Страница:
Деперсонализация – искаженное восприятие собственного тела или его частей.
Эти состояния наблюдаются при психосенсорных расстройствах после перенесенных вирусных нейроинфекций.
Восприятие не исчезает полностью, а оставляет в клетках коры большого мозга определенный след, который служит основой для формирования представлений. Таким образом, представление – это субъективный образ объективной реальности, возникающий в результате обобщения, при котором из множества единичных восприятий синтезируется главное представление о предмете и явлении. Представление связано не с конкретным, а с абстрактным предметом. В детском возрасте представления могут быть особенно яркими, зеркально воспроизводящими в представлениях бывшие ранее восприятия. Это явление называют эйдетизмом.
В клинике психических расстройств были описаны эйдетические галлюцинации у человека, длительное время пребывавшего в одиночной камере, куда не доходили звуки окружающего мира. Через какое-то время у него появились галлюцинации: он видел свои похороны, шествие людей за гробом, слышал траурную музыку и голоса людей, говоривших о нем. Представления были очень яркие. Ощущения, восприятия и представления составляют первую ступень чувственного познания.
Создание новых образов предметов или явлений, с которыми раньше встречаться не приходилось, возникновение идей того, что еще только намечается к созданию на основе уже имеющихся образов, путем их преобразования, называется воображением.
Воображение играет важную роль в жизни человека, особенно в его творческой деятельности, возможно лишь при сохранности органов чувств, обеспечивающих возникновение ярких представлений, а также достаточно развитом мышлении. Один из видов воссоздающего воображения, направленного на предвосхищение будущего, создание желаемого, называется мечтой. Она вдохновляет человека и помогает бороться с трудностями. Воображение, развертывающееся без четкой направленности, с бессистемными образами, непродуктивными действиями и преобладанием у ребенка эмоционально радующих представлений, называется грезами. По мере развития ребенка мир его представлений обогащается.
Особенности нарушения восприятий и представлений в детском возрасте. Особенностью детского возраста является повышенная реактивность, эмоциональность, склонность к фантазированию. Ограниченность жизненного опыта и знаний не дает возможности своевременной коррекции возникающих иллюзорных восприятий. Поэтому детей нельзя запугивать, рассказывать устрашающие сказки, просматривать страшные кинофильмы, посещать развлекательные программы. Иллюзии возникают чаще в вечернее время, когда ребенок устает и засыпает (кора головного мозга погружается в фазу уравнительного торможения). Детям более свойственны зрительные иллюзии, чем слуховые. Такие состояния могут возникнуть у детей невротического склада, вызывать у них страхи.
Галлюцинации зрительные и слуховые могут наблюдаться у детей в возрасте 5–7 лет при соматических и инфекционных заболеваниях на фоне высокой температуры. В этих случаях галлюцинации носят элементарный характер: мелькание искр, появление каких-то контуров, лиц, окликов, стуков, шумов, голоса зверей и птиц, образы которых дети воспринимают как сказочные. При психических заболеваниях (шизофрения) галлюцинации могут приобретать более сложный характер: так, при зрительных галлюцинациях отмечается живость, яркость представлений, склонность к фантазированию, дети рассказывают о своих видениях. Иногда зрительные галлюцинации носят устрашающий, императивный (приказной) характер: детям видятся страшные звери, разбойники, от которых они убегают, прячутся, выполняют какие-то действия. После 12–14 лет у подростков наблюдаются вкусовые и обонятельные галлюцинации, что нередко приводит к отказу от еды. В этих случаях галлюцинации продолжаются в течение длительного времени, меняется поведение больного.
Особенности восприятий и представлений у детей с отклонениями в развитии. Дети с отклонениями в развитии представляют собой большую группу с разнообразными расстройствами. Познавательная деятельность у детей со сниженным зрением и слухом отличается определенным своеобразием.
У детей со сниженным зрением восприятие внешнего мира компенсируется слухом и тактильным или тактильно-вибрационным ощущением. Однако зрительный анализатор является наиболее важным в процессе познания. Его недостаточность обусловливает бедность наглядного опыта, нечеткость восприятия формы, пространства, объема.
Познавательная деятельность детей со сниженным слухом компенсируется зрительным анализатором: дети очень наблюдательны, подмечают тонкие детали в окружающей обстановке. Вместе с тем у детей со сниженным слухом недостаточно развита речь, что ограничивает процесс общения.
Однако, рано начатые занятия с сурдопедагогом или тифлопедагогом дают возможность ребенку развивать свою анализаторскую систему, что обеспечит достаточный опыт восприятия окружающей среды и развивать мыслительные способности.
Дети с интеллектуальными нарушениями адекватно воспринимают внешний мир, но восприятия их бедны, диапазон представлений узок, ассоциативные образы нечетки и недостаточно дифференцированы, что приводит к ограничению познавательной деятельности, к сугубо конкретному мышлению. У этих детей недостаточно развито воображение, что наблюдается в работе с рисунками и рассказу по заданной теме.
Таким образом, расстройства ощущений, восприятий и представлений у детей с различными формами отклонений в развитии носят разнообразный характер и имеют диагностическое значение при клинико-психолого-педагогической диагностике.
Вопросы для самостоятельной работы:
1. Какие компоненты процесса познания вы знаете?
2. Какие особенности ощущений в детском возрасте?
3. Ощущение и восприятие. Виды расстройств и их отличия.
4. Иллюзии и галлюцинации. Их различия. Механизм возникновения.
5. Патофизиологические механизмы расстройств восприятия.
6. Объясните возрастные особенности возникновения и проявления галлюцинаций с позиций возрастной периодизации по В.В. Ковалеву.
7. Особенности восприятия у детей с отклонениями в развитии.
8. Расскажите о причинах возникновения психосенсорных расстройств.
9. Дайте характеристику представлений и их значение в психическом развитии ребенка.
10. Что представляет собой воображение? Какими методами можно выявить возможности воображения у дошкольника?
11. В чем различие между мечтой и грезами?
12. Что представляют собой галлюцинации и псевдогаллюцинации?
Внимание – это способность сосредоточиться на внешнем или внутреннем раздражителе, избирательное отношение к объектам психической деятельности. Физиологической основой внимания является концентрация возбуждения в определенных участках коры головного мозга при значительном торможении в остальных отделах коры. Процесс этот совершается по закону отрицательной индукции, согласно которому возбуждение в одних участках коры вызывает торможение в других.
Различают пассивное (непроизвольное отвлечение) и активное (произвольно регулирующее) внимание. Пассивное внимание является филогенетически старой функцией, автоматическим актом, ориентировочным рефлексом. Активное (произвольное) внимание – сознательный, преднамеренный акт. Например, услышав звук, мы поворачиваем голову в его сторону – пассивное внимание. Повернувшись в сторону стука, мы преднамеренно анализируем его причину – активное внимание.
Длительность и стойкость очага оптимального возбуждения меняется в зависимости от интереса (мотивации деятельности), эмоций, утомления и других причин. При недостаточной сосредоточенности новый раздражитель может отвлечь внимание. Задача учителя – развивать активное внимание, т. е. поддерживать очаг возбуждения в коре больших полушарий, несмотря на посторонние возбудители. Уже на втором году жизни у ребенка появляются элементы активного внимания, а к шести годам – произвольное регулирование вниманием. В психологии внимание рассматривают как волевое действие, благодаря которому человек заставляет себя сосредоточить свою психическую деятельность на тех или других объектах и контролировать себя. Такое внимание называется активным (произвольным).
У ребенка притягательной силой внимания является интерес к новой яркой игрушке, картинке. Затем формируется мотивация деятельности, обеспечивающая устойчивость психического процесса. С возрастом внимание становится более устойчивым, целенаправленным. Во время индивидуальной или групповой работы с детьми педагог наблюдает за деятельностью каждого ребенка, временем сосредоточенности в игре, в творческом процессе.
К расстройствам внимания относятся истощаемость, отвлекаемость и застреваемость.
Причинами расстройств внимания могут быть различные факторы: социальные и биологические. К социальным факторам, вызывающим расстройство внимания, могут быть отнесены отвлекающие моменты окружающей среды. Например, ребенок играет с игрушками или делает уроки, а вокруг него очень шумная обстановка, или на уроке, во время объяснения учителя, сосед по парте что-то рассказывает, отвлекая от школьных занятий. В таких случаях в коре головного мозга возникают новые очаги возбуждения, которые по закону доминанты становятся главенствующими, привлекают к себе внимание, затормаживая другие участки коры головного мозга. У ребенка пропадает (тормозится) интерес к основному занятию.
К биологическим причинам расстройства внимания относится слабость активного внимания – неспособность к длительному напряжению в направлении одного объекта и трудность сосредоточения, обусловлена слабостью тонуса коры головного мозга, снижением функции второй сигнальной системы. Нестойкость активного внимания может быть обусловлена целым рядом факторов: перенесенной травмой черепа, авитаминозом, недостаточным питанием и переутомлением. Эти причины можно минимизировать, беседуя с родителями или с учащимися о необходимости соблюдения режима дня, употребления полноценного питания, правильного поведения во время урока, создания дома условий для игры или учебных занятий.
Истощаемость внимания может быть обусловлена слабостью корковых процессов. Такой спад активного внимания наблюдается у детей и взрослых, перенесших черепно-мозговую травму или инфекцию с энцефалитическими явлениями. Слабость корковых процессов затрудняет и нарушает работоспособность ребенка непосредственно после болезни и в течение длительного времени при недостаточно проведенном лечении.
Примером может служить такой случай. При обследовании в консультации: мальчик Коля 10 лет, контактный, жалуется на головные боли и утомляемость на занятиях. По внешнему виду: пониженного питания, по физическому развитию отстает от возрастной нормы. В начале обследования произвел хорошее впечатление, поведение правильное, общий запас знаний в пределах возрастной нормы. Мальчик при обследовании активно работал, выполнял все задания, правильно собирал самые сложные фигуры из кубиков Кооса. Через 10 минут после начала занятия он не мог собрать самые простые формы, внимание было неустойчивым, жаловался на головную боль. Из анамнеза известно: до школы мальчик перенес черепно-мозговую травму, от больницы отказался, был на домашнем режиме, который выполнял неохотно, не лечился. У Коли сохранились головные боли, повышенная истощаемость, утомляемость особенно при напряжении и волнении, что затрудняло обучение в школе. Родителям мальчика был дан совет провести медицинское обследование ребенка на предмет выявления гипертензионного синдрома и оказания необходимой лечебной и педагогической помощи (организовать правильный режим дня, добавочный выходной день в неделю, оказать посильную педагогическую помощь провести курс общеукрепляющего и специального лечения).
Еще одним из видов расстройств внимания является отвлекавмость, патологическая подвижность корковых процессов при преобладании пассивного внимания, проявляющаяся быстрой, необоснованной сменой деятельности, продуктивность которой резко снижена. Такие состояния наблюдаются у детей, перенесших родовую черепно-мозговую травму или ранние инфекции с последующей слабостью деятельности клеток коры головного мозга. В этих случаях внимание удается привлечь на короткий срок, ребенок берет игрушку в руки, рассматривает ее, но не играет с ней, тут же откладывает, берет в руки другую и так далее. Ребенок беспокоен, все время в движении. Заинтересовать какой-либо деятельностью не удается. В таком случае неустойчивость активного внимания сочетается с неусидчивостью, подвижностью, гиперактивностью.
Изучать состояние внимания детей можно с помощью метода наблюдения за поведением ребенка, его игрой и интересами, с использованием специальных таблиц, игрового материала.
Механизмом расстройства внимания в этих случаях является нарушение взаимодействия возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга, слабостью клеток коры. Это происходит на фоне астении («а» – отрицание, «тения» – тонус, напряжение), для которой характерна нестойкость активного внимания, повышенная истощаемость корковых процессов и отвлекаемость внимания. Астения обусловлена слабостью клеток коры головного мозга и невозможностью удержать процесс возбуждения в «рабочем поле». Ослабление деятельности клеток коры головного мозга является следствием перенесенной инфекции, интоксикации, родовой черепно-мозговой травмы. Чем тяжелее поражение клеток коры головного мозга, тем быстрее в период психической или физической нагрузки разрушается структура клетки (тигроидное вещество), нарушая работоспособность, затрудняя и замедляя восстановление функции. Внимание в этих случаях кратковременное, что в дальнейшем сказывается на состоянии мыслительной деятельности. Степень астении может быть различной, но всегда требует к себе внимания воспитателя и педагога, консультации специалиста для назначения лечебных и педагогических мероприятий, направленных на укрепление состояния нервной системы и улучшения работоспособности.
Другим видом расстройства внимания является застреваемость, плохая переключаемость внимания с одного объекта на другой, обусловленная малой подвижностью корковых процессов. Застреваемость наблюдается у детей и взрослых при органических поражениях головного мозга и проявляется в речи, в рисунках и в трудовой деятельности. Примером за-стреваемости в устной речи может служить рассказ девочки по картинке: «Дети, кустик, листочек, вот еще листочек, вот еще листочек». Вопрос к девочке: что ты видишь еще на картинке? Ответ: «Вижу кустик, листочек, еще листочек». Вопрос к девочке: посмотри внимательно на картинку, там нарисованы дети, посчитай их. Ответ: «Один, два, три, а вот еще грибок, вот еще грибок» и т. д. Девочка не давала связного рассказа по картинке, не обобщала увиденные предметы, а перечисляла их, повторяя многократно одни и те же слова. Не удавалось переключить ее внимание на другие детали картинки.
В рисунках детей, у которых отмечалось нарушение переключаемости, можно увидеть тщательно нарисованный домик с большим количеством окон, тесно прижатых друг к другу, или кораблик с большим количеством флажков расцвечивания или иллюминаторов, деревьев с большим количеством веточек и листочков и т. д. Задачей педагога является совместно составить рассказ, обратить внимание ребенка на дополнительные предметы на картинке.
Все виды расстройств внимания (отвлекаемость, истощаемость, застреваемость) всегда указывают на органическую или функциональную основу поражения нервной системы и требуют наблюдения врача, воспитателя и педагога за состоянием ребенка, а также выявлением и других нарушений, которые нуждаются в специализированной помощи.
Нервные клетки коры головного мозга способны воспринимать раздражения, удерживать их и сохранять в сознании представления, образы, понятия и идеи как результат отражения объективно существующих предметов и явлений внешнего мира, а также способны сохранять прошлый опыт. Оживление ряда представлений происходит при помощи ассоциаций, т. е. связей между ними.
Физиологической основой памяти являются следовые рефлексы, т. е. следы раздражений, пришедших в клетки коры головного мозга из внешней и внутренней среды, и оставивших свой след, благодаря которым образуются временные связи. Большое значение имеют биохимические процессы, происходящие в клетках коры, обеспечивающих энергетические ресурсы для возникновения и передачи импульса. Мозг получает раздражения непосредственно из внешнего мира или внутренних органов (первая сигнальная система) или через слово (вторая сигнальная система), которые фиксируются в клетках соответствующих анализаторов, объединяются между собой благодаря условно-рефлекторной деятельности, что и составляет нашу память.
После активной фазы деятельности следы раздражений тормозятся, не мешая образовывать новые связи. По мере необходимости благодаря ассоциациям прошлые следы оживают, актуализируются, сохраняя определенные сведения, создавая наш опыт.
Память может быть кратковременной и долговременной. Процесс памяти подразделяется на определенные фазы: запоминание (перцепция), сохранение (ретенция) и воспроизведение (репродукция). Для продуктивного протекания процессов, лежащих в основе памяти, необходимо активное состояние клеток коры головного мозга, достаточная концентрация внимания, мотивация деятельности. Кратковременная память может быть при беглом осмотре предмета, долговременная – при неоднократных повторениях и заучивании материала. Большое значение для долговременного запоминания имеет возраст: дети быстро заучивают слова песен, стихотворений и сохраняют их в течение жизни.
Запоминание – представляет собой психический процесс запечатления в памяти образов, предметов, явлений. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. Произвольное запоминание обеспечивается целенаправленным действием. Непроизвольное запоминание осуществляется непреднамеренно, преобладает в начальном периоде усвоения материала.
Сохранение – представляет собой синтез запомнившегося, его репродукцию и удержание в памяти главного, способствующего дифференциации отношений к окружающему. Упрочению сохранения в памяти полученных сведений способствует повторение сочетаний раздражений, при котором устанавливаются четкие внутренние связи между явлениями действительности. Процесс сохранения тесно связан с мышлением, которое обеспечивает анализ и систематизацию полученных сведений, отделение второстепенного от основного и обобщение запечатленного в памяти. Прочность сохранения в памяти у разных лиц не одинакова и зависит от частоты подкрепления и состояния нервной системы.
Воспроизведение – возникновение в сознании образа какого-либо объекта, воспринимавшегося ранее и отсутствующего в данный момент, а также прежних переживаний, мыслей и т. д. Человек из сохраняемого памятью материала извлекает необходимое ему в данный момент самое главное. Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Основное значение в жизни человека имеет произвольное воспроизведение, соответствующее требованиям конкретной ситуации, а участие речи и мышления способствуют наилучшему отражению запечатленного в прошлом.
Процесс воспроизведения, требующий усилий, носит название припоминания. Объединение различных признаков непосредственно воспринимаемого объекта с опытом, приобретенным ранее, представляет собой узнавание.
В норме развитие памяти у детей начинается со второго полугодия жизни, когда начинают образовываться условные связи между анализаторами: ребенок узнает окружающих, знакомые предметы, улыбается. К концу первого года жизни появляются первые признаки воспоминания об отсутствующих лицах и предметах. В раннем детстве память преимущественно непроизвольная, преднамеренное запоминание развивается к концу первого критического периода (3 года), характеризующегося расширением связей второй сигнальной системы. Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер, на фоне которого постепенно формируется словесно-логическая память.
Наглядно-образная память проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении зрительных, слуховых и двигательных образов. Дети дошкольного возраста и начальных классов школы преимущественно пользуются для запоминания наглядным материалом, у них преимущественно наглядное восприятие. Дети с образной памятью, воспроизводя содержание прочитанной книги, мысленно видят перед своим взором действующих лиц, картины, картины природы, отдельные сцены. Наглядно-образный тип памяти обусловлен преобладанием первой сигнальной системы.
Логически-смысловая память основана на понятийном анализе и синтезе, наличии связей второй сигнальной системы с отделением главного от второстепенного. Она оперирует обобщениями и сравнениями и поэтому наиболее продуктивна. Опосредованное понимание и воспроизведение – появление высших форм смысловой памяти, имеющей активную направленность, и обусловленной интересами и потребностями человека, необходимыми в трудовой деятельности. Логически-смысловая память преобладает у взрослого человека.
Эмоциональная память проявляется тем, что яркие эмоциональные переживания запоминаются более прочно, более длительно сохраняются и легче воспроизводятся. Этим объясняется то, что интересный информационный материал легко запоминается. Эмоциональный тип памяти самый древний. При некоторых психических заболеваниях с глубоким нарушением памяти дольше всего сохраняется ее эмоциональный тип.
Механическая память, также являясь онтогенетически древней, основана на ассоциациях по сходству и по смежности. Ассоциации представляют собой образовавшиеся между двумя функциональными пунктами коры головного мозга временные связи, сущность которых заключается в том, что всякое новое представление связывается с каким-то другим. На ранних этапах становления личности память носит преимущественно механический характер, позже – избирательный и осмысленный.
Процесс забывания, обусловленный торможением временных связей, свойственен каждому человеку. Он выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном узнавании и припоминании. Быстрее всего забываются механически запечатленные предметы окружающего мира, при осмысленном запоминании процесс забывания протекает значительно медленнее. Профилактикой забывания является частое повторение, т. е. оживление временных связей. Процесс забывания имеет свои особенности, установленные французским психологом Р. Рибо и русским психиатром С.С. Корсаковым. Он идет от недавно к давно воспринятому, т. е. быстрее забывается недавно воспринятая информация (А.И. Селецкий, 1987).
В основе расстройств памяти лежит нарушение реактивности клеток коры головного мозга. Еще в Древней Греции вопросам памяти человека уделялось большое внимание, поэтому ее ассоциировали с богиней памяти Мнезис. В связи с этим все виды расстройств памяти в своих названиях включают слово «мнезис». Была даже создана специальная наука «мнемоника», разрабатывающая методы изучения механизмов памяти.
Причины расстройств памяти различны: перенесенные черепно-мозговые травмы, инфекции и интоксикации, сосудистые и трофические расстройства, судорожные приступы, изменяющие кортикальную структуру.
Виды расстройств памяти: амнезия, гипомнезия, гипермнезия, парамнезия.
Амнезия – полное выпадение памяти («а» – отрицание, «мнезис» – память). Различают антероградную и ретроградную амнезию.
Антероградная амнезия – это выпадение памяти на весь период, когда человек находился в бессознательном состоянии, клетки коры головного мозга были заторможены и никакие раздражения не доходили до них.
Ретроградная амнезия – это выпадение из памяти событий, предшествовавших заболеванию, травме или состоянию с потерей сознания (эпилептический приступ, диабетическая кома, сердечная недостаточность). Длительность ретроградной амнезии зависит от тяжести повреждения мозга.
Аффективная амнезия (психогенная) – это провалы памяти на какие-то периоды жизни или на определенные детали, связанные с психической травмой. Вытесняются, забываются при этом неприятные воспоминания, детали конфликта, тесно связанные с тяжелыми переживаниями.
Гипомнезия – уменьшение объема или ослабление памяти. Это состояние наблюдается после перенесенной травмы, интоксикации или инфекции. В этих случаях после перенесенного поражения мозгового вещества ослабляется деятельность клеток коры головного мозга. Они не удерживают раздражения, след слабый, что проявляется в быстром забывании полученных сведений. Такие состояния характерны для детей с ЗПР, умственной отсталостью и другими последствиями органического поражения головного мозга.
Эти состояния наблюдаются при психосенсорных расстройствах после перенесенных вирусных нейроинфекций.
Расстройства представления
Представления – это оживление, воспроизведение в сознании образов предметов, явлений, воспринятых когда-то в прошлом и в данный момент не действующих на органы чувств.Восприятие не исчезает полностью, а оставляет в клетках коры большого мозга определенный след, который служит основой для формирования представлений. Таким образом, представление – это субъективный образ объективной реальности, возникающий в результате обобщения, при котором из множества единичных восприятий синтезируется главное представление о предмете и явлении. Представление связано не с конкретным, а с абстрактным предметом. В детском возрасте представления могут быть особенно яркими, зеркально воспроизводящими в представлениях бывшие ранее восприятия. Это явление называют эйдетизмом.
В клинике психических расстройств были описаны эйдетические галлюцинации у человека, длительное время пребывавшего в одиночной камере, куда не доходили звуки окружающего мира. Через какое-то время у него появились галлюцинации: он видел свои похороны, шествие людей за гробом, слышал траурную музыку и голоса людей, говоривших о нем. Представления были очень яркие. Ощущения, восприятия и представления составляют первую ступень чувственного познания.
Создание новых образов предметов или явлений, с которыми раньше встречаться не приходилось, возникновение идей того, что еще только намечается к созданию на основе уже имеющихся образов, путем их преобразования, называется воображением.
Воображение играет важную роль в жизни человека, особенно в его творческой деятельности, возможно лишь при сохранности органов чувств, обеспечивающих возникновение ярких представлений, а также достаточно развитом мышлении. Один из видов воссоздающего воображения, направленного на предвосхищение будущего, создание желаемого, называется мечтой. Она вдохновляет человека и помогает бороться с трудностями. Воображение, развертывающееся без четкой направленности, с бессистемными образами, непродуктивными действиями и преобладанием у ребенка эмоционально радующих представлений, называется грезами. По мере развития ребенка мир его представлений обогащается.
Особенности нарушения восприятий и представлений в детском возрасте. Особенностью детского возраста является повышенная реактивность, эмоциональность, склонность к фантазированию. Ограниченность жизненного опыта и знаний не дает возможности своевременной коррекции возникающих иллюзорных восприятий. Поэтому детей нельзя запугивать, рассказывать устрашающие сказки, просматривать страшные кинофильмы, посещать развлекательные программы. Иллюзии возникают чаще в вечернее время, когда ребенок устает и засыпает (кора головного мозга погружается в фазу уравнительного торможения). Детям более свойственны зрительные иллюзии, чем слуховые. Такие состояния могут возникнуть у детей невротического склада, вызывать у них страхи.
Галлюцинации зрительные и слуховые могут наблюдаться у детей в возрасте 5–7 лет при соматических и инфекционных заболеваниях на фоне высокой температуры. В этих случаях галлюцинации носят элементарный характер: мелькание искр, появление каких-то контуров, лиц, окликов, стуков, шумов, голоса зверей и птиц, образы которых дети воспринимают как сказочные. При психических заболеваниях (шизофрения) галлюцинации могут приобретать более сложный характер: так, при зрительных галлюцинациях отмечается живость, яркость представлений, склонность к фантазированию, дети рассказывают о своих видениях. Иногда зрительные галлюцинации носят устрашающий, императивный (приказной) характер: детям видятся страшные звери, разбойники, от которых они убегают, прячутся, выполняют какие-то действия. После 12–14 лет у подростков наблюдаются вкусовые и обонятельные галлюцинации, что нередко приводит к отказу от еды. В этих случаях галлюцинации продолжаются в течение длительного времени, меняется поведение больного.
Особенности восприятий и представлений у детей с отклонениями в развитии. Дети с отклонениями в развитии представляют собой большую группу с разнообразными расстройствами. Познавательная деятельность у детей со сниженным зрением и слухом отличается определенным своеобразием.
У детей со сниженным зрением восприятие внешнего мира компенсируется слухом и тактильным или тактильно-вибрационным ощущением. Однако зрительный анализатор является наиболее важным в процессе познания. Его недостаточность обусловливает бедность наглядного опыта, нечеткость восприятия формы, пространства, объема.
Познавательная деятельность детей со сниженным слухом компенсируется зрительным анализатором: дети очень наблюдательны, подмечают тонкие детали в окружающей обстановке. Вместе с тем у детей со сниженным слухом недостаточно развита речь, что ограничивает процесс общения.
Однако, рано начатые занятия с сурдопедагогом или тифлопедагогом дают возможность ребенку развивать свою анализаторскую систему, что обеспечит достаточный опыт восприятия окружающей среды и развивать мыслительные способности.
Дети с интеллектуальными нарушениями адекватно воспринимают внешний мир, но восприятия их бедны, диапазон представлений узок, ассоциативные образы нечетки и недостаточно дифференцированы, что приводит к ограничению познавательной деятельности, к сугубо конкретному мышлению. У этих детей недостаточно развито воображение, что наблюдается в работе с рисунками и рассказу по заданной теме.
Таким образом, расстройства ощущений, восприятий и представлений у детей с различными формами отклонений в развитии носят разнообразный характер и имеют диагностическое значение при клинико-психолого-педагогической диагностике.
Вопросы для самостоятельной работы:
1. Какие компоненты процесса познания вы знаете?
2. Какие особенности ощущений в детском возрасте?
3. Ощущение и восприятие. Виды расстройств и их отличия.
4. Иллюзии и галлюцинации. Их различия. Механизм возникновения.
5. Патофизиологические механизмы расстройств восприятия.
6. Объясните возрастные особенности возникновения и проявления галлюцинаций с позиций возрастной периодизации по В.В. Ковалеву.
7. Особенности восприятия у детей с отклонениями в развитии.
8. Расскажите о причинах возникновения психосенсорных расстройств.
9. Дайте характеристику представлений и их значение в психическом развитии ребенка.
10. Что представляет собой воображение? Какими методами можно выявить возможности воображения у дошкольника?
11. В чем различие между мечтой и грезами?
12. Что представляют собой галлюцинации и псевдогаллюцинации?
Расстройства внимания
Мышление как высшая форма психической деятельности. Внимание и память – необходимые компоненты процесса мышления. Физиологические механизмы формирования внимания и памяти.Внимание – это способность сосредоточиться на внешнем или внутреннем раздражителе, избирательное отношение к объектам психической деятельности. Физиологической основой внимания является концентрация возбуждения в определенных участках коры головного мозга при значительном торможении в остальных отделах коры. Процесс этот совершается по закону отрицательной индукции, согласно которому возбуждение в одних участках коры вызывает торможение в других.
Различают пассивное (непроизвольное отвлечение) и активное (произвольно регулирующее) внимание. Пассивное внимание является филогенетически старой функцией, автоматическим актом, ориентировочным рефлексом. Активное (произвольное) внимание – сознательный, преднамеренный акт. Например, услышав звук, мы поворачиваем голову в его сторону – пассивное внимание. Повернувшись в сторону стука, мы преднамеренно анализируем его причину – активное внимание.
Длительность и стойкость очага оптимального возбуждения меняется в зависимости от интереса (мотивации деятельности), эмоций, утомления и других причин. При недостаточной сосредоточенности новый раздражитель может отвлечь внимание. Задача учителя – развивать активное внимание, т. е. поддерживать очаг возбуждения в коре больших полушарий, несмотря на посторонние возбудители. Уже на втором году жизни у ребенка появляются элементы активного внимания, а к шести годам – произвольное регулирование вниманием. В психологии внимание рассматривают как волевое действие, благодаря которому человек заставляет себя сосредоточить свою психическую деятельность на тех или других объектах и контролировать себя. Такое внимание называется активным (произвольным).
У ребенка притягательной силой внимания является интерес к новой яркой игрушке, картинке. Затем формируется мотивация деятельности, обеспечивающая устойчивость психического процесса. С возрастом внимание становится более устойчивым, целенаправленным. Во время индивидуальной или групповой работы с детьми педагог наблюдает за деятельностью каждого ребенка, временем сосредоточенности в игре, в творческом процессе.
К расстройствам внимания относятся истощаемость, отвлекаемость и застреваемость.
Причинами расстройств внимания могут быть различные факторы: социальные и биологические. К социальным факторам, вызывающим расстройство внимания, могут быть отнесены отвлекающие моменты окружающей среды. Например, ребенок играет с игрушками или делает уроки, а вокруг него очень шумная обстановка, или на уроке, во время объяснения учителя, сосед по парте что-то рассказывает, отвлекая от школьных занятий. В таких случаях в коре головного мозга возникают новые очаги возбуждения, которые по закону доминанты становятся главенствующими, привлекают к себе внимание, затормаживая другие участки коры головного мозга. У ребенка пропадает (тормозится) интерес к основному занятию.
К биологическим причинам расстройства внимания относится слабость активного внимания – неспособность к длительному напряжению в направлении одного объекта и трудность сосредоточения, обусловлена слабостью тонуса коры головного мозга, снижением функции второй сигнальной системы. Нестойкость активного внимания может быть обусловлена целым рядом факторов: перенесенной травмой черепа, авитаминозом, недостаточным питанием и переутомлением. Эти причины можно минимизировать, беседуя с родителями или с учащимися о необходимости соблюдения режима дня, употребления полноценного питания, правильного поведения во время урока, создания дома условий для игры или учебных занятий.
Истощаемость внимания может быть обусловлена слабостью корковых процессов. Такой спад активного внимания наблюдается у детей и взрослых, перенесших черепно-мозговую травму или инфекцию с энцефалитическими явлениями. Слабость корковых процессов затрудняет и нарушает работоспособность ребенка непосредственно после болезни и в течение длительного времени при недостаточно проведенном лечении.
Примером может служить такой случай. При обследовании в консультации: мальчик Коля 10 лет, контактный, жалуется на головные боли и утомляемость на занятиях. По внешнему виду: пониженного питания, по физическому развитию отстает от возрастной нормы. В начале обследования произвел хорошее впечатление, поведение правильное, общий запас знаний в пределах возрастной нормы. Мальчик при обследовании активно работал, выполнял все задания, правильно собирал самые сложные фигуры из кубиков Кооса. Через 10 минут после начала занятия он не мог собрать самые простые формы, внимание было неустойчивым, жаловался на головную боль. Из анамнеза известно: до школы мальчик перенес черепно-мозговую травму, от больницы отказался, был на домашнем режиме, который выполнял неохотно, не лечился. У Коли сохранились головные боли, повышенная истощаемость, утомляемость особенно при напряжении и волнении, что затрудняло обучение в школе. Родителям мальчика был дан совет провести медицинское обследование ребенка на предмет выявления гипертензионного синдрома и оказания необходимой лечебной и педагогической помощи (организовать правильный режим дня, добавочный выходной день в неделю, оказать посильную педагогическую помощь провести курс общеукрепляющего и специального лечения).
Еще одним из видов расстройств внимания является отвлекавмость, патологическая подвижность корковых процессов при преобладании пассивного внимания, проявляющаяся быстрой, необоснованной сменой деятельности, продуктивность которой резко снижена. Такие состояния наблюдаются у детей, перенесших родовую черепно-мозговую травму или ранние инфекции с последующей слабостью деятельности клеток коры головного мозга. В этих случаях внимание удается привлечь на короткий срок, ребенок берет игрушку в руки, рассматривает ее, но не играет с ней, тут же откладывает, берет в руки другую и так далее. Ребенок беспокоен, все время в движении. Заинтересовать какой-либо деятельностью не удается. В таком случае неустойчивость активного внимания сочетается с неусидчивостью, подвижностью, гиперактивностью.
Изучать состояние внимания детей можно с помощью метода наблюдения за поведением ребенка, его игрой и интересами, с использованием специальных таблиц, игрового материала.
Механизмом расстройства внимания в этих случаях является нарушение взаимодействия возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга, слабостью клеток коры. Это происходит на фоне астении («а» – отрицание, «тения» – тонус, напряжение), для которой характерна нестойкость активного внимания, повышенная истощаемость корковых процессов и отвлекаемость внимания. Астения обусловлена слабостью клеток коры головного мозга и невозможностью удержать процесс возбуждения в «рабочем поле». Ослабление деятельности клеток коры головного мозга является следствием перенесенной инфекции, интоксикации, родовой черепно-мозговой травмы. Чем тяжелее поражение клеток коры головного мозга, тем быстрее в период психической или физической нагрузки разрушается структура клетки (тигроидное вещество), нарушая работоспособность, затрудняя и замедляя восстановление функции. Внимание в этих случаях кратковременное, что в дальнейшем сказывается на состоянии мыслительной деятельности. Степень астении может быть различной, но всегда требует к себе внимания воспитателя и педагога, консультации специалиста для назначения лечебных и педагогических мероприятий, направленных на укрепление состояния нервной системы и улучшения работоспособности.
Другим видом расстройства внимания является застреваемость, плохая переключаемость внимания с одного объекта на другой, обусловленная малой подвижностью корковых процессов. Застреваемость наблюдается у детей и взрослых при органических поражениях головного мозга и проявляется в речи, в рисунках и в трудовой деятельности. Примером за-стреваемости в устной речи может служить рассказ девочки по картинке: «Дети, кустик, листочек, вот еще листочек, вот еще листочек». Вопрос к девочке: что ты видишь еще на картинке? Ответ: «Вижу кустик, листочек, еще листочек». Вопрос к девочке: посмотри внимательно на картинку, там нарисованы дети, посчитай их. Ответ: «Один, два, три, а вот еще грибок, вот еще грибок» и т. д. Девочка не давала связного рассказа по картинке, не обобщала увиденные предметы, а перечисляла их, повторяя многократно одни и те же слова. Не удавалось переключить ее внимание на другие детали картинки.
В рисунках детей, у которых отмечалось нарушение переключаемости, можно увидеть тщательно нарисованный домик с большим количеством окон, тесно прижатых друг к другу, или кораблик с большим количеством флажков расцвечивания или иллюминаторов, деревьев с большим количеством веточек и листочков и т. д. Задачей педагога является совместно составить рассказ, обратить внимание ребенка на дополнительные предметы на картинке.
Все виды расстройств внимания (отвлекаемость, истощаемость, застреваемость) всегда указывают на органическую или функциональную основу поражения нервной системы и требуют наблюдения врача, воспитателя и педагога за состоянием ребенка, а также выявлением и других нарушений, которые нуждаются в специализированной помощи.
Расстройства памяти
Память является одним из компонентов мыслительного процесса.Нервные клетки коры головного мозга способны воспринимать раздражения, удерживать их и сохранять в сознании представления, образы, понятия и идеи как результат отражения объективно существующих предметов и явлений внешнего мира, а также способны сохранять прошлый опыт. Оживление ряда представлений происходит при помощи ассоциаций, т. е. связей между ними.
Физиологической основой памяти являются следовые рефлексы, т. е. следы раздражений, пришедших в клетки коры головного мозга из внешней и внутренней среды, и оставивших свой след, благодаря которым образуются временные связи. Большое значение имеют биохимические процессы, происходящие в клетках коры, обеспечивающих энергетические ресурсы для возникновения и передачи импульса. Мозг получает раздражения непосредственно из внешнего мира или внутренних органов (первая сигнальная система) или через слово (вторая сигнальная система), которые фиксируются в клетках соответствующих анализаторов, объединяются между собой благодаря условно-рефлекторной деятельности, что и составляет нашу память.
После активной фазы деятельности следы раздражений тормозятся, не мешая образовывать новые связи. По мере необходимости благодаря ассоциациям прошлые следы оживают, актуализируются, сохраняя определенные сведения, создавая наш опыт.
Память может быть кратковременной и долговременной. Процесс памяти подразделяется на определенные фазы: запоминание (перцепция), сохранение (ретенция) и воспроизведение (репродукция). Для продуктивного протекания процессов, лежащих в основе памяти, необходимо активное состояние клеток коры головного мозга, достаточная концентрация внимания, мотивация деятельности. Кратковременная память может быть при беглом осмотре предмета, долговременная – при неоднократных повторениях и заучивании материала. Большое значение для долговременного запоминания имеет возраст: дети быстро заучивают слова песен, стихотворений и сохраняют их в течение жизни.
Запоминание – представляет собой психический процесс запечатления в памяти образов, предметов, явлений. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. Произвольное запоминание обеспечивается целенаправленным действием. Непроизвольное запоминание осуществляется непреднамеренно, преобладает в начальном периоде усвоения материала.
Сохранение – представляет собой синтез запомнившегося, его репродукцию и удержание в памяти главного, способствующего дифференциации отношений к окружающему. Упрочению сохранения в памяти полученных сведений способствует повторение сочетаний раздражений, при котором устанавливаются четкие внутренние связи между явлениями действительности. Процесс сохранения тесно связан с мышлением, которое обеспечивает анализ и систематизацию полученных сведений, отделение второстепенного от основного и обобщение запечатленного в памяти. Прочность сохранения в памяти у разных лиц не одинакова и зависит от частоты подкрепления и состояния нервной системы.
Воспроизведение – возникновение в сознании образа какого-либо объекта, воспринимавшегося ранее и отсутствующего в данный момент, а также прежних переживаний, мыслей и т. д. Человек из сохраняемого памятью материала извлекает необходимое ему в данный момент самое главное. Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Основное значение в жизни человека имеет произвольное воспроизведение, соответствующее требованиям конкретной ситуации, а участие речи и мышления способствуют наилучшему отражению запечатленного в прошлом.
Процесс воспроизведения, требующий усилий, носит название припоминания. Объединение различных признаков непосредственно воспринимаемого объекта с опытом, приобретенным ранее, представляет собой узнавание.
В норме развитие памяти у детей начинается со второго полугодия жизни, когда начинают образовываться условные связи между анализаторами: ребенок узнает окружающих, знакомые предметы, улыбается. К концу первого года жизни появляются первые признаки воспоминания об отсутствующих лицах и предметах. В раннем детстве память преимущественно непроизвольная, преднамеренное запоминание развивается к концу первого критического периода (3 года), характеризующегося расширением связей второй сигнальной системы. Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер, на фоне которого постепенно формируется словесно-логическая память.
Наглядно-образная память проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении зрительных, слуховых и двигательных образов. Дети дошкольного возраста и начальных классов школы преимущественно пользуются для запоминания наглядным материалом, у них преимущественно наглядное восприятие. Дети с образной памятью, воспроизводя содержание прочитанной книги, мысленно видят перед своим взором действующих лиц, картины, картины природы, отдельные сцены. Наглядно-образный тип памяти обусловлен преобладанием первой сигнальной системы.
Логически-смысловая память основана на понятийном анализе и синтезе, наличии связей второй сигнальной системы с отделением главного от второстепенного. Она оперирует обобщениями и сравнениями и поэтому наиболее продуктивна. Опосредованное понимание и воспроизведение – появление высших форм смысловой памяти, имеющей активную направленность, и обусловленной интересами и потребностями человека, необходимыми в трудовой деятельности. Логически-смысловая память преобладает у взрослого человека.
Эмоциональная память проявляется тем, что яркие эмоциональные переживания запоминаются более прочно, более длительно сохраняются и легче воспроизводятся. Этим объясняется то, что интересный информационный материал легко запоминается. Эмоциональный тип памяти самый древний. При некоторых психических заболеваниях с глубоким нарушением памяти дольше всего сохраняется ее эмоциональный тип.
Механическая память, также являясь онтогенетически древней, основана на ассоциациях по сходству и по смежности. Ассоциации представляют собой образовавшиеся между двумя функциональными пунктами коры головного мозга временные связи, сущность которых заключается в том, что всякое новое представление связывается с каким-то другим. На ранних этапах становления личности память носит преимущественно механический характер, позже – избирательный и осмысленный.
Процесс забывания, обусловленный торможением временных связей, свойственен каждому человеку. Он выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном узнавании и припоминании. Быстрее всего забываются механически запечатленные предметы окружающего мира, при осмысленном запоминании процесс забывания протекает значительно медленнее. Профилактикой забывания является частое повторение, т. е. оживление временных связей. Процесс забывания имеет свои особенности, установленные французским психологом Р. Рибо и русским психиатром С.С. Корсаковым. Он идет от недавно к давно воспринятому, т. е. быстрее забывается недавно воспринятая информация (А.И. Селецкий, 1987).
В основе расстройств памяти лежит нарушение реактивности клеток коры головного мозга. Еще в Древней Греции вопросам памяти человека уделялось большое внимание, поэтому ее ассоциировали с богиней памяти Мнезис. В связи с этим все виды расстройств памяти в своих названиях включают слово «мнезис». Была даже создана специальная наука «мнемоника», разрабатывающая методы изучения механизмов памяти.
Причины расстройств памяти различны: перенесенные черепно-мозговые травмы, инфекции и интоксикации, сосудистые и трофические расстройства, судорожные приступы, изменяющие кортикальную структуру.
Виды расстройств памяти: амнезия, гипомнезия, гипермнезия, парамнезия.
Амнезия – полное выпадение памяти («а» – отрицание, «мнезис» – память). Различают антероградную и ретроградную амнезию.
Антероградная амнезия – это выпадение памяти на весь период, когда человек находился в бессознательном состоянии, клетки коры головного мозга были заторможены и никакие раздражения не доходили до них.
Ретроградная амнезия – это выпадение из памяти событий, предшествовавших заболеванию, травме или состоянию с потерей сознания (эпилептический приступ, диабетическая кома, сердечная недостаточность). Длительность ретроградной амнезии зависит от тяжести повреждения мозга.
Аффективная амнезия (психогенная) – это провалы памяти на какие-то периоды жизни или на определенные детали, связанные с психической травмой. Вытесняются, забываются при этом неприятные воспоминания, детали конфликта, тесно связанные с тяжелыми переживаниями.
Гипомнезия – уменьшение объема или ослабление памяти. Это состояние наблюдается после перенесенной травмы, интоксикации или инфекции. В этих случаях после перенесенного поражения мозгового вещества ослабляется деятельность клеток коры головного мозга. Они не удерживают раздражения, след слабый, что проявляется в быстром забывании полученных сведений. Такие состояния характерны для детей с ЗПР, умственной отсталостью и другими последствиями органического поражения головного мозга.