До тех пор, пока этого нет, ребенок, если к нему внимательнее приглядеться, «играет в школу». Если мысленно представить себе игру в школу старших дошкольников, то ее признаки совпадают с тем, что мы наблюдаем в классе шестилеток. То же подчеркнутое, нарочитое выполнение всех школьных правил, соблюдение позы ученика; взгляните, как он старательно поднимает руку, как встает из-за парты. Задумаемся, чего ради этот ребенок так старается, чего здесь больше – желания учиться или желания казаться учеником? И наряду с этой старательностью необыкновенно легко отвлечь этого «школьника» от его «игры», и исчезнет всякое подобие школьного поведения. Поэтому так часты в классах шестилеток ссоры, даже драки. Ведь внешнее школьное поведение поддерживается лишь игровой ролью, непосредственным интересом к этой взрослой игре. Как только появляется более сильный непосредственный интерес (например, ответить обидчику, рассмотреть игрушку), игровая роль разрушается. Так же легко отвлекается ребенок от школьной деятельности, вспомнив что-то важное из вчерашних впечатлений. А уж если в портфеле лежит новая игрушка, то ребенок не успокоится, пока не покажет ее учителю или соседу по парте. В данном случае непосредственный интерес к игрушке выше, чем интерес к «игре в школу». В этом, в сущности, парадоксальность этого возраста, трудность как его изучения, так и практической работы с детьми в классе.
Дети, «играющие в школьников», – это в принципе как раз те шестилетки, для которых и должны были быть составлены учебные программы, разработаны методы преподавания и организации школьной жизни. Частично эта работа проделана, но основные недостатки касаются именно организации школьной жизни. Учение (а именно ему и было уделено основное внимание при подготовке перехода к обучению шестилеток) отнюдь не занимает основного места в жизни детей шести лет, большое значение для них по-прежнему имеет игра.
Попытаемся выяснить роль различных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу.
В исследовании М.Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы:
• познавательный (учебный), восходящий непосредственно к познавательной потребности;
• широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
• «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
• «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу;
• мотив получения высокой отметки.
На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» (см. Приложение 6). В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.
С помощью этой методики было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие:
Дети приходят в школу в шесть лет, нарушая тем самым логику своего дошкольного развития – развития, обеспечиваемого игровой деятельностью. Однако потребность в игре еще не изжита. Еще не сформированы предпосылки учебной деятельности, не прошел критический возраст. Зададимся крамольным вопросом: а надо ли при таких условиях учить шестилетних детей? Вообще говоря, надо. Ведь они и сами требуют в этом возрасте новых знаний, сведений, с готовностью учатся читать, писать. Причем учатся всерьез; не изображают из себя ученика, а именно учатся, достигая реальных результатов. Так было и до введения обучения шестилеток, так происходит и сегодня с теми, кто проводит седьмой год жизни в детском саду или дома.
Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головкой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети»! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте». Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что же в этом плохого, если он ответит, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить?
Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте»…
То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача. «Дети, достаньте тетради, – говорит учитель. – Петя, тебе что, особое приглашение нужно?!» Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к «детям». Проведите любую фронтальную работу, ставя задачу классу в целом, и вы увидите, что часть детей ее не сделает, но не потому, что не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель к классу, а не к Пете, Маше, то есть не к каждому в отдельности. Дайте то же задание не выполнившим его детям индивидуально, и вы убедитесь, что в этом случае проблем не возникнет.
Под руководством Д.Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант». Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдаем совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует указания взрослого. Это видно, если понаблюдать за школьниками. Работа начинается с того, что дети должны взять карандаши и найти на листках в клетку заранее отмеченную точку – начало узора. Если инструкция дается всему классу и учитель не дублирует свои указания для отдельных учеников ( «Ваня, ты слышишь, я велела взять ручки»), то трое-четверо детей вообще не делают того, что сказано. Затем, по мере выполнения узора, они один за другим теряют последовательность действий и отстают. К завершению работы приходит лишь 70–80 % класса. Если же проанализировать результаты работы этих детей, то мы увидим, что у некоторых узор совершенно не похож на заданный. Начав работу, они увлеклись рисованием и забыли, что не просто рисуют, а работают вместе с остальными под диктовку учителя.
Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено к классу в целом. Эта сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка. Малыши, не выполнившие «Графический диктант», могут вполне успешно выполнять задания других тестов; они обычно легко справляются с аналогичными заданиями, если работают один на один со взрослым.
Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.
Строя свою работу с шестилетками, учитель, как правило, молчаливо полагает, что если перед ними поставлена какая-либо задача (разумеется, методически грамотно), то она ими принимается. Не так, однако, оказывается в действительности. Для ребенка шести лет любое задание вплетено в ситуацию общения со взрослым. Главной фигурой в школе для него является учитель. Характерна, например, такая сцена: педагог задает вопрос, просит поднять руки тех учеников, которые могут ответить. Одного из детей спрашивает. Ребенок, счастливый тем, что его спросили, встает и, радостно глядя на учителя, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но он этого не замечает, ведь его «вызвали!». С какой гордостью малыш расскажет об этом дома! От задания его может отвлечь и что-либо интересное за окном, на уроке он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т. п.
Обсуждая проблемы шестилетних детей, нельзя обойти и вопрос о применении игровых методов обучения – предмет затянувшейся дискуссии психологов и педагогов. С одной стороны, показано, что игра является прекрасным средством организации детского внимания. Она позволяет решать многие трудные вопросы. При несформированности произвольного поведения именно игровая ситуация может сделать возможным реальный процесс обучения. Однако почему-то игра не очень приживается в школе. Она непривычна учителям, работавшим раньше сугубо школьными методами. Поэтому они с большой осторожностью относятся к предложениям проводить уроки в игровой форме.
Дети же с готовностью принимают игровую «упаковку» занятий. Эта форма им привычна, ими любима. Но интересно, что за игровой оболочкой малыши почти не замечают учебного содержания. Если в конце такого урока спросить шестилеток, чем же они занимались, они с готовностью расскажут сюжет игры, запомнившиеся моменты и т. п.
Вместе с Г.А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукерман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениях. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок.
Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. Обычно этот момент оказывается очень трудным для начинающих учителей. После завершения игровой ситуации урока дети находятся все еще в его власти. По нашему мнению, необходимо разрабатывать целостные курсы, органично сочетающие игровые и учебные элементы. Можно привести в пример букварные игры, разработанные Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован совершенно новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания такой игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного. Таким образом, применение специально разработанных учебно-игровых курсов не только решает задачу организации внимания детей на уроке, но и существенно повышает эффективность обучения шестилеток.
Создание подобных курсов, однако, – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говорится, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.
Как это сделать? Необходимо обыграть и «выход». Например, предложить детям теперь поиграть в учеников. Можно в гротескной форме представить строгую учительницу (или пусть эту роль сыграет кто-то из детей). А дети, может быть, вместе с учительницей представят сверхпослушных учеников. Можно поиграть с детьми в «молчанку», пусть они ладошками закроют рты, не позволяя словам «вылетать» без необходимости.
Можно поступить и по-другому: с первых дней ввести в обиход специальные знаки – «Игра» и «Учеба». (Это могут быть условные изображения играющих детей и работающего класса, а возможно, просто таблички разного цвета.) Когда на уроке начинается игра, обязательно вывешивается и знак «Игра». Надо начать работать серьезно – появляется знак «Учеба». Если с самого начала дети поупражняются в использовании такого «светофора», он потом поможет регулировать игровую активность детей.
Непосредственность шестилеток и своеобразие их психологического образа обязательно заставят учителя решить «нерешаемую» задачу – обучать в одном классе совершенно различных детей. Тут придется вспомнить так любимый школьными чиновниками «дифференцированный подход».
Работая с более старшими детьми, учитель как бы делит класс на две части: дети, решающие предложенную задачу без особых трудностей, и дети, требующие помощи, поддержки, дополнительного объяснения (для них данная задача оказывается непосильной). О тех, кто успешно справляется с заданиями, как говорится, и голова не болит. А другая часть детей чаще всего объявляется (вслух или молчаливо) недостаточно подготовленной, а иногда – неуспевающей. Тогда ясен и вывод относительно таких детей: с ними необходимо заниматься дополнительно, причем часть этой работы перекладывается, как правило, на родителей.
Конечно, мы сознательно огрубляем сложившуюся сегодня в школе ситуацию. Опытные учителя всегда внимательно относятся к трудностям своих учеников, особенно в начале обучения: этому ребенку необходимо больше читать, этому – больше писать палочек и крючочков, у этого – нелады с математикой. Но, как правило, если ученик не соответствует школьным стандартам, меры принимаются чисто репрессивные: делается замечание, вызываются родители.
Подобный способ преодоления учебных трудностей основан на предположении, что все сказанное учителем услышано и принято ребенком. Если он чего-либо не делает, значит, или не хочет из упрямства, или не может, так как недостаточно умен, но применительно к детям шести лет такой подход совершенно неправилен (впрочем, он, как правило, непродуктивен и по отношению к старшим школьникам).
Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас.
Когда ребенок приходит в школу в шесть лет, к этому возрасту он успевает пройти огромный путь своего дошкольного развития. Опыт интеллектуальных занятий, в особенности общения со сверстниками, традиции семейных отношений и многое другое формируют абсолютно другой тип отношения ребенка к действительности. Эта дошкольная биография ребенка определяет и особенности того образа школы, который сложится у него с первых дней учебы. По мере адаптации ребенка к школе этот целостный образ будет дифференцироваться. Ребенок почувствует, что его отношения с учителем определяются успехами в овладении учебным содержанием. Эта специфика школы и должна быть открыта ребенку.
Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Если мы говорим о ребенке шести лет, то его поведение и отношение к школьным правилам и содержанию школьных предметов нераздельны. Если какая-то сторона учебной жизни станет для ребенка основной, она и определит его дальнейшую школьную судьбу. И это зависит не только и не столько от того, каким придет ребенок в школу, но в первую очередь от того, как справится со своими профессиональными обязанностями учитель. Следует понять, что невозможно исправить лишь поведение ребенка или лишь его успеваемость. Поэтому учителю нужно изучать школьную ситуацию в том виде, как она представляется ребенку, пытаться управлять ею, постепенно раскрывая ему специфику учебного содержания и правила школьного поведения. Эту работу необходимо провести именно с шестилетками, так как другого времени не будет: последующие классы школы имеют уже свои собственные, чисто учебные задачи. Выделение предмета обучения является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле этого слова.
Дети, «играющие в школьников», – это в принципе как раз те шестилетки, для которых и должны были быть составлены учебные программы, разработаны методы преподавания и организации школьной жизни. Частично эта работа проделана, но основные недостатки касаются именно организации школьной жизни. Учение (а именно ему и было уделено основное внимание при подготовке перехода к обучению шестилеток) отнюдь не занимает основного места в жизни детей шести лет, большое значение для них по-прежнему имеет игра.
Попытаемся выяснить роль различных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу.
В исследовании М.Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы:
• познавательный (учебный), восходящий непосредственно к познавательной потребности;
• широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
• «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
• «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу;
• мотив получения высокой отметки.
На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» (см. Приложение 6). В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.
С помощью этой методики было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие:
• У шестилеток гораздо выше, чем у семилеток, побудительная сила игровых мотивов (часто в сочетании с другими мотивами, например социальным или позиционным).Вдумаемся в это последнее утверждение. После года обучения в школе дети объясняют свое желание быть школьником тем, что «в школе много ребят и с ними можно играть»! Сразу же отбросим подозрение в недобросовестности полученных выводов. Приведенные данные – не заблуждение. Конечно, хочется отбросить подобные результаты – к слишком серьезным выводам может привести их анализ, но попробуем в них разобраться.
• К концу первого класса сила игрового мотива у шестилеток понижается, но в целом остается весьма высокой.
• И наконец, самое важное – у детей, посещающих школу с шести лет, к концу первого года обучения присутствие игрового мотива очевиднее, чем у их сверстников, посещающих детский сад.
Дети приходят в школу в шесть лет, нарушая тем самым логику своего дошкольного развития – развития, обеспечиваемого игровой деятельностью. Однако потребность в игре еще не изжита. Еще не сформированы предпосылки учебной деятельности, не прошел критический возраст. Зададимся крамольным вопросом: а надо ли при таких условиях учить шестилетних детей? Вообще говоря, надо. Ведь они и сами требуют в этом возрасте новых знаний, сведений, с готовностью учатся читать, писать. Причем учатся всерьез; не изображают из себя ученика, а именно учатся, достигая реальных результатов. Так было и до введения обучения шестилеток, так происходит и сегодня с теми, кто проводит седьмой год жизни в детском саду или дома.
Обучение в школе требует от ребенка не только и не столько нормальной в этом возрасте любознательности, сколько прежде всего умения подчиняться школьным правилам, что и является самым трудным для ребенка шести лет.До школы, например, ребенку никогда не приходилось сталкиваться с ситуацией, в которой он должен был бы идентифицировать себя с большой группой, то есть считать себя частью этой большой группы. То, что в детском саду сейчас используются многие школьные методы работы с детьми, лишь деформирует нормальную линию развития. Всему свое время – каждый возраст решает свои особые задачи, и ему соответствуют свои формы организации детского коллектива (мы уже говорили об этом). В дошкольном возрасте такой формой является сюжетно-ролевая организация взаимоотношения детей. Поэтому если малыш и посещал детский сад, если он сидел за партой и отвечал «учителю», к шести годам он еще чувствует себя совершенно уникальным, единственным (а разве на самом деле – иначе?).
Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головкой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети»! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте». Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что же в этом плохого, если он ответит, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить?
Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте»…
То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача. «Дети, достаньте тетради, – говорит учитель. – Петя, тебе что, особое приглашение нужно?!» Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к «детям». Проведите любую фронтальную работу, ставя задачу классу в целом, и вы увидите, что часть детей ее не сделает, но не потому, что не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель к классу, а не к Пете, Маше, то есть не к каждому в отдельности. Дайте то же задание не выполнившим его детям индивидуально, и вы убедитесь, что в этом случае проблем не возникнет.
Под руководством Д.Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант». Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдаем совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует указания взрослого. Это видно, если понаблюдать за школьниками. Работа начинается с того, что дети должны взять карандаши и найти на листках в клетку заранее отмеченную точку – начало узора. Если инструкция дается всему классу и учитель не дублирует свои указания для отдельных учеников ( «Ваня, ты слышишь, я велела взять ручки»), то трое-четверо детей вообще не делают того, что сказано. Затем, по мере выполнения узора, они один за другим теряют последовательность действий и отстают. К завершению работы приходит лишь 70–80 % класса. Если же проанализировать результаты работы этих детей, то мы увидим, что у некоторых узор совершенно не похож на заданный. Начав работу, они увлеклись рисованием и забыли, что не просто рисуют, а работают вместе с остальными под диктовку учителя.
Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено к классу в целом. Эта сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка. Малыши, не выполнившие «Графический диктант», могут вполне успешно выполнять задания других тестов; они обычно легко справляются с аналогичными заданиями, если работают один на один со взрослым.
Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.
Строя свою работу с шестилетками, учитель, как правило, молчаливо полагает, что если перед ними поставлена какая-либо задача (разумеется, методически грамотно), то она ими принимается. Не так, однако, оказывается в действительности. Для ребенка шести лет любое задание вплетено в ситуацию общения со взрослым. Главной фигурой в школе для него является учитель. Характерна, например, такая сцена: педагог задает вопрос, просит поднять руки тех учеников, которые могут ответить. Одного из детей спрашивает. Ребенок, счастливый тем, что его спросили, встает и, радостно глядя на учителя, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но он этого не замечает, ведь его «вызвали!». С какой гордостью малыш расскажет об этом дома! От задания его может отвлечь и что-либо интересное за окном, на уроке он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т. п.
«Учитель – учебный предмет – ученик (класс)» – такова схема учебного процесса для учителя (и любого взрослого). «Учитель – ученик», а точнее, «я и учитель» – такова эта схема для большинства шестилеток. Главное звено – содержание обучения – часто выпадает. И задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, показать его суть.Для малыша, пришедшего в школу впервые, смысловой и эмоциональный центр школьной жизни – учитель; в тени остаются поначалу и учебное содержание, и школьные правила, и взаимоотношения со сверстниками. По нашим наблюдениям, в первые дни и недели школьной жизни почти не возникают игры между детьми. Ребенок всем своим существом обращен к учителю. Но если для семилеток стоящий у доски взрослый – это всегда учитель, то шестилетка не способен еще удерживаться в границах формальных отношений. В его сознании образ учителя гораздо богаче. Человеку, работающему с шестилетками, еще предстоит стать для них учителем, отношения «учитель– ученик» еще предстоит построить. Ведь наряду с подчеркнуто уважительным обращением к учителю по всей ученической форме прорывается и доверительное «тетя».
Обсуждая проблемы шестилетних детей, нельзя обойти и вопрос о применении игровых методов обучения – предмет затянувшейся дискуссии психологов и педагогов. С одной стороны, показано, что игра является прекрасным средством организации детского внимания. Она позволяет решать многие трудные вопросы. При несформированности произвольного поведения именно игровая ситуация может сделать возможным реальный процесс обучения. Однако почему-то игра не очень приживается в школе. Она непривычна учителям, работавшим раньше сугубо школьными методами. Поэтому они с большой осторожностью относятся к предложениям проводить уроки в игровой форме.
Дети же с готовностью принимают игровую «упаковку» занятий. Эта форма им привычна, ими любима. Но интересно, что за игровой оболочкой малыши почти не замечают учебного содержания. Если в конце такого урока спросить шестилеток, чем же они занимались, они с готовностью расскажут сюжет игры, запомнившиеся моменты и т. п.
Вместе с Г.А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукерман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениях. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок.
Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. Обычно этот момент оказывается очень трудным для начинающих учителей. После завершения игровой ситуации урока дети находятся все еще в его власти. По нашему мнению, необходимо разрабатывать целостные курсы, органично сочетающие игровые и учебные элементы. Можно привести в пример букварные игры, разработанные Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован совершенно новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания такой игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного. Таким образом, применение специально разработанных учебно-игровых курсов не только решает задачу организации внимания детей на уроке, но и существенно повышает эффективность обучения шестилеток.
Создание подобных курсов, однако, – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говорится, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.
Как это сделать? Необходимо обыграть и «выход». Например, предложить детям теперь поиграть в учеников. Можно в гротескной форме представить строгую учительницу (или пусть эту роль сыграет кто-то из детей). А дети, может быть, вместе с учительницей представят сверхпослушных учеников. Можно поиграть с детьми в «молчанку», пусть они ладошками закроют рты, не позволяя словам «вылетать» без необходимости.
Можно поступить и по-другому: с первых дней ввести в обиход специальные знаки – «Игра» и «Учеба». (Это могут быть условные изображения играющих детей и работающего класса, а возможно, просто таблички разного цвета.) Когда на уроке начинается игра, обязательно вывешивается и знак «Игра». Надо начать работать серьезно – появляется знак «Учеба». Если с самого начала дети поупражняются в использовании такого «светофора», он потом поможет регулировать игровую активность детей.
Непосредственность шестилеток и своеобразие их психологического образа обязательно заставят учителя решить «нерешаемую» задачу – обучать в одном классе совершенно различных детей. Тут придется вспомнить так любимый школьными чиновниками «дифференцированный подход».
Работая с более старшими детьми, учитель как бы делит класс на две части: дети, решающие предложенную задачу без особых трудностей, и дети, требующие помощи, поддержки, дополнительного объяснения (для них данная задача оказывается непосильной). О тех, кто успешно справляется с заданиями, как говорится, и голова не болит. А другая часть детей чаще всего объявляется (вслух или молчаливо) недостаточно подготовленной, а иногда – неуспевающей. Тогда ясен и вывод относительно таких детей: с ними необходимо заниматься дополнительно, причем часть этой работы перекладывается, как правило, на родителей.
Конечно, мы сознательно огрубляем сложившуюся сегодня в школе ситуацию. Опытные учителя всегда внимательно относятся к трудностям своих учеников, особенно в начале обучения: этому ребенку необходимо больше читать, этому – больше писать палочек и крючочков, у этого – нелады с математикой. Но, как правило, если ученик не соответствует школьным стандартам, меры принимаются чисто репрессивные: делается замечание, вызываются родители.
Подобный способ преодоления учебных трудностей основан на предположении, что все сказанное учителем услышано и принято ребенком. Если он чего-либо не делает, значит, или не хочет из упрямства, или не может, так как недостаточно умен, но применительно к детям шести лет такой подход совершенно неправилен (впрочем, он, как правило, непродуктивен и по отношению к старшим школьникам).
Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас.
Когда ребенок приходит в школу в шесть лет, к этому возрасту он успевает пройти огромный путь своего дошкольного развития. Опыт интеллектуальных занятий, в особенности общения со сверстниками, традиции семейных отношений и многое другое формируют абсолютно другой тип отношения ребенка к действительности. Эта дошкольная биография ребенка определяет и особенности того образа школы, который сложится у него с первых дней учебы. По мере адаптации ребенка к школе этот целостный образ будет дифференцироваться. Ребенок почувствует, что его отношения с учителем определяются успехами в овладении учебным содержанием. Эта специфика школы и должна быть открыта ребенку.
Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Если мы говорим о ребенке шести лет, то его поведение и отношение к школьным правилам и содержанию школьных предметов нераздельны. Если какая-то сторона учебной жизни станет для ребенка основной, она и определит его дальнейшую школьную судьбу. И это зависит не только и не столько от того, каким придет ребенок в школу, но в первую очередь от того, как справится со своими профессиональными обязанностями учитель. Следует понять, что невозможно исправить лишь поведение ребенка или лишь его успеваемость. Поэтому учителю нужно изучать школьную ситуацию в том виде, как она представляется ребенку, пытаться управлять ею, постепенно раскрывая ему специфику учебного содержания и правила школьного поведения. Эту работу необходимо провести именно с шестилетками, так как другого времени не будет: последующие классы школы имеют уже свои собственные, чисто учебные задачи. Выделение предмета обучения является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле этого слова.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента