Страница:
8. Вызовы современного мира и воспитание.
9. Современная мораль и воспитание.
10. Формирование ценностей у подрастающих поколений.
Тема 3
ИБ
СБ
ИБ
Античность и Средневековье
Открытия иезуитов
Педагогика эпохи Возрождения
9. Современная мораль и воспитание.
10. Формирование ценностей у подрастающих поколений.
Тема 3
Педагогика – наука о воспитании
ИБ
Предмет педагогики
Полагают, что свое название педагогика получила от др. – греч. paidos – дети и agoge – вести, что дословно paidagoges означает детоводитель. Педагогом в древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый. Работа учителя оплачивалась на месте в зависимости от того, какой урок заказывал ученик – за одну или за две драхмы.
Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, по праву стоят и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения, стала наукой о воспитании и обучении детей.
Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины ХХ в. В отечественном учебнике для педагогических институтов 1954 г. еще, например, писалось: «Самым распространенным определением педагогики, сложившимся еще на заре ее развития и сохранившимся до наших дней, явилось такое определение: педагогика есть наука о воспитании детей»[28].
И только в последние десятилетия сомнения развеялись окончательно – в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые, так как понимают, что добиться хочется многого, а воспитания недостает. Исторических примеров множество: главным мотивом, побудившим когда-то прусского короля Фридриха пригласить к своему двору Вольтера, было желание пополнить образование, получить интеллектуальный импульс для более содержательной жизни. Александр Македонский – достойный ученик Аристотеля: «Не меньше я обязан учителю своему, как и отцу: от отца я получил жизнь, а от Аристотеля то имею, что жизнь мою хорошо прожить могу». Непреклонный авторитет своего учителя Сенеки признавал своенравный Нерон. «…Сам же Сенека, – пишет К.Д. Ушинский, – был одной из главных причин ужасной нравственной порчи своего страшного воспитанника»[29].
Понятие воспитания здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Но расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые названия – андрогогика (от греч. andros – мужчина и agoge – вести) и антропогогика (от греч. anthropos – человек и agoge – вести). Андрогогикой сегодня называют науку об образовании взрослых, чтобы выделить ее из педагогики, которую по-прежнему называют наукой о воспитании детей.
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в реализации данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека. К нынешнему времени таких знаний накоплено достаточно много, они систематизированы и структурированы, что позволяет называть педагогику наукой о закономерностях передачи необходимого опыта вступающим в жизнь поколениям.
Но споры вокруг вопроса, является ли педагогика наукой, не утихают, несмотря на то, что никто не оспаривает ее предмет – воспитание и наличие достаточно четко сформулированных закономерностей. Дело в том, что главное назначение науки – познание истины. Познает ли объективную истину сама педагогика или же пытается приспособить открытия других наук для разработки собственных методов воспитания человека?
Являются ли системы, формы организации воспитательного процесса объективной истиной или это только феномены практической деятельности, которые могут в принципе быть любыми? Задаваясь такими вопросами, приходим к выводу, что педагогика принадлежит к числу так называемых нормативных наук или искусств (употребляется также название «квазинаука»), в отличие от «чистой» фундаментальной науки.
Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории есть две конечные цели – предвидение и польза. Не является исключением из общего правила и педагогика. Ее функция – познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать, осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Новейшие методики обучения, образования и воспитания сначала рождаются в педагогических лабораториях.
При определении науки о воспитании будем исходить из положения, что есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть воспитание, направленность и уровень которого объективно отражают уровень этого развития. И хотя педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен – это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-образовательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования и обучения; выполняющая социальный заказ. Она развивается быстрее или медленнее в зависимости от потребностей и поддержки общества.
Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы и технологии воспитания в быстроизменяющихся условиях.
Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, по праву стоят и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения, стала наукой о воспитании и обучении детей.
Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины ХХ в. В отечественном учебнике для педагогических институтов 1954 г. еще, например, писалось: «Самым распространенным определением педагогики, сложившимся еще на заре ее развития и сохранившимся до наших дней, явилось такое определение: педагогика есть наука о воспитании детей»[28].
И только в последние десятилетия сомнения развеялись окончательно – в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые, так как понимают, что добиться хочется многого, а воспитания недостает. Исторических примеров множество: главным мотивом, побудившим когда-то прусского короля Фридриха пригласить к своему двору Вольтера, было желание пополнить образование, получить интеллектуальный импульс для более содержательной жизни. Александр Македонский – достойный ученик Аристотеля: «Не меньше я обязан учителю своему, как и отцу: от отца я получил жизнь, а от Аристотеля то имею, что жизнь мою хорошо прожить могу». Непреклонный авторитет своего учителя Сенеки признавал своенравный Нерон. «…Сам же Сенека, – пишет К.Д. Ушинский, – был одной из главных причин ужасной нравственной порчи своего страшного воспитанника»[29].
Понятие воспитания здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Но расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые названия – андрогогика (от греч. andros – мужчина и agoge – вести) и антропогогика (от греч. anthropos – человек и agoge – вести). Андрогогикой сегодня называют науку об образовании взрослых, чтобы выделить ее из педагогики, которую по-прежнему называют наукой о воспитании детей.
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в реализации данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека. К нынешнему времени таких знаний накоплено достаточно много, они систематизированы и структурированы, что позволяет называть педагогику наукой о закономерностях передачи необходимого опыта вступающим в жизнь поколениям.
Но споры вокруг вопроса, является ли педагогика наукой, не утихают, несмотря на то, что никто не оспаривает ее предмет – воспитание и наличие достаточно четко сформулированных закономерностей. Дело в том, что главное назначение науки – познание истины. Познает ли объективную истину сама педагогика или же пытается приспособить открытия других наук для разработки собственных методов воспитания человека?
Являются ли системы, формы организации воспитательного процесса объективной истиной или это только феномены практической деятельности, которые могут в принципе быть любыми? Задаваясь такими вопросами, приходим к выводу, что педагогика принадлежит к числу так называемых нормативных наук или искусств (употребляется также название «квазинаука»), в отличие от «чистой» фундаментальной науки.
Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории есть две конечные цели – предвидение и польза. Не является исключением из общего правила и педагогика. Ее функция – познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать, осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Новейшие методики обучения, образования и воспитания сначала рождаются в педагогических лабораториях.
При определении науки о воспитании будем исходить из положения, что есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть воспитание, направленность и уровень которого объективно отражают уровень этого развития. И хотя педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен – это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-образовательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования и обучения; выполняющая социальный заказ. Она развивается быстрее или медленнее в зависимости от потребностей и поддержки общества.
Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы и технологии воспитания в быстроизменяющихся условиях.
СБ
Есть ли в педагогике изобретения?
Небезынтересный, оказывается, вопрос – есть ли изобретения в педагогике? Люди изобрели все – от гвоздя до компьютера. А методология воспитания и обучения кем-то созидалась?
Мы знаем изобретателя. Всевышний создал человека и предписал ему пожизненную повинность – воспитание души и тела, совершенствование самого себя и своих отношений к другим, к природе и всему сущему в этом мире. Это, видимо, и есть основная сфера педагогических изобретений. Другой нет. Совершенствоваться будем до бесконечности, ибо бесконечно разнообразны пути человека в этой жизни, и нет одного решения, правильного во все времена. Учитель – продолжатель дела Творца, и в этом его высшее назначение среди людей.
Мы знаем изобретателя. Всевышний создал человека и предписал ему пожизненную повинность – воспитание души и тела, совершенствование самого себя и своих отношений к другим, к природе и всему сущему в этом мире. Это, видимо, и есть основная сфера педагогических изобретений. Другой нет. Совершенствоваться будем до бесконечности, ибо бесконечно разнообразны пути человека в этой жизни, и нет одного решения, правильного во все времена. Учитель – продолжатель дела Творца, и в этом его высшее назначение среди людей.
ИБ
Возникновение и развитие
Как одна из наук о человеке, педагогика зарождалась в недрах философии и долгое время развивалась как ее органическая часть. В дополнение к сказанному выделим наиболее крупные периоды в развитии науки, завершившиеся перестройкой педагогических парадигм (от др. – греч. paradeigma – образец, эталон). Парадигма – господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем.
Античность и Средневековье
Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации, но наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда получили развитие такие науки, как геометрия, механика, астрономия. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых отраслей знания.
Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание и обучение подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта в деле воспитания, в создании специальных учебно-образовательных учреждений в целях подготовки молодежи к жизни.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции были предприняты серьезные попытки вычленения теоретических начал воспитания.
Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (ок. 470–530 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда».
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ, его ученик Платон, Аристотель, в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35–96), которое долгое время было основной книгой по педагогике. Наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.
В Средневековье церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени философы: Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие серьезные педагогические трактаты.
Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание и обучение подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта в деле воспитания, в создании специальных учебно-образовательных учреждений в целях подготовки молодежи к жизни.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции были предприняты серьезные попытки вычленения теоретических начал воспитания.
Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (ок. 470–530 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда».
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ, его ученик Платон, Аристотель, в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35–96), которое долгое время было основной книгой по педагогике. Наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.
В Средневековье церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени философы: Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие серьезные педагогические трактаты.
Открытия иезуитов
Взгляды на средневековую педагогику и школу, сформированные в советские времена, понемногу меняются под влиянием новой, ранее недоступной специалистам информации. И вот уже в совершенно новом свете пред нами предстает апостол средневековой церкви Игнатий Лойола (1491–1556), которого совсем недавно иначе как инквизитором и мракобесом не называли. У нас есть все основания чтить наследие этого выдающегося педагога: общеобразовательную школу в ныне существующем ее виде придумали иезуиты. Все, что в ней есть хорошего и плохого, принадлежит Лойоле и его последователям.
В 1522 г. Лойола пишет книгу «Духовные упражнения». Когда ее много позже издала на русском языке Славянская библиотека в Париже, один из российских читателей воскликнул: «Не может быть, чтобы это были те самые знаменитые «Духовные упражнения!» Это обыкновенная методичка». Но в форме изложения тоже заключалось новшество будущего основателя ордена иезуитов.
Лойола понял, что должен стать учителем. В 30 лет он сел за школьную парту, а через два года его первый школьный учитель Жером Ардевол отправил его студентом в университет Саламанки. Через восемь лет он получил степень доктора теологии в самом влиятельном университете мира – в Сорбонне.
Вернувшись в колледж Св. Варвары, Лойола организовал религиозно-педагогическое братство. Если бы его официальные церковные власти признали сразу, возможно, мы никогда бы ничего не услышали больше об иезуитах. Но их на первых порах преследовали неудачи, которые сплотили единомышленников в организацию с очень жестким уставом. «Мы должны не только одинаково говорить, но и одинаково мыслить, насколько это возможно», – говорил Лойола. Одним из главных врагов ордена иезуитов стала Реформация, одним из главных способов борьбы против нее – школа. Так, в середине XVI в. родилось новшество: типовые школьные программы. Первая университетская программа была составлена иезуитами после смерти Лойолы – в 1586 г.
Типовые программы иезуитов потрясли современников тем, что регламентировался – впервые в истории – весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора; сами программы были к тому же оптимальными. Для современников Лойолы, да и для нас остается загадкой, как в них могли сочетаться блестящие достоинства обучения и абсолютная несвобода.
Иезуиты сделали еще одно открытие: оказывается, школами и университетами можно управлять – проводить общую образовательную политику, создавать единое образовательное пространство. Старинные вольные университеты не раз пытались восстать против подобных новшеств. В 1554 г. богословы Сорбонны заявили, что орден иезуитов «опасен по отношению к религии… и вообще более способен к разрушению, чем к созиданию». Но было уже поздно. Независимые университеты отныне жили в страхе, что им навяжут преподавателей-иезуитов, а вместе с ними – что-нибудь «типовое».
В 1551 г. Игнатий Лойола обратился к братьям с письмом, в котором подчеркивал необходимость организовывать учебные заведения ордена для мирян по всей Европе. В этом же году была основана Римская коллегия, где иезуиты учили юношей языкам, на следующий год – Немецкая коллегия для студентов-протестантов из Германии, в 1575 г. – Греческая коллегия для юношей из Восточной Европы.
В 1581 г. папский легат в России Антоний Поссевино даже вел переговоры с Иваном Грозным, чтобы тот в обязательном порядке посылал на учебу в Рим российских отроков. Но Грозный предложение проигнорировал. В 1579 г. открылась коллегия в Вильно, в 1582 – Полоцке, в 1584 – Несвиже, в 1606 – Луцке, в 1608 – Львове, в 1612 – Орше, в 1614 – Каменец-Подольске, в 1617– Перемышле, в 1623 – Бресте. Так же стремительно появлялись школы во всех странах мира, в том числе в Японии, Индии, Китае.
Обучение в них было очень дорого. Лойола же настаивал на абсолютной бесплатности образования. В те времена считали, что хорошая школа бесплатной быть не может. Иезуиты доказали, что может. Они приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса» программы и готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями своих подопечных. Учебные предметы были так тонко идеологизированы, что дети сами делали нужные наставникам выводы. Именно иезуиты ввели в школьный быт обязательные утренники, вечеринки, смотры художественной самодеятельности и праздники на свежем воздухе.
Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей для обучения старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.
Слабых тянули и подбадривали, сильных – умели поставить на место. Главным принципом было: жизнь не начинается после школы, школа – это и есть жизнь. Она хороша тем, что все ситуации взрослой жизни – любви, дружбы, ненависти, предательства, доносов – здесь можно прожить и как бы проиграть заранее, но менее болезненно, под наблюдением опытных учителей.
Силу иезуитской педагогики оценил и К.Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики… заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства»[30].
«Дело воспитания – единственное, в котором мы могли бы поучиться у иезуитов, – написал в 1905 г. русский публицист, – но все же было бы печально, если бы всюду детей воспитывали так, как они». Автор не мог представить, какой станет российская школа еще до конца века…
В 1522 г. Лойола пишет книгу «Духовные упражнения». Когда ее много позже издала на русском языке Славянская библиотека в Париже, один из российских читателей воскликнул: «Не может быть, чтобы это были те самые знаменитые «Духовные упражнения!» Это обыкновенная методичка». Но в форме изложения тоже заключалось новшество будущего основателя ордена иезуитов.
Лойола понял, что должен стать учителем. В 30 лет он сел за школьную парту, а через два года его первый школьный учитель Жером Ардевол отправил его студентом в университет Саламанки. Через восемь лет он получил степень доктора теологии в самом влиятельном университете мира – в Сорбонне.
Вернувшись в колледж Св. Варвары, Лойола организовал религиозно-педагогическое братство. Если бы его официальные церковные власти признали сразу, возможно, мы никогда бы ничего не услышали больше об иезуитах. Но их на первых порах преследовали неудачи, которые сплотили единомышленников в организацию с очень жестким уставом. «Мы должны не только одинаково говорить, но и одинаково мыслить, насколько это возможно», – говорил Лойола. Одним из главных врагов ордена иезуитов стала Реформация, одним из главных способов борьбы против нее – школа. Так, в середине XVI в. родилось новшество: типовые школьные программы. Первая университетская программа была составлена иезуитами после смерти Лойолы – в 1586 г.
Типовые программы иезуитов потрясли современников тем, что регламентировался – впервые в истории – весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора; сами программы были к тому же оптимальными. Для современников Лойолы, да и для нас остается загадкой, как в них могли сочетаться блестящие достоинства обучения и абсолютная несвобода.
Иезуиты сделали еще одно открытие: оказывается, школами и университетами можно управлять – проводить общую образовательную политику, создавать единое образовательное пространство. Старинные вольные университеты не раз пытались восстать против подобных новшеств. В 1554 г. богословы Сорбонны заявили, что орден иезуитов «опасен по отношению к религии… и вообще более способен к разрушению, чем к созиданию». Но было уже поздно. Независимые университеты отныне жили в страхе, что им навяжут преподавателей-иезуитов, а вместе с ними – что-нибудь «типовое».
В 1551 г. Игнатий Лойола обратился к братьям с письмом, в котором подчеркивал необходимость организовывать учебные заведения ордена для мирян по всей Европе. В этом же году была основана Римская коллегия, где иезуиты учили юношей языкам, на следующий год – Немецкая коллегия для студентов-протестантов из Германии, в 1575 г. – Греческая коллегия для юношей из Восточной Европы.
В 1581 г. папский легат в России Антоний Поссевино даже вел переговоры с Иваном Грозным, чтобы тот в обязательном порядке посылал на учебу в Рим российских отроков. Но Грозный предложение проигнорировал. В 1579 г. открылась коллегия в Вильно, в 1582 – Полоцке, в 1584 – Несвиже, в 1606 – Луцке, в 1608 – Львове, в 1612 – Орше, в 1614 – Каменец-Подольске, в 1617– Перемышле, в 1623 – Бресте. Так же стремительно появлялись школы во всех странах мира, в том числе в Японии, Индии, Китае.
Обучение в них было очень дорого. Лойола же настаивал на абсолютной бесплатности образования. В те времена считали, что хорошая школа бесплатной быть не может. Иезуиты доказали, что может. Они приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса» программы и готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями своих подопечных. Учебные предметы были так тонко идеологизированы, что дети сами делали нужные наставникам выводы. Именно иезуиты ввели в школьный быт обязательные утренники, вечеринки, смотры художественной самодеятельности и праздники на свежем воздухе.
Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей для обучения старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.
Слабых тянули и подбадривали, сильных – умели поставить на место. Главным принципом было: жизнь не начинается после школы, школа – это и есть жизнь. Она хороша тем, что все ситуации взрослой жизни – любви, дружбы, ненависти, предательства, доносов – здесь можно прожить и как бы проиграть заранее, но менее болезненно, под наблюдением опытных учителей.
Силу иезуитской педагогики оценил и К.Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики… заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства»[30].
«Дело воспитания – единственное, в котором мы могли бы поучиться у иезуитов, – написал в 1905 г. русский публицист, – но все же было бы печально, если бы всюду детей воспитывали так, как они». Автор не мог представить, какой станет российская школа еще до конца века…
Педагогика эпохи Возрождения
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Э. Роттердамский (1466–1536), итальянец В. де Фельтре (1378–1446), французы Ф. Рабле (1483–1553) и М. Монтень (1553–1592).
Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей и сегодня не утратили актуальности и своего научного значения. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах… Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки»… Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума»… Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?
В отличие от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Дж. Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, а изящество манер с твердостью убеждений.
Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские просветители XVIII в. Д. Дидро (1713–1784), К. Гельвеций, П. Гольбах (1723–1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712–1778). «Вещей! Вещей! – восклицал он. – Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».
Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество швейцарского педагога И.Г. Песталоцци (1746–1827). «О, любимый народ! – восклицал он. – Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.
И.Ф. Гербарт (1776–1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.
«Ничего не постоянно, кроме перемен», – учил выдающийся немецкий педагог Ф.А. Вильгельм Дистервег (1790–1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего – изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.
Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Н.А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828–1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810–1881). Все они выступали с резкой критикой сословной школы и призывом к коренному преобразованию дела народного воспитания.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824–1871). О нем следует сказать особо.
Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России – переворот в теории и в педагогической практике. Ушинский разделил судьбу своих великих предшественников, испил, как и они, полную чашу гонений, преследований, зависти. Удивительное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает недлинный и трудный.
Отец Ушинского – отставной подполковник, участник войны 1812 г., служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Се-верский, куда отца назначили уездным судьей.
Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы будущий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик своим директором, профессором И. Гиляковским. «Нет сомнения, – напишет он позже, – что многое зависит от общего распорядка заведений, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с глазу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье его, – вспоминает историк Ю. Рехневский, – уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года, он, обычно, бледный, худой и харкая кровью, собирался с земляками на родину, в Малороссию, которую очень любил.»
В 20 лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. Совет университета присудил ему степень кандидата юриспруденции, и Ушинский продолжил научную стажировку.
Ему уже 22. О педагогике – главном деле своей жизни – пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не решается их высказывать: присматривается, сравнивает, проверяет себя еще и еще.
В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Украине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.
Началась педагогическая деятельность. Доступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сделали имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.
Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки, овладевает английским, французским, немецким; читает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля; пытается найти ответ на очень занимавший его в то время вопрос: что такое сознание?
Не всем нравится независимость и оригинальность мышления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большое дарование и отличные знания, но с большим самолюбием…» К тому же неосторожен в речах, резок в суждениях. Едва не потеряв рассудок от травли и мелочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает начальству лицея прошение об отставке.
Он унижен, но не сломлен. Перебивается переводами, обзорами в журналах. Только через полтора года с большим трудом ему удается устроиться на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий с окладом 400 рублей в год. В этой скучнейшей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.
Ушинский серьезно анализирует общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся педагоги, он видит пути общественного переустройства в совершенствовании школьного дела. Вскоре Ушинского приглашают преподавателем русской словесности в Гатчинский сиротский институт; в 1885 г. назначают инспектором классов.
Однажды, осматривая комнаты, он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было – никто не знал, ибо шкафы эти уже 20 лет стояли опечатанными. Ушинский попросил сторожа открыть их и обнаружил целое сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Песталоцци Е. Гугеля. По свежим следам прочитанного Ушинский пишет страстную, едва ли не лучшую свою статью «О пользе педагогической литературы».
Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей и сегодня не утратили актуальности и своего научного значения. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах… Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки»… Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума»… Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?
В отличие от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Дж. Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, а изящество манер с твердостью убеждений.
Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские просветители XVIII в. Д. Дидро (1713–1784), К. Гельвеций, П. Гольбах (1723–1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712–1778). «Вещей! Вещей! – восклицал он. – Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».
Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество швейцарского педагога И.Г. Песталоцци (1746–1827). «О, любимый народ! – восклицал он. – Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.
И.Ф. Гербарт (1776–1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.
«Ничего не постоянно, кроме перемен», – учил выдающийся немецкий педагог Ф.А. Вильгельм Дистервег (1790–1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего – изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.
Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Н.А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828–1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810–1881). Все они выступали с резкой критикой сословной школы и призывом к коренному преобразованию дела народного воспитания.
ГОДИМСЯ!
Учитель русских учителейМировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824–1871). О нем следует сказать особо.
Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России – переворот в теории и в педагогической практике. Ушинский разделил судьбу своих великих предшественников, испил, как и они, полную чашу гонений, преследований, зависти. Удивительное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает недлинный и трудный.
Отец Ушинского – отставной подполковник, участник войны 1812 г., служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Се-верский, куда отца назначили уездным судьей.
Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы будущий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик своим директором, профессором И. Гиляковским. «Нет сомнения, – напишет он позже, – что многое зависит от общего распорядка заведений, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с глазу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье его, – вспоминает историк Ю. Рехневский, – уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года, он, обычно, бледный, худой и харкая кровью, собирался с земляками на родину, в Малороссию, которую очень любил.»
В 20 лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. Совет университета присудил ему степень кандидата юриспруденции, и Ушинский продолжил научную стажировку.
Ему уже 22. О педагогике – главном деле своей жизни – пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не решается их высказывать: присматривается, сравнивает, проверяет себя еще и еще.
В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Украине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.
Началась педагогическая деятельность. Доступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сделали имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.
Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки, овладевает английским, французским, немецким; читает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля; пытается найти ответ на очень занимавший его в то время вопрос: что такое сознание?
Не всем нравится независимость и оригинальность мышления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большое дарование и отличные знания, но с большим самолюбием…» К тому же неосторожен в речах, резок в суждениях. Едва не потеряв рассудок от травли и мелочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает начальству лицея прошение об отставке.
Он унижен, но не сломлен. Перебивается переводами, обзорами в журналах. Только через полтора года с большим трудом ему удается устроиться на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий с окладом 400 рублей в год. В этой скучнейшей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.
Ушинский серьезно анализирует общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся педагоги, он видит пути общественного переустройства в совершенствовании школьного дела. Вскоре Ушинского приглашают преподавателем русской словесности в Гатчинский сиротский институт; в 1885 г. назначают инспектором классов.
Однажды, осматривая комнаты, он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было – никто не знал, ибо шкафы эти уже 20 лет стояли опечатанными. Ушинский попросил сторожа открыть их и обнаружил целое сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Песталоцци Е. Гугеля. По свежим следам прочитанного Ушинский пишет страстную, едва ли не лучшую свою статью «О пользе педагогической литературы».