Страница:
По мнению Buhler (1951), человек постоянно выбирает цели, в т. ч. такие, которые может сам и не осознавать, и способы их достижения. Зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. В свете концепции формирования и достижения целей Бюлер рассматривает 5 фаз жизненного цикла:
1. (до 15 лет) характеризуется отсутствием четких целей: ребенок живет настоящим и имеет о будущем смутное представление.
2. (15–20 лет) – человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне).
3. (20–40—45 лет) характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.
4. (45–65 лет) – человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье.
5. (65–70 лет) – многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга, осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию. Одни понимают, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели не были достигнуты либо оказались пустыми.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
Л.С. Выготский (1984, 2000) разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
Согласно Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Выготский подчеркивал, что с возрастом меняется отношение к среде, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что влияние среды надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно определяется переживаниями ребенка. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Закон временной структуры развития. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии. Развитие есть цепь качественных изменений: ребенок – не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития. Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредован-ность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
По гипотезе Выготского, влияние обучения на психическое развитие ребенка проявляется в системном и смысловом развитии сознания в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, обусловленной изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений.
Концепция Д.Б. Эльконина
Д.Б. Эльконин (1989, 1994) предложил закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа – ориентации в системе отношений – следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Все эпохи детского развития построены по одному принципу: они открываются ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, пока оно не будет встроено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Эльконин рассматривал каждый психологический возраст на основе следующих критериев.
Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
Основной, или ведущий, тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру ее в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим.
Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Развитие психики по B.C. Мухиной
В.С. Мухина (2003) предлагает подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.
Идентификация – механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.
Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.
Идентификация и обособление – это равноценно значимые и одновременно диалектически противоречивые основополагающие элементы единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от этой основной пары (конформность-самостоятельность, сопереживание-зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. Превалирующий член пары определяет структуру личностных характеристик. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.
Возрастные достижения в психическом развитии Мухина разделяет на следующие этапы.
1. Младенчество (от 0 до 12–14 месяцев) – период, когда ребенок чрезвычайно быстро развивается в физическом, психическом и социальном плане, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.
2. Ранний возраст (1–3 года). Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности.
3. Дошкольный возраст (3–6—7 лет) – период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
4. Младший школьный возраст (6–7—10–11 лет). К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
5. Отрочество (11–12—15—16 лет) – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками.
1.2. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА
1.3. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
1. (до 15 лет) характеризуется отсутствием четких целей: ребенок живет настоящим и имеет о будущем смутное представление.
2. (15–20 лет) – человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне).
3. (20–40—45 лет) характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.
4. (45–65 лет) – человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье.
5. (65–70 лет) – многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга, осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию. Одни понимают, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели не были достигнуты либо оказались пустыми.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
Л.С. Выготский (1984, 2000) разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
Согласно Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Выготский подчеркивал, что с возрастом меняется отношение к среде, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что влияние среды надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно определяется переживаниями ребенка. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Закон временной структуры развития. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии. Развитие есть цепь качественных изменений: ребенок – не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития. Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредован-ность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
По гипотезе Выготского, влияние обучения на психическое развитие ребенка проявляется в системном и смысловом развитии сознания в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, обусловленной изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений.
Концепция Д.Б. Эльконина
Д.Б. Эльконин (1989, 1994) предложил закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа – ориентации в системе отношений – следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Все эпохи детского развития построены по одному принципу: они открываются ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, пока оно не будет встроено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Эльконин рассматривал каждый психологический возраст на основе следующих критериев.
Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
Основной, или ведущий, тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру ее в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим.
Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Развитие психики по B.C. Мухиной
В.С. Мухина (2003) предлагает подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.
Идентификация – механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.
Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.
Идентификация и обособление – это равноценно значимые и одновременно диалектически противоречивые основополагающие элементы единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от этой основной пары (конформность-самостоятельность, сопереживание-зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. Превалирующий член пары определяет структуру личностных характеристик. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.
Возрастные достижения в психическом развитии Мухина разделяет на следующие этапы.
1. Младенчество (от 0 до 12–14 месяцев) – период, когда ребенок чрезвычайно быстро развивается в физическом, психическом и социальном плане, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.
2. Ранний возраст (1–3 года). Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности.
3. Дошкольный возраст (3–6—7 лет) – период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
4. Младший школьный возраст (6–7—10–11 лет). К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
5. Отрочество (11–12—15—16 лет) – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками.
1.2. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА
Знакомясь с периодизацией индивидуального развития, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Как показали многочисленные исследования, для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность, которые как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни – от преждевременного старения в одних случаях до активного долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком – или творчески и физически активным, «молодым» и до, и после семидесяти.
Существует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и основанных на разных критериях).
В педиатрии широко используется следующая периодизация развития: внутриутробный период; период новорожденности; период вскармливания грудью; период молочных зубов; период отрочества; период полового созревания.
В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека: возмужалый возраст (20–40 лет у женщин и 25–45 лет у мужчин); зрелость (до возраста в 55 лет); старость, для которой характерно непрерывное нарастание инволюции и завершение естественной физиологической смертью. Вместе с тем антропологическая периодизация развития взрослого человека не является общепринятой в геронтологии и психофизиологии.
Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Возрастную периодизацию развития предлагали Пифагор, Гиппократ и Аристотель, философы Китая и Индии. В результате многочисленных попыток создания возрастной периодизации появилось множество различных классификаций, но и на сегодняшний день единой классификации, к сожалению, так и не существует. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.
Ниже приведены наиболее распространенные из современных классификаций возрастных периодов.
Периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в Москве (1965 г.):
Новорожденный до 10 дней.
Грудной возраст 10 дней – 1 год.
Раннее детство 1–2 года.
Первый период детства 3–7 лет.
Второй период детства 8—12 лет для мальчиков, 8—11 – для девочек.
Подростковый возраст 13–16 лет для мальчиков, 12–15 – для девочек.
Юношеский возраст 17–21 год для юношей (мужчин), 16–20 – для девушек (женщин).
Средний (зрелый) возраст:
первый период 22–35 лет для мужчин, 21–35 – для женщин.
второй период 36–60 лет для мужчин, 36–55 – для женщин.
Пожилой возраст
61—74 года для мужчин, 56–74 – для женщин.
Старческий возраст 75–90 лет для мужчин и женщин.
Долгожители старше 90 лет.
Периодизация Дж. Биррена (Birren, 1980):
Первая фаза младенчество, до двух лет.
Вторая фаза дошкольный возраст, 2–5 лет.
Третья фаза детство, 5—12 лет.
Четвертая фаза юность, 12–17 лет.
Пятая фаза ранняя взрослость, 17–25 лет.
Шестая фаза зрелость, 25–50 лет.
Седьмая фаза поздняя зрелость, 50–75 лет.
Восьмая фаза старость, от 75 лет и далее.
Периодизация Д. Бромлей (Bromley, 1966) выделяет пять циклов развития: утробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.
Так, цикл «утробный» состоит из четырех стадий:
зигота, эмбрион, плод, момент рождения.
Цикл «детство» состоит из трех стадий:
младенчество (от рождения до 1 8 месяцев),
дошкольное детство (18 месяцев – 5 лет),
раннее школьное детство (5—11–13 лет).
Цикл «юность» состоит из двух стадий: старшее школьное детство (11–15 лет), поздняя юность (15–21 год).
Цикл «взрослость» состоит из четырех стадий:
ранняя взрослость (21–25 лет),
средняя взрослость (25–40 лет),
поздняя взрослость (40–55 лет),
предпенсионный возраст (55–65 лет).
Цикл «старость» начинается в 65 лет и включает в себя три стадии:
отставка (65–70 лет),
старый возраст (70 лет и старше),
«финиш», включающий в себя период старческих болезней и умирания.
Стадии развития личности по Э. Эриксону (1996):
раннее младенчество от рождения до одного года;
позднее младенчество 1–3 года;
раннее детство 3–5 лет;
среднее детство 5—11 лет; половая зрелость,
подростковость и юность 11–20 лет;
ранняя взрослость 20–40—45 лет;
средняя взрослость 40–45 – 60 лет;
поздняя взрослость свыше 60 лет.
Международная классификация (Квинн, 2000):
младенческий возраст от рождения до трех лет;
раннее детство 3–6 лет;
детство 6—12 лет;
подростковый (юношеский) возраст 12–18 лет;
молодость 18–40 лет;
зрелый возраст 40–65 лет;
пожилой возраст от 65 лет и далее.
Периодизация Г. Крайг (Крайг, 2003):
младенческий возраст от рождения до двух лет;
раннее детство 2–6 лет;
среднее детство 6—12 лет;
подростковый и юношеский возраст 12–19 лет;
ранняя взрослость 20–40 лет;
средняя взрослость 40–60 лет;
поздняя взрослость от 60 лет и далее.
В данном справочнике за основу принята следующая периодизация жизненного цикла, в соответствии с которой написаны соответствующие главы:
• детство;
• отрочество;
• зрелость (взрослое состояние);
• поздняя взрослость, пожилой возраст, старость.
В свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей (Столяренко, 1999; Реан, 2003).
Детство включает четыре стадии:
1. новорожденность и младенчество от рождения до одного года;
2. раннее, или «первое», детство 1–3 года;
3. дошкольное, или «второе», детство 3–6 лет;
4. младшее школьное, или «третье», детство 6—11–12 лет.
Отрочество (подростковый) подразделяется на два периода:
1. младший подростковый (пубертатный) 11–12—14—15 лет;
2. юношеский (ювенильный) 16–20 лет.
Зрелость (взрослость) подразделяется на два периода:
1. ранняя взрослость 20–40 лет;
2. средняя взрослость 40–60 лет.
Поздняя взрослость (пожилой возраст) 60 лет и более.
Существует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и основанных на разных критериях).
В педиатрии широко используется следующая периодизация развития: внутриутробный период; период новорожденности; период вскармливания грудью; период молочных зубов; период отрочества; период полового созревания.
В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека: возмужалый возраст (20–40 лет у женщин и 25–45 лет у мужчин); зрелость (до возраста в 55 лет); старость, для которой характерно непрерывное нарастание инволюции и завершение естественной физиологической смертью. Вместе с тем антропологическая периодизация развития взрослого человека не является общепринятой в геронтологии и психофизиологии.
Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Возрастную периодизацию развития предлагали Пифагор, Гиппократ и Аристотель, философы Китая и Индии. В результате многочисленных попыток создания возрастной периодизации появилось множество различных классификаций, но и на сегодняшний день единой классификации, к сожалению, так и не существует. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.
Ниже приведены наиболее распространенные из современных классификаций возрастных периодов.
Периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в Москве (1965 г.):
Новорожденный до 10 дней.
Грудной возраст 10 дней – 1 год.
Раннее детство 1–2 года.
Первый период детства 3–7 лет.
Второй период детства 8—12 лет для мальчиков, 8—11 – для девочек.
Подростковый возраст 13–16 лет для мальчиков, 12–15 – для девочек.
Юношеский возраст 17–21 год для юношей (мужчин), 16–20 – для девушек (женщин).
Средний (зрелый) возраст:
первый период 22–35 лет для мужчин, 21–35 – для женщин.
второй период 36–60 лет для мужчин, 36–55 – для женщин.
Пожилой возраст
61—74 года для мужчин, 56–74 – для женщин.
Старческий возраст 75–90 лет для мужчин и женщин.
Долгожители старше 90 лет.
Периодизация Дж. Биррена (Birren, 1980):
Первая фаза младенчество, до двух лет.
Вторая фаза дошкольный возраст, 2–5 лет.
Третья фаза детство, 5—12 лет.
Четвертая фаза юность, 12–17 лет.
Пятая фаза ранняя взрослость, 17–25 лет.
Шестая фаза зрелость, 25–50 лет.
Седьмая фаза поздняя зрелость, 50–75 лет.
Восьмая фаза старость, от 75 лет и далее.
Периодизация Д. Бромлей (Bromley, 1966) выделяет пять циклов развития: утробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.
Так, цикл «утробный» состоит из четырех стадий:
зигота, эмбрион, плод, момент рождения.
Цикл «детство» состоит из трех стадий:
младенчество (от рождения до 1 8 месяцев),
дошкольное детство (18 месяцев – 5 лет),
раннее школьное детство (5—11–13 лет).
Цикл «юность» состоит из двух стадий: старшее школьное детство (11–15 лет), поздняя юность (15–21 год).
Цикл «взрослость» состоит из четырех стадий:
ранняя взрослость (21–25 лет),
средняя взрослость (25–40 лет),
поздняя взрослость (40–55 лет),
предпенсионный возраст (55–65 лет).
Цикл «старость» начинается в 65 лет и включает в себя три стадии:
отставка (65–70 лет),
старый возраст (70 лет и старше),
«финиш», включающий в себя период старческих болезней и умирания.
Стадии развития личности по Э. Эриксону (1996):
раннее младенчество от рождения до одного года;
позднее младенчество 1–3 года;
раннее детство 3–5 лет;
среднее детство 5—11 лет; половая зрелость,
подростковость и юность 11–20 лет;
ранняя взрослость 20–40—45 лет;
средняя взрослость 40–45 – 60 лет;
поздняя взрослость свыше 60 лет.
Международная классификация (Квинн, 2000):
младенческий возраст от рождения до трех лет;
раннее детство 3–6 лет;
детство 6—12 лет;
подростковый (юношеский) возраст 12–18 лет;
молодость 18–40 лет;
зрелый возраст 40–65 лет;
пожилой возраст от 65 лет и далее.
Периодизация Г. Крайг (Крайг, 2003):
младенческий возраст от рождения до двух лет;
раннее детство 2–6 лет;
среднее детство 6—12 лет;
подростковый и юношеский возраст 12–19 лет;
ранняя взрослость 20–40 лет;
средняя взрослость 40–60 лет;
поздняя взрослость от 60 лет и далее.
В данном справочнике за основу принята следующая периодизация жизненного цикла, в соответствии с которой написаны соответствующие главы:
• детство;
• отрочество;
• зрелость (взрослое состояние);
• поздняя взрослость, пожилой возраст, старость.
В свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей (Столяренко, 1999; Реан, 2003).
Детство включает четыре стадии:
1. новорожденность и младенчество от рождения до одного года;
2. раннее, или «первое», детство 1–3 года;
3. дошкольное, или «второе», детство 3–6 лет;
4. младшее школьное, или «третье», детство 6—11–12 лет.
Отрочество (подростковый) подразделяется на два периода:
1. младший подростковый (пубертатный) 11–12—14—15 лет;
2. юношеский (ювенильный) 16–20 лет.
Зрелость (взрослость) подразделяется на два периода:
1. ранняя взрослость 20–40 лет;
2. средняя взрослость 40–60 лет.
Поздняя взрослость (пожилой возраст) 60 лет и более.
1.3. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
Для введения представления о кризисах возрастного развития исходным является членение периода развития на отдельные этапы.
Примем за исходную посылку, что при переходе от одной возрастной стадии развития к другой существуют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения.
Традиционно такие исследования концентрировались в рамках кризисов детства (кризис трех лет, подростковый и т. п.). Однако многие авторы (Ниемеля, 1982; Эриксон, 1996), рассматривая периодизацию жизни взрослого человека, пишут не просто о наличии в ней возрастных кризисов, но и об их необходимости для продолжения процесса развития. Действительно, в течение кризисных периодов человек совершает важную духовную работу: выявляет противоречия между тем, кто он есть на самом деле и кем хотел бы быть, что имеет и что хотел бы иметь. В эти периоды он начинает понимать, что некоторые моменты своей жизни он переоценивал, а другие – недооценивал. Человек может осознать, что не проявляет свои способности, не реализует идеалы. При этом у него может появиться смутное чувство, что с ним что-то не так. И лишь когда человек начинает понимать, что ему необходимо изменить что-то не в социальном окружении, а в себе самом, лишь тогда он начинает строить новую жизнь на реальной основе.
Сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Принятое решение сказывается на успешности и развитии всей последующей жизни.
Следует еще раз подчеркнуть, что в данном справочнике рассматривается нормативный кризис, который неизбежно возникает на жизненном пути большинства людей.
В качестве рабочего определения кризиса для целей психологического консультирования примем следующее: кризис – это столкновение двух реальностей: психической реальности человека с его системой мировоззрения, паттернами поведения и т. п. и той части объективной действительности, которая противоречит его предыдущему опыту.
Эта действительность уже воспринята человеком, но не преобразована, и преобразование ее затруднено или сейчас невозможно, так как для этого требуются качественно иные механизмы, в данный момент отсутствующие (Хухлаева, 2001).
Л.С. Выготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Выготского, кризис, или критический период, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса – это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой. Основными характеристиками кризисных периодов, по Выготскому, можно назвать:
• наличие резких изменений в короткие отрезки времени;
• неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания;
• конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия;
• наличие разрушения в развитии: «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» (Выготский, 1984).
Положения Выготского применимы и для понимания закономерностей развития взрослых.
В отличие от Выготского и его последователей А.Н. Леонтьев разделяет понятия «критический период» и «кризис». Если критический период – неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то при адекватном управлении процессом развития извне кризисов может не быть (Леонтьев, 1981). Возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». Кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой (Леонтьев, 1983).
Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание» (Божович, 1995). В работах Божович в исследование переживания было введено представление о внутренней позиции. Это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному.
Таким образом, в целом в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.
Исключение составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971). В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.
Итак, в целом в отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.
1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эль-конина.
2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др. В зарубежной, а в последние годы – и в отечественной психологии многие авторы исходят из представления о нормативности, необходимости кризисов. В настоящее время такой подход является общепризнанным, хотя и идут дискуссии по поводу механизмов кризисов, их привязанности к конкретным возрастам и событиям и т. д.
Представление о критических периодах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять представления:
1. о смене некоторой структуры или организованности (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.);
2. о психологическом механизме возникновения нового (Я. Боом);
3. о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э. Эриксон, Д. Левинсон и др.).
Все эти подходы исходно задаются разными базовыми представлениями о развитии.
Наиболее распространенной является эпигенетическая концепция Э. Эриксона, которую мы уже рассматривали в предыдущем разделе. Рассмотрим ее теперь под другим углом зрения – как теорию кризисов возрастного развития. По Эриксону, сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать. Выбор осуществляется между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Характер выбора сказывается на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспешности. Через кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. Таким образом, кризис обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивиду. Кризис не является чем-то деструктивным. Наоборот, Эриксон употребляет понятие «кризис» в контексте представлений о развитии, чтобы выделить «не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций, и вследствие этого онтогенетический источник хорошей или плохой приспособляемости» (Эриксон, 1996).
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет направленность дальнейшего развития личности.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком или нет. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.
Примем за исходную посылку, что при переходе от одной возрастной стадии развития к другой существуют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения.
Традиционно такие исследования концентрировались в рамках кризисов детства (кризис трех лет, подростковый и т. п.). Однако многие авторы (Ниемеля, 1982; Эриксон, 1996), рассматривая периодизацию жизни взрослого человека, пишут не просто о наличии в ней возрастных кризисов, но и об их необходимости для продолжения процесса развития. Действительно, в течение кризисных периодов человек совершает важную духовную работу: выявляет противоречия между тем, кто он есть на самом деле и кем хотел бы быть, что имеет и что хотел бы иметь. В эти периоды он начинает понимать, что некоторые моменты своей жизни он переоценивал, а другие – недооценивал. Человек может осознать, что не проявляет свои способности, не реализует идеалы. При этом у него может появиться смутное чувство, что с ним что-то не так. И лишь когда человек начинает понимать, что ему необходимо изменить что-то не в социальном окружении, а в себе самом, лишь тогда он начинает строить новую жизнь на реальной основе.
Сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Принятое решение сказывается на успешности и развитии всей последующей жизни.
Следует еще раз подчеркнуть, что в данном справочнике рассматривается нормативный кризис, который неизбежно возникает на жизненном пути большинства людей.
В качестве рабочего определения кризиса для целей психологического консультирования примем следующее: кризис – это столкновение двух реальностей: психической реальности человека с его системой мировоззрения, паттернами поведения и т. п. и той части объективной действительности, которая противоречит его предыдущему опыту.
Эта действительность уже воспринята человеком, но не преобразована, и преобразование ее затруднено или сейчас невозможно, так как для этого требуются качественно иные механизмы, в данный момент отсутствующие (Хухлаева, 2001).
Л.С. Выготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Выготского, кризис, или критический период, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса – это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой. Основными характеристиками кризисных периодов, по Выготскому, можно назвать:
• наличие резких изменений в короткие отрезки времени;
• неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания;
• конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия;
• наличие разрушения в развитии: «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» (Выготский, 1984).
Положения Выготского применимы и для понимания закономерностей развития взрослых.
В отличие от Выготского и его последователей А.Н. Леонтьев разделяет понятия «критический период» и «кризис». Если критический период – неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то при адекватном управлении процессом развития извне кризисов может не быть (Леонтьев, 1981). Возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». Кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой (Леонтьев, 1983).
Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание» (Божович, 1995). В работах Божович в исследование переживания было введено представление о внутренней позиции. Это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному.
Таким образом, в целом в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.
Исключение составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971). В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.
Итак, в целом в отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.
1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эль-конина.
2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др. В зарубежной, а в последние годы – и в отечественной психологии многие авторы исходят из представления о нормативности, необходимости кризисов. В настоящее время такой подход является общепризнанным, хотя и идут дискуссии по поводу механизмов кризисов, их привязанности к конкретным возрастам и событиям и т. д.
Представление о критических периодах в развитии многоаспектно. Говоря о психологическом переходе, необходимо выделять представления:
1. о смене некоторой структуры или организованности (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.);
2. о психологическом механизме возникновения нового (Я. Боом);
3. о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Э. Эриксон, Д. Левинсон и др.).
Все эти подходы исходно задаются разными базовыми представлениями о развитии.
Наиболее распространенной является эпигенетическая концепция Э. Эриксона, которую мы уже рассматривали в предыдущем разделе. Рассмотрим ее теперь под другим углом зрения – как теорию кризисов возрастного развития. По Эриксону, сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать. Выбор осуществляется между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Характер выбора сказывается на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспешности. Через кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. Таким образом, кризис обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивиду. Кризис не является чем-то деструктивным. Наоборот, Эриксон употребляет понятие «кризис» в контексте представлений о развитии, чтобы выделить «не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций, и вследствие этого онтогенетический источник хорошей или плохой приспособляемости» (Эриксон, 1996).
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет направленность дальнейшего развития личности.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком или нет. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.