На всех этапах интеграционного маршрута необходимо внимательное наблюдение за ситуацией, отслеживание состояния ребенка. Например, если в школе ребенку становится слишком трудно или, наоборот, слишком легко, то есть ситуация перестала быть развивающей, родители должны попытаться выяснить, отчего это происходит: может быть, ребенок не успевает за остальными детьми, или его дразнят одноклассники, или он агрессивно реагирует на свои неудачи и учительница, опасаясь спровоцировать новые вспышки, «махнула на него рукой». Наилучших результатов удается добиться, если учителя в курсе домашних проблем ребенка и рассказывают родителям о том, чего удается добиться в классе. При возникновении значительных осложнений состояния ребенка приходится задуматься о добавлении индивидуальных занятий (для коррекции определенных познавательных или иных проблем) и даже о смене школы.
Перечислим наиболее крупные звенья (этапы) индивидуального маршрута ребенка до школы (см. Приложение, с. 246).
1. Диагностический этап (индивидуальная работа, 4–8 занятий). На диагностическом этапе мы создаем комфортную для ребенка среду, чтобы выявить его интересы, сильные и слабые стороны, проблемы, основные механизмы регуляции им своего поведения, а также определяем границы выносливости ребенка в эмоциональном контакте, восприятии сенсорных воздействий, обработке информации.
Подробнее о способах вхождения в эмоциональный контакт и расширении возможностей ребенка можно прочесть в пособии И.Ю. Захаровой, Е.В. Моржиной (2010).
Чтобы помочь ребенку стать более терпимым к сенсорным ощущениям, выносливым в контакте с людьми, нужно смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий. Для этого необходимо понять, какую систему отношений предлагает сам ребенок. Интересы ребенка и освоенные им способы взаимодействия в дальнейшем можно будет использовать для расширения зоны ближайшего развития его социальных и познавательных возможностей.
Обычно при разработке системы развивающих занятий мы используем как опорные точки те ситуации, в которых ребенок проявляет собственную активность. В результате диагностических занятий мы делаем вывод об уровне психической активности ребенка, о характере игры, которую он организует самостоятельно, о его коммуникативных средствах и возможностях вступать во взаимодействие с педагогом и детьми, а также о преобладающем типе регуляции поведения ребенка. Подробное описание этих типов, а также принципов моделирования развивающей среды в каждом из этих случаев можно прочесть в статье Д.В. Ермолаева, И.Ю. Захаровой (2006).
В зависимости от полученных данных мы будем моделировать для каждого ребенка ближайшую развивающую среду (тактика) – например, выключить свет и поиграть с фонариком, или перейти из маленького помещения в большое, или поиграть рядом с другим ребенком; а также интеграционный маршрут, состоящий из постепенно усложняющихся развивающих сред (стратегия), ставя конечной своей целью подготовить ребенка к интеграции в школьном классе и последующей интеграции в обществе.
2. Этап индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (по продолжительности индивидуален для каждого ребенка – от месяца до года). Результатом этого этапа будет возможность перехода ребенка с помощью педагога-«проводника» к интеграции в группе. К этому моменту у ребенка должны быть сформированы ресурсы для такого перехода, такие как: повышение выносливости в контакте, расширение сферы интересов, способность к оценке и лучшему понимании ситуации, появление элементов произвольности в деятельности и т. п.
На индивидуальном этапе работы мы стараемся расширить сферу допускаемых ребенком воздействий, работая с ним в развивающей среде, что подразумевает определенный уровень напряжения в отношениях с окружающим миром. Например, если ребенок боится тактильных ощущений, не переносит прикосновений, мы осторожно предлагаем ему новое сенсорное ощущение (это может быть игра с крупой, водой, глиной). При этом нельзя допустить, чтобы воздействия спровоцировали патологический стресс, что вызвало бы у ребенка страхи, негативизм по отношению к занятиям и дальнейший уход в защитную позицию по отношению к любым воздействиям среды.
Освоение развивающей среды обязательно должно быть чем-то мотивировано. Например, приучить ребенка к воде может правило «мойте руки перед едой» – сделав неприятное дело, ребенок получает право выпить сок и съесть печенье. А в коробке с фасолью может «прятаться» любимая игрушка – сначала игрушка закапывается в фасоль неглубоко, и ребенок «спасает» ее, не прикасаясь к фасоли, затем педагог закапывает игрушку все глубже и глубже.
Одновременно происходит расширение эмоционального контакта, возникает разделенное переживание взрослого и ребенка. Например, ребенок прыгает, сидя на мяче. Взрослый подключается к этой игре – раскачивает мяч под ритмичный стишок или прыгает вместе с ребенком. Появляется объединенное внимание к предмету: эмоциональный контакт вокруг чего-то. На основе подобных циклически повторяющихся или ритмических совместных игровых действий «складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность… управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки» (Баенская, 2007, с. 18). Из этого разделенного внимания вырастает возможность совместной деятельности ребенка и взрослого.
Перечислим основные критерии для определения готовности ребенка к введению в мини-группу
1. У ребенка сложились отношения с взрослым (это может выражаться в том, что он выделяет «своего» педагога из других взрослых, берет его за руку и ведет играть), есть возможность опереться на него в трудных ситуациях. На индивидуальных занятиях ребенок приобретает опыт эмоционального контакта с взрослым в доступном для него диапазоне, который потихоньку расширяется. Этот опыт дает ему силы для общения с другими людьми на групповых занятиях.
2. Ребенок научился какой-то совместной деятельности с педагогом (например, кидать игрушки в тазик или пускать мыльные пузыри); при этом он является активным участником события и контролирует происходящее (то есть осознанно берет предмет и не забывает, что собирался с ним делать, а не просто, увидев предмет, манипулирует с ним без всякой цели).
3. Ребенок готов следовать за взрослым при переходе из помещения в помещение (например, откликается на предложение поиграть с водой).
3. Игровая мини-группа (два-три взрослых и два-три ребенка): этот этап по продолжительности тоже очень индивидуален. О том, что он успешно завершен, может свидетельствовать тот факт, что ребенок обращает внимание на других детей, доверяет новому взрослому и может находиться в группе детей без своего «проводника» (чтобы подготовить ребенка к этому, педагог-«проводник» может выходить из помещения на некоторое время – например, чтобы приготовить краски для рисования).
Данный этап начинается с того, что два-три педагога, которые индивидуально занимаются с детьми, проводят свои занятия в одном помещении. Дети привыкают друг к другу, возникают элементы совместной игры. Постепенно появляются возможности для проведения совместного занятия (это может быть игра с водой, рисование, песни под гитару, чаепитие). Среди взрослых может происходить перераспределение ролей: за каждую деятельность начинает отвечать кто-то один (этот педагог, например, продумывает тему рисунков, готовит краски, организует деятельность и т. п.). Остальные выступают в роли помощников. Иногда к работе мини-группы присоединяется новый специалист (например, два педагога и два ребенка приходят на совместное занятие к музыкальному терапевту).
Освоение этой среды проходит в два этапа.
1. Ребенок учится справляться с воздействием активной среды (то есть среды, в которой есть другие люди со своей активностью). Вначале ребенок может просто находиться в помещении, где играет другой ребенок, наблюдать за ним, но пока не принимать участия в игре – это еще может быть слишком тяжело для него. И все-таки поведение ребенка в присутствии других детей меняется в положительную сторону: он наблюдает за детьми, пытается играть в те же игрушки, что и они, заражается их активностью и т. п.
2. Ребенок учится участвовать в совместной деятельности с другими детьми. Если ребенок не мешает общей деятельности, значит, он уже готов смириться с тем, что дети вокруг бегают, шумят, возятся, играют. Постепенно взрослый-«проводник» будет вовлекать («втягивать») его в совместную активность с другими детьми и при этом строить «рамки» взаимодействия, помогать ребенку выполнять правила поведения в общении с другими людьми. Важно, что он будет находиться рядом с ребенком, оказывая ему эмоциональную поддержку.
На индивидуальных занятиях в это время полезно учить ребенка удерживать в поле внимания сразу несколько объектов: взрослый активно привлекает, поддерживает и переключает внимание ребенка, организует игры, в которых ребенок должен помнить сразу о нескольких игрушках или персонажах. Если это удастся, ребенку будет легче вписаться в группу, так как он сможет следить за действиями других детей.
Постепенно ребенок учится произвольно осуществлять некоторые действия (например, взять предмет «отсюда», передать его «туда» или отдать соседу). В группе осуществлять эти действия ребенку помогут синхронная, ритмическая деятельность, привычный стереотип, зрительное подкрепление (указательный жест или карточка с изображением соответствующего действия), подражание другим участникам группы или речевая поддержка взрослых. Полезно использовать сразу несколько видов помощи.
Игровая мини-группа может дополняться другими детьми и становиться устойчивой самостоятельной единицей, если окажется, что детям нужны сходные занятия. В таком случае эта среда должна постепенно стать более структурированной. Если же интеграционные маршруты детей расходятся, то каждого из них нужно будет потихоньку вводить в свою группу с уже сложившейся структурой.
4. Этап введения в структурированную группу. Для введения ребенка в группу используются специальные занятия и игры, среди которых важное место занимают занятия с четкой ритмической структурой и разнообразными сенсорными ощущениями: игровое занятие «Круг», музыкальные занятия, фольклорные игры и танцы. Для этой же цели может быть использовано такое занятие, как чаепитие, которое может не требовать четкого соблюдения правил и привлекает детей вкусной едой.
О завершении этого этапа свидетельствует возникновение у ребенка новых опор (структура группы, игры, интересы, другой педагог со своей новой ролью или дети). Подробнее об этих опорах мы поговорим ниже.
Как уже говорилось, введение ребенка в группу осуществляется педагогом, который занимался с ребенком индивидуально, вошел с ним в контакт. Ребенок начинает доверять ему, готов идти с ним в незнакомое место, к незнакомым детям, на новые занятия. Этот педагог старается сосредоточить внимание ребенка на тех фрагментах занятий, которые ранее вызывали у него интерес или положительные эмоции: «Пойдем к Свете, будем на лошадке скакать!», «Побежали на физкультуру, будем кататься на кораблике!», «Как там наша глиняная избушка – обожгли ее уже?»
Если же это по каким-то причинам невозможно, то необходимо бережно «передать» ребенка специалисту из группы, который может прийти на несколько индивидуальных занятий, «прожить» с ребенком несколько занятий один на один. Или же хорошо знакомый педагог, который не может вводить ребенка в группу систематически, приходит с ним на несколько групповых занятий и ориентирует ребенка на другого взрослого, работающего с этой группой. В таком случае хорошо знакомый ребенку педагог может перестать посещать с ним групповые занятия в тот момент, когда у ребенка сложатся новые отношения и он научится полагаться в сложных ситуациях на другого взрослого.
Конечно, при введении ребенка в групповую деятельность важно учитывать сферу его интересов. Но бывает, что интерес ребенка настолько сильно захватывает его, что он не способен отвлечься от любимой игры или темы и заметить других людей, принять участие в том, что происходит вокруг. Если ребенок столь сильно уходит в собственные интересы, лучше вместо них использовать другие опоры, например, ритмическую структуру среды.
Для интеграции человека в любом социуме необходимо, чтобы его поведение соответствовало эмоциональному осмыслению, переживанию происходящего, подкреплялось и направлялось им. У детей с аутизмом связь переживания и поведения легко разрушается.
Когда ребенок в состоянии аффекта бежит и не может остановиться, бывает полезно пойти или побежать рядом с ним, внося в тот хаос, который захватил его, какой-то элемент упорядоченности, например стишок или просто счет: «И – раз, и – два, и – три!» Это позволяет нам присоединиться к темпу ребенка, ввести ритм в его движения и успокоить его.
Важным фактором успешного вхождения ребенка в группу является стабильность ситуации, ее предсказуемость. Часто введение в группу строится при помощи стереотипа: ребенок знает, что вначале зажигают свечку, потом идут на музыку и т. д. Бывает, что ребенок переносит стереотип последовательной смены занятий домой: например, после игры с мамой на вопрос «Куда мы сейчас пойдем?» не задумываясь отвечает: «На музыку!»
Часто ребенок действует в соответствии со стереотипом, даже если это ему неприятно. В этом случае особенно важно работать над смягчением и расширением стереотипов, повышением выносливости ребенка к неожиданным событиям (например, можно вводить в расписание пункт «Сюприз» – занятие неизвестного содержания). Но это происходит уже на этапе групповой работы.
5. Групповая работа. Цели группы бывают разными: есть игровые группы, группы подготовки к детскому саду, к школе, группы общения. Не все дети посещают сначала игровую группу, а потом группу подготовки к школе. Если у ребенка не было опыта групповых занятий, это не должно стать препятствием на пути подготовки его к обучению в классе сверстников. Но и в этом случае сохраняется необходимость этапа индивидуальной работы, направленного на формирование и развитие контакта с взрослым, который затем будет вводить ребенка в группу.
Хорошо, если удается сохранить индивидуальные занятия со знакомыми педагогами: логопедом или дефектологом, психологом, специалистом по игровой терапии. В начале групповой работы ребенок набирает необходимый для поступления в школу запас знаний и представлений именно на этих занятиях. По мере взросления ребенка ситуация приближается к школьной, то есть ребенок все больше и больше материала начинает усваивать на групповых занятиях.
Таким образом, переход ребенка в группу не исключает игровых занятий с педагогом-«проводником», то есть у ребенка появляется два различных мира в том месте, где он занимается: комфортный мир доверительных, привычных отношений со своим индивидуальным педагогом, которые со временем приобретают все более личностную окраску, – и мир новых, немного пугающих своим непостоянством и одновременно влекущих отношений развивающей среды, группы детей и других взрослых. Кроме этого, у него могут быть и другие миры – семья, дом бабушки, куда он приезжает иногда в гости, двор, поликлиника и т. д.
Теперь мы стремимся к освоению сложных правил жизни группы (заметим, что эти правила меняются от ситуации к ситуации – например, урок и перемена диктуют совершенно разные требования) и распределения ролей между взрослыми и детьми.
Продолжительность этого этапа также индивидуальна – от года до двух лет и даже более. Иногда полезно бывает специально задержать ребенка в группе подготовки к школе еще на один год, давая ему возможность освоить сложные эмоциональные и социальные отношения в группе, если в течение первого года он освоил только пространственно-временные отношения (структуру и стереотипы отдельных занятий) и у него не появилось избирательного отношения к детям и взрослым.
Введение ребенка в группу начинается с маленького временного отрезка, в течение которого он пребывает вместе с другими детьми. Если ребенок устает, хочет выйти, то педагог, сопровождающий ребенка, объясняет ему, что сейчас «вот это дело» (стишок, песенка, игра) закончится и они выйдут. Важно, чтобы ребенок видел, понимал, что он что-то сделал вместе с другими или дождался, пока другие дети что-то сделают, и только потом вышел. Этим мы показываем ребенку, что он является членом группы людей, живущих по определенным правилам.
Постепенно ребенок понимает, как устроен день, научается пользоваться расписанием. Он готов принять распорядок дня, в который входят не одни только приятные моменты: сначала урок, потом танцуем, а уж потом пьем чай. В этот момент педагог, вводивший ребенка в группу, может уйти – у ребенка возникли иные опоры. Это может быть структура занятия, уже привычная и предсказуемая, с любимыми играми и заданиями; или распорядок дня; или основной педагог группы; или какой-нибудь ребенок, с которым приятно быть рядом.
Важной опорой для большинства детей становится расписание. Если дети не умеют читать, оно может быть выполнено в форме картинок или фотографий. Можно также использовать предметное расписание: выкладывать последовательность предметов, ассоциативно связанных с последовательностью занятий: свечка – игровое занятие «Круг», колокольчик – урок, бубен – музыка, мячик – физкультура, чашка – чаепитие и др. Рядом с каждой картинкой или предметом может быть написано название соответствующего занятия, что приобретает для детей все большую значимость по мере освоения ими чтения.
Для ребенка, который испытывает трудности переключения с одного вида деятельности на другой, не может самостоятельно закончить свою игру и пойти одеваться, необходим ритуал расставания, окончания занятий. Он может быть разным для разных детей или одним для всех.
В начале года педагоги многократно проговаривают последовательность занятий на сегодня, привлекают внимание детей к расписанию. Постепенно дети овладевают этим инструментом и самостоятельно обращаются к нему, чтобы узнать, какое занятие сейчас начнется, какое будет следующим. Если в последовательность занятий вносится какое-то изменение, об этом нужно обязательно предупредить ребенка заранее, подведя к расписанию и наглядно продемонстрировав планируемые изменения.
Перечислим наиболее крупные звенья (этапы) индивидуального маршрута ребенка до школы (см. Приложение, с. 246).
1. Диагностический этап (индивидуальная работа, 4–8 занятий). На диагностическом этапе мы создаем комфортную для ребенка среду, чтобы выявить его интересы, сильные и слабые стороны, проблемы, основные механизмы регуляции им своего поведения, а также определяем границы выносливости ребенка в эмоциональном контакте, восприятии сенсорных воздействий, обработке информации.
Подробнее о способах вхождения в эмоциональный контакт и расширении возможностей ребенка можно прочесть в пособии И.Ю. Захаровой, Е.В. Моржиной (2010).
Чтобы помочь ребенку стать более терпимым к сенсорным ощущениям, выносливым в контакте с людьми, нужно смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий. Для этого необходимо понять, какую систему отношений предлагает сам ребенок. Интересы ребенка и освоенные им способы взаимодействия в дальнейшем можно будет использовать для расширения зоны ближайшего развития его социальных и познавательных возможностей.
Обычно при разработке системы развивающих занятий мы используем как опорные точки те ситуации, в которых ребенок проявляет собственную активность. В результате диагностических занятий мы делаем вывод об уровне психической активности ребенка, о характере игры, которую он организует самостоятельно, о его коммуникативных средствах и возможностях вступать во взаимодействие с педагогом и детьми, а также о преобладающем типе регуляции поведения ребенка. Подробное описание этих типов, а также принципов моделирования развивающей среды в каждом из этих случаев можно прочесть в статье Д.В. Ермолаева, И.Ю. Захаровой (2006).
В зависимости от полученных данных мы будем моделировать для каждого ребенка ближайшую развивающую среду (тактика) – например, выключить свет и поиграть с фонариком, или перейти из маленького помещения в большое, или поиграть рядом с другим ребенком; а также интеграционный маршрут, состоящий из постепенно усложняющихся развивающих сред (стратегия), ставя конечной своей целью подготовить ребенка к интеграции в школьном классе и последующей интеграции в обществе.
2. Этап индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (по продолжительности индивидуален для каждого ребенка – от месяца до года). Результатом этого этапа будет возможность перехода ребенка с помощью педагога-«проводника» к интеграции в группе. К этому моменту у ребенка должны быть сформированы ресурсы для такого перехода, такие как: повышение выносливости в контакте, расширение сферы интересов, способность к оценке и лучшему понимании ситуации, появление элементов произвольности в деятельности и т. п.
На индивидуальном этапе работы мы стараемся расширить сферу допускаемых ребенком воздействий, работая с ним в развивающей среде, что подразумевает определенный уровень напряжения в отношениях с окружающим миром. Например, если ребенок боится тактильных ощущений, не переносит прикосновений, мы осторожно предлагаем ему новое сенсорное ощущение (это может быть игра с крупой, водой, глиной). При этом нельзя допустить, чтобы воздействия спровоцировали патологический стресс, что вызвало бы у ребенка страхи, негативизм по отношению к занятиям и дальнейший уход в защитную позицию по отношению к любым воздействиям среды.
Освоение развивающей среды обязательно должно быть чем-то мотивировано. Например, приучить ребенка к воде может правило «мойте руки перед едой» – сделав неприятное дело, ребенок получает право выпить сок и съесть печенье. А в коробке с фасолью может «прятаться» любимая игрушка – сначала игрушка закапывается в фасоль неглубоко, и ребенок «спасает» ее, не прикасаясь к фасоли, затем педагог закапывает игрушку все глубже и глубже.
Одновременно происходит расширение эмоционального контакта, возникает разделенное переживание взрослого и ребенка. Например, ребенок прыгает, сидя на мяче. Взрослый подключается к этой игре – раскачивает мяч под ритмичный стишок или прыгает вместе с ребенком. Появляется объединенное внимание к предмету: эмоциональный контакт вокруг чего-то. На основе подобных циклически повторяющихся или ритмических совместных игровых действий «складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность… управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки» (Баенская, 2007, с. 18). Из этого разделенного внимания вырастает возможность совместной деятельности ребенка и взрослого.
Перечислим основные критерии для определения готовности ребенка к введению в мини-группу
1. У ребенка сложились отношения с взрослым (это может выражаться в том, что он выделяет «своего» педагога из других взрослых, берет его за руку и ведет играть), есть возможность опереться на него в трудных ситуациях. На индивидуальных занятиях ребенок приобретает опыт эмоционального контакта с взрослым в доступном для него диапазоне, который потихоньку расширяется. Этот опыт дает ему силы для общения с другими людьми на групповых занятиях.
2. Ребенок научился какой-то совместной деятельности с педагогом (например, кидать игрушки в тазик или пускать мыльные пузыри); при этом он является активным участником события и контролирует происходящее (то есть осознанно берет предмет и не забывает, что собирался с ним делать, а не просто, увидев предмет, манипулирует с ним без всякой цели).
3. Ребенок готов следовать за взрослым при переходе из помещения в помещение (например, откликается на предложение поиграть с водой).
3. Игровая мини-группа (два-три взрослых и два-три ребенка): этот этап по продолжительности тоже очень индивидуален. О том, что он успешно завершен, может свидетельствовать тот факт, что ребенок обращает внимание на других детей, доверяет новому взрослому и может находиться в группе детей без своего «проводника» (чтобы подготовить ребенка к этому, педагог-«проводник» может выходить из помещения на некоторое время – например, чтобы приготовить краски для рисования).
Данный этап начинается с того, что два-три педагога, которые индивидуально занимаются с детьми, проводят свои занятия в одном помещении. Дети привыкают друг к другу, возникают элементы совместной игры. Постепенно появляются возможности для проведения совместного занятия (это может быть игра с водой, рисование, песни под гитару, чаепитие). Среди взрослых может происходить перераспределение ролей: за каждую деятельность начинает отвечать кто-то один (этот педагог, например, продумывает тему рисунков, готовит краски, организует деятельность и т. п.). Остальные выступают в роли помощников. Иногда к работе мини-группы присоединяется новый специалист (например, два педагога и два ребенка приходят на совместное занятие к музыкальному терапевту).
Освоение этой среды проходит в два этапа.
1. Ребенок учится справляться с воздействием активной среды (то есть среды, в которой есть другие люди со своей активностью). Вначале ребенок может просто находиться в помещении, где играет другой ребенок, наблюдать за ним, но пока не принимать участия в игре – это еще может быть слишком тяжело для него. И все-таки поведение ребенка в присутствии других детей меняется в положительную сторону: он наблюдает за детьми, пытается играть в те же игрушки, что и они, заражается их активностью и т. п.
2. Ребенок учится участвовать в совместной деятельности с другими детьми. Если ребенок не мешает общей деятельности, значит, он уже готов смириться с тем, что дети вокруг бегают, шумят, возятся, играют. Постепенно взрослый-«проводник» будет вовлекать («втягивать») его в совместную активность с другими детьми и при этом строить «рамки» взаимодействия, помогать ребенку выполнять правила поведения в общении с другими людьми. Важно, что он будет находиться рядом с ребенком, оказывая ему эмоциональную поддержку.
На индивидуальных занятиях в это время полезно учить ребенка удерживать в поле внимания сразу несколько объектов: взрослый активно привлекает, поддерживает и переключает внимание ребенка, организует игры, в которых ребенок должен помнить сразу о нескольких игрушках или персонажах. Если это удастся, ребенку будет легче вписаться в группу, так как он сможет следить за действиями других детей.
Постепенно ребенок учится произвольно осуществлять некоторые действия (например, взять предмет «отсюда», передать его «туда» или отдать соседу). В группе осуществлять эти действия ребенку помогут синхронная, ритмическая деятельность, привычный стереотип, зрительное подкрепление (указательный жест или карточка с изображением соответствующего действия), подражание другим участникам группы или речевая поддержка взрослых. Полезно использовать сразу несколько видов помощи.
Игровая мини-группа может дополняться другими детьми и становиться устойчивой самостоятельной единицей, если окажется, что детям нужны сходные занятия. В таком случае эта среда должна постепенно стать более структурированной. Если же интеграционные маршруты детей расходятся, то каждого из них нужно будет потихоньку вводить в свою группу с уже сложившейся структурой.
4. Этап введения в структурированную группу. Для введения ребенка в группу используются специальные занятия и игры, среди которых важное место занимают занятия с четкой ритмической структурой и разнообразными сенсорными ощущениями: игровое занятие «Круг», музыкальные занятия, фольклорные игры и танцы. Для этой же цели может быть использовано такое занятие, как чаепитие, которое может не требовать четкого соблюдения правил и привлекает детей вкусной едой.
О завершении этого этапа свидетельствует возникновение у ребенка новых опор (структура группы, игры, интересы, другой педагог со своей новой ролью или дети). Подробнее об этих опорах мы поговорим ниже.
Как уже говорилось, введение ребенка в группу осуществляется педагогом, который занимался с ребенком индивидуально, вошел с ним в контакт. Ребенок начинает доверять ему, готов идти с ним в незнакомое место, к незнакомым детям, на новые занятия. Этот педагог старается сосредоточить внимание ребенка на тех фрагментах занятий, которые ранее вызывали у него интерес или положительные эмоции: «Пойдем к Свете, будем на лошадке скакать!», «Побежали на физкультуру, будем кататься на кораблике!», «Как там наша глиняная избушка – обожгли ее уже?»
Если же это по каким-то причинам невозможно, то необходимо бережно «передать» ребенка специалисту из группы, который может прийти на несколько индивидуальных занятий, «прожить» с ребенком несколько занятий один на один. Или же хорошо знакомый педагог, который не может вводить ребенка в группу систематически, приходит с ним на несколько групповых занятий и ориентирует ребенка на другого взрослого, работающего с этой группой. В таком случае хорошо знакомый ребенку педагог может перестать посещать с ним групповые занятия в тот момент, когда у ребенка сложатся новые отношения и он научится полагаться в сложных ситуациях на другого взрослого.
Конечно, при введении ребенка в групповую деятельность важно учитывать сферу его интересов. Но бывает, что интерес ребенка настолько сильно захватывает его, что он не способен отвлечься от любимой игры или темы и заметить других людей, принять участие в том, что происходит вокруг. Если ребенок столь сильно уходит в собственные интересы, лучше вместо них использовать другие опоры, например, ритмическую структуру среды.
Для интеграции человека в любом социуме необходимо, чтобы его поведение соответствовало эмоциональному осмыслению, переживанию происходящего, подкреплялось и направлялось им. У детей с аутизмом связь переживания и поведения легко разрушается.
Ева, 5 лет, по словам мамы, очень любит музыку. Когда Еву ввели в группу, решено было привести ее на музыкальное занятие. Однако педагоги не рассчитали интенсивность и громкость музыки. Ева громко закричала, начала метаться по помещению. Девочка кричала, пока ее не вывели из комнаты и не успокоили, переключив внимание на любимые игрушки. С тех пор она отказывалась заходить даже в пустую музыкальную комнату.В данном случае ребенку предложили стимул, который превосходил рамки его переносимости (слишком громкая фортепианная музыка). На фоне чрезмерных эмоций девочка перестала управлять собственным поведением.
Было принято решение играть в комнате рядом с музыкальным залом, пока остальные дети из группы на музыке, – то есть осваивать более «безопасное» пространство рядом с пугающим, не привлекая Еву к тому, что там происходит.
Когда ребенок в состоянии аффекта бежит и не может остановиться, бывает полезно пойти или побежать рядом с ним, внося в тот хаос, который захватил его, какой-то элемент упорядоченности, например стишок или просто счет: «И – раз, и – два, и – три!» Это позволяет нам присоединиться к темпу ребенка, ввести ритм в его движения и успокоить его.
Женя, 7 лет, приехал в летний лагерь. Большие открытые пространства пугали мальчика, он бегал, громко кричал, забрался в речку и промочил ноги. Педагог взяла мальчика за руку и отвела переобуваться. Затем мальчик и педагог начали ходить по лагерю кругами. Педагог рассказывала стихи в ритм шагов Жени. Особенно мальчику понравилось ходить по лесенке и считать ступеньки. Он перестал кричать, повторял отдельные слова педагога.Для введения ребенка в совместную групповую деятельность мы используем занятия, наполненные ритмически организованными песнями, стихами, танцами, – в таких занятиях сам ритм будет служить ребенку опорой для вовлечения в происходящее и организации адаптивного ответа на него. Ритмическое повторение дает ребенку возможность включиться в действие в тот момент, когда он готов к этому, то есть воспринял его эмоционально, пережил это действие как значимое для него событие. С другой стороны, у многих детей с аутизмом имеет место фрагментарное восприятие происходящего, и ритмический повтор позволяет им охватить ситуацию в большей целостности (так человек многократно прослушивает одну и ту же песню, чтобы понять все слова в ней).
Важным фактором успешного вхождения ребенка в группу является стабильность ситуации, ее предсказуемость. Часто введение в группу строится при помощи стереотипа: ребенок знает, что вначале зажигают свечку, потом идут на музыку и т. д. Бывает, что ребенок переносит стереотип последовательной смены занятий домой: например, после игры с мамой на вопрос «Куда мы сейчас пойдем?» не задумываясь отвечает: «На музыку!»
Часто ребенок действует в соответствии со стереотипом, даже если это ему неприятно. В этом случае особенно важно работать над смягчением и расширением стереотипов, повышением выносливости ребенка к неожиданным событиям (например, можно вводить в расписание пункт «Сюприз» – занятие неизвестного содержания). Но это происходит уже на этапе групповой работы.
5. Групповая работа. Цели группы бывают разными: есть игровые группы, группы подготовки к детскому саду, к школе, группы общения. Не все дети посещают сначала игровую группу, а потом группу подготовки к школе. Если у ребенка не было опыта групповых занятий, это не должно стать препятствием на пути подготовки его к обучению в классе сверстников. Но и в этом случае сохраняется необходимость этапа индивидуальной работы, направленного на формирование и развитие контакта с взрослым, который затем будет вводить ребенка в группу.
Хорошо, если удается сохранить индивидуальные занятия со знакомыми педагогами: логопедом или дефектологом, психологом, специалистом по игровой терапии. В начале групповой работы ребенок набирает необходимый для поступления в школу запас знаний и представлений именно на этих занятиях. По мере взросления ребенка ситуация приближается к школьной, то есть ребенок все больше и больше материала начинает усваивать на групповых занятиях.
Таким образом, переход ребенка в группу не исключает игровых занятий с педагогом-«проводником», то есть у ребенка появляется два различных мира в том месте, где он занимается: комфортный мир доверительных, привычных отношений со своим индивидуальным педагогом, которые со временем приобретают все более личностную окраску, – и мир новых, немного пугающих своим непостоянством и одновременно влекущих отношений развивающей среды, группы детей и других взрослых. Кроме этого, у него могут быть и другие миры – семья, дом бабушки, куда он приезжает иногда в гости, двор, поликлиника и т. д.
Теперь мы стремимся к освоению сложных правил жизни группы (заметим, что эти правила меняются от ситуации к ситуации – например, урок и перемена диктуют совершенно разные требования) и распределения ролей между взрослыми и детьми.
Продолжительность этого этапа также индивидуальна – от года до двух лет и даже более. Иногда полезно бывает специально задержать ребенка в группе подготовки к школе еще на один год, давая ему возможность освоить сложные эмоциональные и социальные отношения в группе, если в течение первого года он освоил только пространственно-временные отношения (структуру и стереотипы отдельных занятий) и у него не появилось избирательного отношения к детям и взрослым.
Введение ребенка в группу начинается с маленького временного отрезка, в течение которого он пребывает вместе с другими детьми. Если ребенок устает, хочет выйти, то педагог, сопровождающий ребенка, объясняет ему, что сейчас «вот это дело» (стишок, песенка, игра) закончится и они выйдут. Важно, чтобы ребенок видел, понимал, что он что-то сделал вместе с другими или дождался, пока другие дети что-то сделают, и только потом вышел. Этим мы показываем ребенку, что он является членом группы людей, живущих по определенным правилам.
Постепенно ребенок понимает, как устроен день, научается пользоваться расписанием. Он готов принять распорядок дня, в который входят не одни только приятные моменты: сначала урок, потом танцуем, а уж потом пьем чай. В этот момент педагог, вводивший ребенка в группу, может уйти – у ребенка возникли иные опоры. Это может быть структура занятия, уже привычная и предсказуемая, с любимыми играми и заданиями; или распорядок дня; или основной педагог группы; или какой-нибудь ребенок, с которым приятно быть рядом.
Важной опорой для большинства детей становится расписание. Если дети не умеют читать, оно может быть выполнено в форме картинок или фотографий. Можно также использовать предметное расписание: выкладывать последовательность предметов, ассоциативно связанных с последовательностью занятий: свечка – игровое занятие «Круг», колокольчик – урок, бубен – музыка, мячик – физкультура, чашка – чаепитие и др. Рядом с каждой картинкой или предметом может быть написано название соответствующего занятия, что приобретает для детей все большую значимость по мере освоения ими чтения.
Для ребенка, который испытывает трудности переключения с одного вида деятельности на другой, не может самостоятельно закончить свою игру и пойти одеваться, необходим ритуал расставания, окончания занятий. Он может быть разным для разных детей или одним для всех.
В начале года педагоги многократно проговаривают последовательность занятий на сегодня, привлекают внимание детей к расписанию. Постепенно дети овладевают этим инструментом и самостоятельно обращаются к нему, чтобы узнать, какое занятие сейчас начнется, какое будет следующим. Если в последовательность занятий вносится какое-то изменение, об этом нужно обязательно предупредить ребенка заранее, подведя к расписанию и наглядно продемонстрировав планируемые изменения.
Зоя, 6 лет, быстро усвоила правила, принятые в группе, ориентировалась на внешние опоры, символы, знаки и т. д. Звонок на урок для нее был важнее, чем слова педагогов: услышав звонок, она немедленно прекращала дело, которым занималась, и шла в класс.Расписание и смена помещений помогают детям освоить переключение с одного вида деятельности на другой. И все-таки переход от одного занятия к другому требует организации: главный педагог показывает детям расписание, командует или звонит в колокольчик, дети выстраиваются около двери. Иногда по ходу движения играют «в паровозик» и поют песню: «Едет-едет паровоз…» Постепенно дети приучаются ходить по зданию, это занимает меньше времени и не требует специальной игровой и ритмической организации.
Несколько раз из-за этого «срывалось» индивидуальное занятие, на которое девочка ходила вместо одного из уроков: Зоя не слушала призывов психолога остаться в кабинете, продолжать начатую работу, так как звонок был «главнее» психолога.
Постепенно психолог научила ее ориентироваться на расписание, висящее на стене, девочка стала сама подходить к нему несколько раз в день, чтобы посмотреть, какое занятие сейчас начнется. Убедившись по расписанию, что все дети должны идти на урок, а она – на индивидуальное занятие, Зоя легко шла в нужный кабинет.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента