в памяти народной. Это сделало ненужной религиозную идею бессмертия.
Вследствие закрепления в художественных произведениях этот тип личности будет воспроизводиться частью населения и в новых социально-экономических условиях.
Идеальному типу советского человека противостоял абсолютно противоположный ему тип, также сформированный советской реальностью. Ему присущи такие качества, как стремление больше получать и меньше делать, необязательность, стремление получать деньги, не утруждая себя.
Крестьянский тип личности существует в России исконно. Он характеризуется патриархальностью картины мира. В центре его ценностей лежит труд на земле с его сезонной повторяемостью, тесной связью с природой и крестьянской общиной. Это предопределяет консерватизм этого типа, настороженное и даже враждебное отношение к событиям за пределами своей местности, к тому новому, непривычному, что происходит в стране.
Этот тип личности воспроизводится не только жизнью в сельской местности, но и художественной литературой, отчасти и среди городских жителей.
Дворянский тип личности присутствует в современной России с его представлениями о чести, служении Отечеству, о превосходстве духовного над материальным. Вся русская классическая художественная культура от Пушкина до Солженицына в своей основе содержит дворянскую картину мира и систему ценностей.
Сегодня советский человек оказался в сложной ситуации. Власть в России удерживается политической элитой, связанной только с буржуазно-индивидуалистическим типом человека и лишь с одним из политических движений, с ним связанным. В то время как интересы других социальных типов или полностью игнорируются, или выражение их интересов лишь имитируется. Новое государство стало для советского человека чужим и враждебным. Он не просто потерял политическую власть, а саму возможность активно участвовать и реализовывать себя в общественно-государственной жизни, что является для него одним из обязательных условий существования. Советский человек оказался выбитым из привычного русла жизни.
Наиболее болезненным для него стало то, что из-за политической и идеологической конъюнктуры оказалась публично растоптанной и высмеянной его картина мира и система ценностей, которые вместе с разрушением спокойной, предсказуемой жизни уничтожили прежнее радостное и оптимистическое восприятие жизни. Это привело к растерянности, чувству оскорбленности и униженности. И именно протест против этого унижения, соединившийся с борьбой за достойные условия жизни, и толкает советского человека к конфронтации с нынешним политическим режимом" [74, с. 48].
"Таким образом, социальная и политическая структура российского общества уникальна и неповторима. Поэтому единственно правильными могут быть только те преобразования, которые будут не рабским копированием чужеземных образцов, а будут опираться на тот реальный потенциал российского общества, которым мы располагаем и который имеет силы вывести страну в одного из лидеров мирового развития" [там же, с. 51].
Действующая Конституция РФ указывает, что Россия - демократическое федеративное правовое (ст. 1), светское (ст. 14) "социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека" (ст. 7). "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства" (ст. 2). "Достоинство личности охраняется государством. Ничто не может быть основанием для его умаления..." (ст. 22).
На основе перечисленных положений можно сформулировать цели воспитания. Но такое воспитание будет лишь поддерживающим. Оно не может быть воспитанием, обеспечивающим прогресс общества и государства. Для того воспитания, о котором писал Дж.Дьюи, требуются общенациональные идеи развития. Об этом и Конституция РФ, и высшие государственные лица умалчивают. Более того, ст. 13 Конституции РФ, провозглашающая идеологическое многообразие, прямо оговаривает: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной". Это приводит к тому, что идеи, перспективы развития не указываются, а значит, перспективные цели, на достижение которых и должно быть направлено воспитание, отсутствуют.
Осознание необходимости разработки и реализации новой парадигмы воспитания в вузе активно началось уже к середине девяностых годов, хотя Всероссийская научно-практическая конференция "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе", прошедшая в Пермском государственном технологическом институте в 1992 г., уделила организации воспитательной работы со студентами особое внимание [21]. В этой работе "обосновывается важность и необходимость возвращения вузовских коллективов к организации и осуществлению в вузах воспитательной деятельности".
На ней было выражено мнение о том, что формирование гуманитарной среды в вузе, создание в его стенах атмосферы доверия, сотрудничества, совместного творческого поиска преподавателей и студентов являются необходимым условием организации эффективной учебной и внеучебной работы. Воспитание студента, формирование и развитие его личностных качеств относятся к основным задачам высшего учебного заведения, поскольку необходимость воспитания молодежи требует и Закон РФ "Об образовании".
"Переходное состояние, в котором находится сегодня высшая школа, задачи ее реформирования ставят вопрос о новом содержании, новой концепции, идеологии воспитательной работы в вузе. Многие вузовские коллективы строят свою работу, опираясь на идеи гуманизации, и направляют усилия на формирование новой гуманитарной культуры и гуманитарной среды в вузе. Именно формирование такой среды через учебный процесс и внеучебную работу обеспечивает качественную подготовку специалиста" [21].
П.И. Бабочкин [11] в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов считает необходимым использовать идеи философии гуманизма, поскольку они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов.
"На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма" [11]. Тем не менее автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:
демократизм;
гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;
духовность, проявляющаяся в формировании у студента смыс-ложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;
патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи;
конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества;
толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем;
индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности;
вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.
В качестве проективной модели личности специалиста с высшим образованием предлагается социально активная, жизнеспособная, гуманистически ориентированная индивидуальность. В связи с этим "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:
быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;
иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;
обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем {точнее сказать: рационально использовать стандартные и находить более эффективные нетрадиционные решения (Ю. Ф.)}, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;
иметь в определенной степени индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;
обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.
Кроме того, каждый специалист высшей квалификации, российский интеллигент должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, социокультурной, этнической общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу" [11].
В 2001 г. в НИИ высшего образования по гранту Минобразования РФ начата разработка проекта "Современная система воспитания студентов вузов: содержание, особенности, направления, технологии реализации и целенаправленного развития. Разработка примерной программы воспитания социально активной личности". 6 марта 2001 г. в докладе одного из руководителей проекта Л. И. Коханович, было подчеркнуто, что особенностями этого проекта будет переход к новой гуманистической воспитательной деятельности, переход от общественных форм воспитания к самовоспитанию, отказ от назидания, акцент на неповторимость индивидуальности.
13 марта 2001 г. коллегия Министерства образования России приняла решение "Об опыте и перспективах развития воспитательной деятельности в Уральском государственном техническом университете". Одобрив накопленный УГТУ опыт воспитательной деятельности на основе внеучебной работы и взаимодействия с органами студенческого самоуправления, воспитания чувства патриотизма по отношению к своему вузу, формирования у студентов гражданской позиции, воспитания законопослушного гражданина, коллегия отметила необходимость решения ряда актуальных проблем:
совершенствование моделей организации воспитательной деятельности с учетом национальных и региональных традиций; ...
разработка критериев эффективности воспитательной деятельности в вузе;
возрождение престижа студента высшего учебного заведения как представителя интеллигенции, носителя культурной, исторической памяти народа;
подготовка кадров организаторов воспитательной работы на всех уровнях региональном, межвузовском, федеральном.
О целях воспитания в "Основных направлениях государственной молодежной политики", одобренных Верховным Советом РФ в 1993 г., говорится как об усилении идей патриотизма и гражданственности, привлечении молодежи к участию в реформах.
Вопрос о целях воспитания, о их связи с общенациональными идеями развития общества становится неотложным. Поскольку цели воспитания, ориентированного "на выращивание ростков будущего" в обществе, не могут разрабатываться без явной формулировки целей развития государства, а единые для государства цели в виде единой идеологии запрещены Конституцией, духовно ведущий слой общества, сами работники высшей школы должны разработать и сформулировать эти цели для общества и способствовать принятию их государством. (В обозначениях рис. 19 это значит, что овал, обозначающий общество, должен пересекать верхнюю штрихпунктирную линию, отражая своей частью будущее человечества.)
"Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения - Религии принципиально нового типа, помогающей человеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающей путь, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации" [27].
4.3. От какого наследства необходимо отказаться
В СССР воспитание базировалось на коммунистической моноидеологии, на внушении представлений о приоритете общественных интересов над личными, о необходимости мириться с трудностями сегодняшнего времени ради прекрасного будущего и даже жертвовать жизнью ради блага общества. Вместе с этим действовала жесткая система репрессий против инакомыслящих, цензура на распространение критических взглядов и альтернативных официальным идей развития общества.
Нельзя не признать, что такое воспитание обеспечило ликвидацию неграмотности, индустриализацию в основном аграрной страны и победу СССР в Великой Отечественной войне 1941 -1945 гг. Тем не менее осознание личной невозможности что-либо изменить в своей жизни, расхождение между призывами руководства и отсутствием положительных изменений в жизни основной массы народа, необходимость высказываться на "демократических" собраниях "как положено" приводили к социальной пассивности личности, к убеждению, что от действий индивида ничего не изменится. Осознав такие не декларированные системой коммунистического воспитания результаты и не имея прежней твердой и устойчивой идеологической базы, многие преподаватели и руководители, начиная с 8 декабря 1991 г., вообще перестали говорить о воспитании.
К сожалению, практика воспитания в предшествующие десятилетия, основанная на навязывании учащимся и студентам официальных взглядов, приводила "к унификации человека, формированию конформной личности" [141].
Очень ярко о последствиях воспитания, навязывающего ребенку "должные" ответы, написал С.Я.Маршак:
Он взрослых изводил вопросом "почему",
Его прозвали "маленький философ",
Но в школу он пошел, и начали ему
Преподносить ответы без вопросов...
И с той поры он больше никому
Не задавал вопросов "почему".
"Воинствующий атеизм" привел к отрицанию религии, хотя с ней был связан наиболее духовный слой культуры. Недаром многие художники писали картины на библейские темы. Из-за незнания этих тем нравственный заряд многих дореволюционных изобразительных произведений практически не работал на становление нравственности. "Для меня пропал целый слой изобразительного искусства", - сказал об этом известный кинорежиссер и сценарист Э. Рязанов.
В восьмидесятые годы громкие лозунги о коммунистическом воспитании всего народа, о формировании всесторонне развитого человека близкого коммунистического общества, подкрепленные многостраничными "Комплексными планами коммунистического воспитания" приучили к формализму и безответственности в сфере воспитания, сформировали множество штампов, произнесение которых успокаивало руководителей, но ничем не подкреплялось в жизни.
Традиционное воспитание в школе, институте, установившаяся десятилетиями практика проведения пионерских сборов, комсомольских, партийных и прочих собраний в своем подавляющем большинстве формировала конформную личность, сделала шутку "не высовывайся" ведущим принципом жизни целых поколений. Такое положение в существовавшей системе передавалось от поколения к поколению, оно неминуемо порождало социальную пассивность.
Требование жесткой репродукции в обучении порождало догматизм и педантизм, т.е. фактически не воспитывало качеств, провозглашенных в Моральном кодексе строителей коммунизма.
Акцент обучения на знания, на необходимость репродукции студентом в процессе экзаменов содержания лекций, учебников (некоторые преподаватели до сих пор требуют точного воспроизведения своих формулировок) приучали к догматизму, к тому, что "ваши убеждения никого не интересуют, держите их при себе". Студенчеству было трудно смириться с ролью будущего "винтика" в государственно-управляемой "машине", поэтому призыв: "Стать не только программистом, но и человеком!" - стихийно распространился среди молодежи уже в восьмидесятые годы.
"Мы не выйдем из кризиса общества, если не осознаем со всей отчетливостью и болью, что наша культура - это культура общественной (классовой) полезности, а все мы пленники этой культуры и носители этого религиозного сознания", - отмечает в статье "Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства" А. Г.Асмолов [10], и, наверное, им названа действительно главная особенность новой парадигмы воспитания в России: становление личности, приобщенной к культуре достоинства.
Осознание униженности и бесправности положения просителя остро переживалось молодежью. В декабре 1984 г. студент МГУ К. Светитцкий в своем письме в газету, озаглавленном "Почему мы объективно безответственны", писал:
"Откуда это "Прошу..."?
Откуда этот полуизгиб тела с бумажкой?
Везде - "Прошу..."! Где надо и где не надо! В одном московском педвузе стало доброй традицией в конце каждого заявления писать: "Прошу в моей просьбе не отказать".
Учебная часть смотрит на студента снисходительно и тем самым уже делает одолжение. Или не делает. Не захочет и не делает. Отключается, как аппарат. Чем, в общем-то, она и является - аппаратом, созданным для помощи преподавателям и студентам как главным представителям высшей школы. Но аппарат, как мы знаем, может и перепрограммироваться - и начать жить сам по себе.
"Прошу предоставить мне два свободных дня в связи со сдачей крови. Справка прилагается..." Зачем "Прошу...", если "справка прилагается..."?
Уважать преподавателя мы обязаны. Даже скучного - обязаны. Даже бездарного - обязаны. Любого. Потому что экзамен будет принимать именно он.
Но разве не проще было бы ввести полностью свободное посещение для всех без исключения студентов? Не нравится, как преподается курс, - готовься самостоятельно.
Отвечают: не все к этому готовы.
Перечисленные осознанные негативные последствия реализации прежней парадигмы воспитания позволяют "от противного" сформулировать в первом приближении цели, на достижение которых должна быть ориентирована новая парадигма. Некоторые цели воспитания следуют и из рассмотренных положений действующей Конституции РФ.
Новая парадигма воспитания должна привести к становлению нравственной, активной, предприимчивой личности, обладающей собственным достоинством, прочными убеждениями, знанием своих прав и умением защитить их, уважением к законам России и стремящейся их соблюдать, осознанием своих способностей и основанных на них возможностей, умеющей самостоятельно убедительно и доказательно обосновать свое решение и активно, настойчиво реализовать его, используя все законные возможности правового демократического государства.