Страница:
Стрессогенная среда вызывает стойкую дезадаптацию ребенка (патологический стресс), что проявляется в стремлении не участвовать в отношениях со средой (устойчивое избегание любого взаимодействия, панические реакции, агрессия, выраженная дисфория, нарушение физиологических функций – появление энуреза и энкопреза, отказ от еды, проблемы со сном), поскольку у ребенка исчерпан весь потенциал средств адаптации. Например, воздействие окружения слишком длительно и/или интенсивно для ребенка (слишком громко, слишком ярко, слишком страшно и т. п.).
Дима, 4 года. Мальчик демонстрировал поведение глухого человека: не реагировал на звуки, человеческую речь. Выяснилось, что мама ребенка, учась в консерватории, долгое время разыгрывала музыкальные пассажи на рояле, стоящем в той же комнате, что и детская кроватка. Это воздействие было настолько стрессовым для ребенка, что он был вынужден прибегнуть к защите с помощью игнорирования звуковых стимулов.Л.С. Выготский так описывает эмоциональное воздействие стрессогенной среды на человека: «Среда в этом случае превалирует над организмом <…> человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае» (1996, с. 76)[17].
Такая среда не способствует развитию ребенка, так как уровень напряжения, испытываемого ребенком, чрезмерен и даже опасен – может провоцировать регресс, болезненные проявления, появление неадекватных защит
Комфортная среда не требует запуска новых механизмов регуляции поведения, «наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении» (Там же).
Такая среда может быть полезна для решения задачи формирования у ребенка средств взаимодействия с миром или отработки определенных операций и навыков (навыки, связанные с речью, предметной деятельностью, самообслуживанием, лучше всего формируются в привычной ситуации дома или знакомых занятий), а также задачи адаптации ребенка к новой ситуации, которые педагог решает, исходя из системы отношений, которую предлагает ребенок, и его возможностей для проявления активности.
Если ребенок слишком долго находится в стрессогенной среде, у него нарастают аутистические защиты, он все больше отгораживается от реальности, и в этом случае специалистам приходится подбирать для него комфортную среду, которая даст ему возможность использовать уже сформированные механизмы регуляции поведения, или вывести его из аутистических защит Но долго на этом этапе задерживаться не следует, так как наша задача – сформировать новые механизмы или включить слабые звенья в систему эмоциональной регуляции поведения. Если задачи восстановления контакта с окружением решены, среда может начать тормозить развитие ребенка (например, неменяющаяся ситуация дома или на занятиях[18] приводит к тому, что ребенок начинает скучать, становится вялым, его исследовательская активность снижается, игры становятся однообразными и т. д.).
Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию ребенка (физиологический стресс): «равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм… справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается еще в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.» (Выготский, 2000). Такая среда провоцирует активность слабых звеньев системы регуляции поведения и способствует их включению в эту систему и ее совершенствованию. Именно такая среда направлена на личностное развитие ребенка.
Подчеркнем, что степень структурированности и степень комфортности среды не сопоставимы друг с другом однозначно. Рассмотрим для примера две среды: четко структурированную и слабоструктурированную. Для одного ребенка наиболее комфортной будет структурированная среда, так как жесткий порядок и однозначность правил соответствуют стереотипности его поведения, а менее структурированная среда будет вызывать дискомфортные переживания: лишившись привычного стереотипа, ребенок не сможет сам себя занять, и любое неожиданное воздействие со стороны свободной среды будет восприниматься им как стрессовое. Напротив, для другого ребенка жесткость требований взрослого и негибкость ситуации могут воспрепятствовать адаптации, тогда как в свободной ситуации, занимаясь тем, что он сам выбрал, он будет ощущать полное благополучие. Третьему жесткость внешних правил структурированной среды позволит расширить возможности саморегуляции и станет развивающим моментом, поскольку первостепенной задачей для него является согласование своих желаний и непосредственных импульсов с четкими и ясными требованиями окружения.
Сказанное выше не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.
Закон физиологического стресса имеет аналогии и в психологии. Л.С. Выготский пишет: «…всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно». Если задача окажется слишком простой, ребенок не получит пользы от ее решения («он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником»); если же задача слишком сложна, то может вызвать апатию и отказ от дальнейших занятий («будет работать и все-таки не угонится»). «Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. <…> А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством» (Выготский, 1996, с. 148–149). В применении к освоению ребенком различных сред это означает, что «уровень сложности» среды нужно выбирать с учетом того, что ее освоение происходит под руководством взрослого, который вначале помогает ребенку, а затем уменьшает свое участие.
Для облегчения освоения той или иной среды общество предлагает ребенку некоторого проводника – как правило, это значимый взрослый, носитель определенной социальной роли. С ним ребенок вступает в некоторые отношения, обладающие той или иной эмоциональной насыщенностью, регламентированностью, определенностью, константностью, иерархичностью и рядом других характеристик. Через эти отношения преломляется тот смысл, для передачи которого в обществе возникла данная социальная среда.
Например, то, как пройдет период адаптации ребенка к школе, зависит во многом от того, а возможно, и в максимальной степени определяется тем, каким будет первый учитель, насколько учитель будет готов, способен, заинтересован в том, чтобы создать условия, способствующие интеграции ребенка в классе. Но, кроме того, и сам ребенок должен быть готов к тому, чтобы в ситуации группового обучения вступить в социальные и эмоциональные отношения с учителем, направленные на освоение культурного опыта в рамках пространства и времени школьного обучения.
Эта задача является достаточно сложной для ребенка, поэтому многие дети нуждаются в подготовке к обучению в школе. Обычно эта подготовка осуществляется в рамках детских садов и/или специализированных групп подготовки при школах. Однако зачастую подобная подготовка сводится к приобретению знаний, умений, навыков, когнитивному развитию, без учета эмоциональной стороны взаимоотношений с учителем и сверстниками, что в дальнейшем может вызвать трудности при адаптации ребенка к школе. Если же мы говорим о ребенке с особенностями эмоционально-волевого развития, то здесь, в силу имеющихся у него сложностей адаптации к новой ситуации, задача комплексного подхода к подготовке к школьному обучению встает особенно остро.
В начале работы с ребенком мы стараемся организовать среду так, чтобы она быстро и гибко менялась, реагируя на малейшие проявления спонтанной активности ребенка, а также провоцировала их. В результате у ребенка устанавливаются доверительные отношения с педагогом, который впоследствии поможет ребенку осваивать другие среды. Этот педагог не только «обживает» вместе с ребенком каждую из ступеней его интеграционного маршрута (систему отношений), но и помогает ребенку перейти на новую ступень, формирует у него ресурсы для такого перехода (через освоение новых игр, расширение сферы интересов и коммуникативных возможностей ребенка, освоение новых пространств, формирование способности к переключению от одной деятельности к другой, от одного события к другому) и затем вместе с ребенком совершает этот переход.
Постепенно ребенок будет осваивать сложную для себя среду, все меньше и меньше нуждаясь в помощи и поддержке взрослого. Шаг за шагом педагог «самоустраняется» из этой ситуации, все более и более передавая инициативу ребенку. То есть вначале педагог служит для ребенка опорой при освоении этой новой ситуации, а затем постепенно «уходит» из нее, уменьшает долю своего участия и, соответственно, поддержку для ребенка.
Опоры для освоения среды. Мы называем опорами те средства, которые помогают ребенку освоить новую ситуацию или «удержаться» в сложной для него ситуации. Для многих детей, особенно с тяжелыми или множественными нарушениями, такими опорами могут быть ритуалы, предваряющие самые обычные бытовые действия. «Например, прежде чем переодевать, всегда дотрагивайтесь обеими руками до его плеч. Тогда он запомнит, что после такого ощущения следует переодевание.
Вы сможете дать ему опору, ориентиры, чтобы мир обрел хоть какую-то предсказуемость» (Беркович, 2009).
В начале освоения новой среды опорами могут выступать не только значимый взрослый (мама, няня или педагог), но и любимые игры или занятия в новой для ребенка ситуации (например, при переходе из одной среды в другую ребенок может взять с собой любимого плюшевого мишку или красный бантик, которые помогут ему не растеряться в новой, тревожной ситуации).
Для дальнейшей адаптации, «удержания» ребенка в ситуации полезно учитывать его интересы и сверхинтересы (например, сенсорные ощущения и ощущения от движения, еда, свойства и функции предметов, свои эмоции и эмоции окружающих); опираться на имеющиеся у ребенка стереотипы (например, выстраивание машинок друг за другом) и создавать новые стереотипы (постоянно повторяющийся порядок событий, расписание занятий, последовательность смены помещений, заданий). Постепенно в качестве опор начинают выступать эмоциональные отношения, социальные роли, правила, речевые инструкции, объяснения взрослого.
В следующей главе мы опишем типичный интеграционный маршрут ребенка как цепочку усложняющихся сред и поговорим о том, какие опоры помогают ему осваивать эти среды.
Интеграционный маршрут
– Надо запастись терпением, – ответил Лис. – Сперва сядь вон там, поодаль, на траву, – вот так. Я буду на тебя искоса поглядывать, а ты молчи. Слова только мешают понимать друг друга. Но с каждым днем садись немножко ближе…
Назавтра Маленький Принц вновь пришел на то же место.
– Лучше приходи всегда в один и тот же час, – попросил Лис. – Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трех часов почувствую себя счастливым. <…> А если ты приходишь всякий раз в другое время, я не знаю, к какому часу готовить свое сердце… Нужно соблюдать обряды.
Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»
Дети, о которых идет речь в этой книге, часто оказываются не готовы к занятиям в группе подготовки к школе, а иногда и вообще к посещению группы. У них не сформированы соответствующие механизмы регуляции поведения и нет возможности вступить в отношения со столь сложно организованной средой. Им страшно, когда вокруг шумят и бегают незнакомые дети, они не могут выделить среди большого количества людей того педагога, на которого надо ориентироваться – просить у него помощи и защиты, выполнять его инструкцию и т. д. Для таких детей оказывается необходимым сначала приобрести опыт индивидуальных занятий, затем групповых, и только потом они могут начать готовиться к школе.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы с трудом выдерживают классическое психолого-педагогическое обследование и часто не показывают на нем всех своих умений. Иногда у специалиста может создаться ошибочное впечатление, что ребенок не понимает речь, у него снижен интеллект и т. д. Бывает, что проходит полгода, прежде чем ребенок продемонстрирует хорошо развитые возможности восприятия, пространственных представлений или мелкой моторики.
Это значит, что, введя нового ребенка в группу без этапа индивидуальных занятий, мы поставим его в такие условия, в которых он не сможет показать, на что способен, а педагог, в свою очередь, не будет в состоянии подобрать для него адекватные задания, игры, способ взаимодействия.
Поэтому интеграционный[19] маршрут начинается с индивидуальных занятий, где педагог пытается создать комфортную ситуацию, которая не потребует от ребенка большой выносливости в контакте. Поначалу взрослый практически не проявляет своей личности, он становится для ребенка как бы «инструментом» или объектом приложения его активности (ребенок использует педагога как опору, чтобы вскарабкаться на подоконник, или тянет его к шкафу, чтобы достать с верхней полки игрушку).
Ребенку с аутизмом трудно соотносить свое субъективное время[20] с временем других людей, переживание событий – с происходящими вокруг явлениями. Некоторые люди не чувствуют природных циклов (им сложно заставить себя спать ночью или вставать по утрам). Другим трудно прервать начатое дело и прийти куда-то вовремя – но без такой синхронизации взаимодействие с другими людьми становится затруднительным.
Вот как пишет об этом Ирис Юханссон: «Для меня не было никакой связи между тем, что показывали стрелки на циферблате, и реальностью. У меня не было никакого ощущения времени, зато я примерно определяла время суток: утро, полдень, послеобеденное время и вечер. Вообще говоря, я неплохо справлялась с этим, но когда нужно было успеть вовремя, подруга детства всегда звонила и предупреждала меня, что мне нужно собираться, чтобы не опоздать.«Если представить физическое время как течение, то плывущий по нему индивид подобен дельфину Он время от времени выпрыгивает из астрономического времени или ныряет… в себя, в глубину времени, в собственное время. При всех своих неоспоримых достоинствах это небезопасная акция. Можно нырнуть в себя, погрузиться в свое "Я" и не вынырнуть…» (Зин-ченко, 2002). Задача педагога – помочь ребенку «вынырнуть» из своего внутреннего мира, увидеть в окружающем мире события, «начать строить собственное время, стать участником бытия» (Там же).
Часы на стене тикали, я должна была идти на встречу, я смотрела, было восемь часов. "Восемь, точно, я должна выйти сейчас же, чтобы приехать вовремя". Необычное чувство. Я вышла и добралась вовремя, и все мое нутро поняло, что я соединила что-то, что было непонятно мне раньше. Было такое чувство, что мир открылся для меня» (2010, с. 123).
Для этого педагог должен организовать свое время в соответствии с субъективным временем ребенка: жить в его темпе, разделить его интересы, получить те же впечатления. Первые занятия с ребенком могут выглядеть так: «Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется» (Липес, 2008, с. 57). Таким образом, удается связать внутренний мир ребенка с какой-то частью внешнего мира.
Затем большой этап работы посвящен формированию и развитию контакта с педагогом на индивидуальных занятиях. В зонах наибольшего интереса ребенка строится совместная деятельность (игра), от которой и взрослый, и ребенок получают удовольствие, все больше сближаясь. Ребенок привязывается к взрослому, ощущает потребность в совместной игре (возможно и стереотипной). Он начинает узнавать своего педагога, выделять его среди других взрослых, «опираться» на него в сложных ситуациях.
Бывает, что на первые занятия приходит мама, особенно если ребенку трудно оставаться без нее и он настаивает, чтобы она была рядом. Если на первых порах ребенок опасался далеко отходить от мамы, то на этом этапе педагог договаривается с родителями, что игра уводит ребенка все дальше и дальше от них. В то же время сама мама не должна уходить от того места, где ребенок оставил ее, во все время занятия она сидит и ждет, когда ребенок к ней вернется, чтобы дать ему ощущение надежности, устойчивые «тылы» для экспансии, освоения окружающего мира.
Постепенно педагог начинает выступать как личность, с которой ребенок уже может взаимодействовать, а не только манипулировать ею. Например, взрослый заявляет о своих интересах, отказываясь отдавать все вагончики ребенку: «Подожди, я тоже хочу поиграть!» – или предлагает: «Давай кататься с горки по очереди: сначала ты, потом я, ладно?» Вводя элементы совместной игры, необходимо чутко следить за ребенком: ему очень трудно ждать своей очереди, поэтому педагог должен дозировать продолжительность ожидания, не допуская, чтобы ребенок истощился или отвлекся на другие игры.
У педагога и ребенка появляется общее пространство для игры, противопоставленное как «внутреннему миру» людей, так и «фактической, или внешней, реальности» (Винникот, 2008, с. 66). Теперь уже ребенок готов следовать за взрослым, осваивая новые пространства и виды деятельности. Этот взрослый будет «проводником» ребенка по интеграционному маршруту или по цепочке постепенно усложняющихся сред. Для того чтобы наметить следующий шаг интеграционного маршрута, необходимо внимательно наблюдать за изменением собственной активности ребенка[21] и развитием его взаимодействия с окружающими людьми.
Далее можно увеличивать количество взрослых, с которыми будет взаимодействовать ребенок (например, в его расписании могут появиться занятия с дефектологом или специалистом по движению), и затем постепенно вводить ребенка в игровую мини-группу, где он будет осваивать отношения не только с взрослыми, но и с детьми.
Кроме интеграции ребенка в группе сверстников на этом этапе ставятся задачи по развитию речи, когнитивной и двигательной сферы. Это необходимо, чтобы к началу посещения группы подготовки к школе у ребенка повысилась компетентность в разных областях. Кроме того, это дает специалистам возможность ставить более сложные задачи познавательного развития, чем было доступно ребенку в начале посещения индивидуальных занятий.
Наташа пришла в Центр лечебной педагогики в 4,5 года[22]. По словам бабушки, ее связи с миром на тот момент были очень скудными: «она лежала, мотала головой и кушала – практически даже не плакала». Первый год с девочкой занимались только индивидуально – пытались заинтересовать ее, наладить эмоциональный контакт. Довольно долго ничего не получалось, но однажды педагог принесла из дома котенка – и дело пошло на лад. Постепенно возросли возможности ребенка для общения с взрослыми, появились первые интересы: девочка стала реагировать на предложения педагога, эмоционально откликаться на них, полюбила игры с водой.
Благодаря этому появилась возможность несколько усложнить среду: добавились занятия движением. Изначально Наташа вообще не воспринимала людей, как бы не видела их, но потом начала размещать их, ставить тут и там, или использовала их как инструменты (чтобы достать нужные ей игрушки). Иногда в комнату, где происходило занятие с Наташей, приходили другой ребенок и педагог – они играли в другом углу, не пытаясь взаимодействовать с девочкой.
Когда Наташа привыкла к таким посещениям, решено было начать вводить ее в группу. Поначалу девочка просто играла с водой в той комнате, где происходили занятия, даже это было ей сложно, так как приходилось находиться рядом с другими детьми. На индивидуальных занятиях выяснилось, что Наташа любит музыку, поэтому решено было включить ее в музыкальные занятия группы.
Наташа училась играть вместе со всеми, выполнять задания, просто ждать. Поначалу она вовлекалась в деятельность на одну-две минуты и сразу истощалась, начинала кричать. Затем ей стало удаваться все дольше и дольше удерживать внимание на ситуации.
Со временем девочка стала готова к работе за столом, и у нее появились дефектологические занятия. В летнем интегративном лагере удалось преодолеть стереотипность в еде, девочка стала есть не только белую пищу (дома она отказывалась есть пищу другого цвета, например свеклу и огурцы).
В 9 лет Наташа активно участвовала в жизни группы подготовки к школе: играла в сенсорные и ритмические игры в кругу, на уроке могла раздать детям дидактические материалы. Она принимала последовательность занятий, изображенную в картиночном расписании.
Затем Наташа пошла в созданную ЦЛП и родительской ассоциацией школу, где со временем начала заниматься предпрофессиональной подготовкой в швейной, керамической, свечной и столярной мастерской. Девочка стала более общительной – полюбила ходить в гости, стала помогать бабушке по дому – мыла посуду, стирала, накрывала на стол. Возросли ее познавательные возможности, она научилась писать некоторые слова.
Замечательный пример интеграционного маршрута дан в книге В.Г. Короленко «Слепой музыкант». Мудрый дядя мальчика, сам ставший инвалидом на войне, убеждает мать не создавать ребенку слишком комфортных условий: «У него пока есть все шансы развить остальные свои способности до такой степени, чтобы хотя отчасти вознаградить его слепоту Но для этого нужно упражнение, а упражнение вызывается только необходимостью. Глупая заботливость, устраняющая от него необходимость усилий, убивает в нем все шансы на более полную жизнь».
Постепенно слепой мальчик осваивает множество развивающих сред – мир собственной комнаты, которую он сам прибирает, конюшню с протяжными звуками свирели, берег реки, где встречает соседскую девочку, с которой подружится на долгие годы. Он учится скакать на лошади, читать и писать, играть на фортепиано. Став взрослее, он идет в паломничество вместе с нищими слепцами, а затем женится и становится профессиональным музыкантом.
Слишком высокие требования среды, с которыми ребенок еще не может справиться собственными силами или при доступной ему поддержке со стороны окружающих, могут вызвать стресс и привнести дополнительные сложности в его жизнь. Эти сложности также потребуется преодолевать, а значит, тратить на них внутренние ресурсы, которые могли быть использованы с большей пользой. В книге Короленко приводятся несколько случаев, когда интенсивность воздействия среды превысила адаптивные возможности мальчика.
«Мать почувствовала, что в ее руке крепко сжалась маленькая ручка ребенка, но опьяняющее веяние весны сделало ее менее чувствительной к этому проявлению детской тревоги. Она вздыхала полной грудью и шла вперед, не оборачиваясь; если бы она сделала это, то увидела бы странное выражение на лице мальчика. <…>
Охватившие мальчика волны вздымались все напряженнее, налетая из окружающего звеневшего и рокотавшего мрака и уходя в тот же мрак, сменяясь новыми волнами, новыми звуками… быстрее, выше, мучительнее подымали они его, укачивали, баюкали… Еще раз пролетела над этим тускнеющим хаосом длинная и печальная нота человеческого окрика, и затем все сразу смолкло. Мальчик тихо застонал и откинулся назад на траву. Мать быстро повернулась к нему и тоже вскрикнула: он лежал на траве, бледный, в глубоком обмороке».