Страница:
Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменениями в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находились под определяющим влиянием научных достижений в медицине и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в училищах для глухонемых были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словесной речи, использование при этом различных средств: жестов, дактилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошкольного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспитателем маленького ребенка является мать, которая лаской и нежностью к малышу может добиться успехов в произношении звуков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсутствии специального обучения.
§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха
§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период
§ 5. Современные педагогические подходы к обучению неслышащих детей
§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха
Во второй половине XIX в. в европейских странах (Швейцария, Австрия, Германия) педагоги школ для глухих все чаще обсуждали вопрос о целесообразности дошкольного воспитания и обучения глухих детей, а также о необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более раннее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В некоторых странах предпринимались попытки организации небольших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В середине XIX в. во Франции, недалеко от Парижа, в местечке Бурла-Пэ, в специальное учреждение принимали маленьких глухих детей. С ними проводились индивидуальные занятия, однако задача формирования речи не ставилась. В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. В этом же году было основано «Общество по организации детсадов для глухонемых детей», целью которого было открытие детских садов для глухонемых детей в возрасте от трех до семи лет.
Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопедагогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Эти методы получили большое распространение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получила дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использовала методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, считая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали письменной формой речи.
Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослеживается в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии. Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.
В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. А. Рау в Москве в 1900 г. Таким образом, можно говорить о том, что теоретические и практические основы воспитания и обучения глухих дошкольников, формирования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.
Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушениями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. А. Рау обсуждались вопросы организации детских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отрицательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложила модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, развитии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилетнего возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной подготовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.
После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых дошкольников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. – в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один – для живущих там.
Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» – для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» – для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Арнольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким образом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственности между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.
Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Нестабильность притока средств от благотворителей приводила к сокращению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринимаемые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных учреждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.
Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворение идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.
Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопедагогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Эти методы получили большое распространение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получила дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использовала методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, считая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали письменной формой речи.
Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослеживается в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии. Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.
В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. А. Рау в Москве в 1900 г. Таким образом, можно говорить о том, что теоретические и практические основы воспитания и обучения глухих дошкольников, формирования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.
Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушениями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. А. Рау обсуждались вопросы организации детских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отрицательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложила модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, развитии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилетнего возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной подготовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.
После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых дошкольников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. – в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один – для живущих там.
Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» – для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» – для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Арнольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким образом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственности между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.
Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Нестабильность притока средств от благотворителей приводила к сокращению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринимаемые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных учреждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.
Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворение идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.
§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период
Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления cоветской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.
В первые годы советской власти развертывается интенсивная работа по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимающиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важное значение для организации работы в школах и детских садах имели постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы организации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Первом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением принципов построения системы воспитания и обучения аномальных детей рассматривались и дискутировались проблемы организации обучения глухих.
Принципиально новое построение системы обучения глухих детей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего возраста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготовка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень – детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие словесной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухоты (С. С. Преображенский).
Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгляда на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. А. Рау. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути развития устной речи, ее роль в общении с окружающими.
Н. А. Рау (1870 – 1947) принадлежит значительная роль в разработке теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Будучи активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи. В поисках методов дифференцированного подхода она описала классификацию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, положив в ее основу такие критерии, как время наступления глухоты, степень снижения слуха, возможности восприятия связной речи. Придавая большое значение физическому, умственному, нравственному, эстетическому воспитанию дошкольников, в качестве ведущей задачи она выдвигала развитие словесной речи. Особое значение придавалось устной речи: велось обучение чтению с губ и формирование произношения. В дошкольном возрасте также проводилось обучение письменной речи – чтению и письму. Использование жестов и дактилологии не допускалось. Интересным и полезным для детей было включение большого количества речевых игр (лото), использование картинок, рассказывания и собственного письма детей с целью активизации их речевого развития.
Используемый Н. А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант «чистого устного метода» и являлся передовым для данного периода развития дошкольной сурдопедагогики.
Однако использование аналитико-синтетического метода не разрешало некоторых противоречий в обучении словесной речи и произношению, так как формирование речи целиком зависело от возможностей произношения. Хотя и учитывались интересы дошкольников, речевой материал подбирался с учетом фонетического принципа, что снижало возможности использования речи в общении, так как дети были ограничены возможностями произношения. Длительное время использовались лепетные слова и фразы в произношении, что также часто не соответствовало интересам и речевым потребностям пяти-шестилетних детей.
В 20 – 30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране существовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть дошкольных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреждений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охвачены обучением и находиться в условиях общественного коллективного воспитания, а их матери должны работать.
Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Рау была организована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты первые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей. На этом совещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный метод», широко используемый в школах для глухих, не создавал основу для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи: рекомендовалось использование письменной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Изменение содержания и методов обучения глухих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого использования письменной формы речи как средства общения и обучения (Е. П. Мусатова).
Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями слуха.
Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с разработкой путей общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной и др., проведенные в 50 – 60-е гг. Разработанная Р. М. Боскис педагогическая классификация стала основанием для организации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Исследования Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентрического метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей постепенно переходить от приближенного произношения слов к точному. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разработана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.
Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективности работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развернута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития дошкольников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обучения глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут говорить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит».
Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Результаты экспериментальных исследований выявили значительные резервы развития речевого слуха у детей и послужили основанием для разработки методики развития слухового восприятия глухих и слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонетической ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха.
60 – 70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специального содержания и методов воспитания и обучения этой категории детей.
В 60 – 70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возможности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе воспитания и обучения, создание полноценной речевой среды, систематическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилологию) – таковы основные принципы, положенные в основу программы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убедительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошкольный период детства.
Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусловило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы времени, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обеспечения речевого развития определили создание Программы воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель – Л. П. Носкова). Программа рассчитана на двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного возраста к обучению в первом классе специальной школы.
Воспитание и обучение в дошкольных группах при школах для глухих направлено на реализацию следующих основных задач: 1) повышение уровня общего развития за счет максимальной компенсации дефекта и осуществления всестороннего воспитания личности глухого дошкольника; 2) подготовку детей к обучению в первом классе школы глухих. В этой программе реализуется преемственность между дошкольным и школьным обучением: программа построена на основе деятельностного подхода к развитию ребенка, в том числе и его речи. Учебный план приближен к учебному плану подготовительного класса школы. Одним из ведущих разделов работы является предметно-практическое обучение, на основе которого происходит обогащение развития ребенка и формирование его речи как средства общения.
В 1976 г. в НИИ дефектологии АПН СССР был подготовлен проект «Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста», а в 1977 г. – проект «Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста». Особенностью содержания этих программ являлось то, что в них отражены новые подходы к развитию слухового восприятия дошкольников и обучению произношению.
Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глухих и слабослышащих дошкольников связана с созданием программ воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, разработанных под руководством Л. П. Носковой (1983, 1991). В них отражен деятельностный подход к воспитанию детей, усилена направленность на личностное и социальное развитие, реализованы в большей степени преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения. Принципиальные изменения внесены в программы по развитию речи: обоснованы психолингвистические основы процесса формирования речи у дошкольников с нарушениями слуха, определены основные принципы и направления работы по обучению языку. С целью усиления работы по познавательному и социальному воспитанию детей был выделен раздел «Ознакомление с окружающим миром», который в прежних программах был объединен с разделом «Развитие речи».
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.
В первые годы советской власти развертывается интенсивная работа по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимающиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важное значение для организации работы в школах и детских садах имели постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы организации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Первом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением принципов построения системы воспитания и обучения аномальных детей рассматривались и дискутировались проблемы организации обучения глухих.
Принципиально новое построение системы обучения глухих детей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего возраста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготовка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень – детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие словесной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухоты (С. С. Преображенский).
Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгляда на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. А. Рау. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути развития устной речи, ее роль в общении с окружающими.
Н. А. Рау (1870 – 1947) принадлежит значительная роль в разработке теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Будучи активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи. В поисках методов дифференцированного подхода она описала классификацию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, положив в ее основу такие критерии, как время наступления глухоты, степень снижения слуха, возможности восприятия связной речи. Придавая большое значение физическому, умственному, нравственному, эстетическому воспитанию дошкольников, в качестве ведущей задачи она выдвигала развитие словесной речи. Особое значение придавалось устной речи: велось обучение чтению с губ и формирование произношения. В дошкольном возрасте также проводилось обучение письменной речи – чтению и письму. Использование жестов и дактилологии не допускалось. Интересным и полезным для детей было включение большого количества речевых игр (лото), использование картинок, рассказывания и собственного письма детей с целью активизации их речевого развития.
Используемый Н. А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант «чистого устного метода» и являлся передовым для данного периода развития дошкольной сурдопедагогики.
Однако использование аналитико-синтетического метода не разрешало некоторых противоречий в обучении словесной речи и произношению, так как формирование речи целиком зависело от возможностей произношения. Хотя и учитывались интересы дошкольников, речевой материал подбирался с учетом фонетического принципа, что снижало возможности использования речи в общении, так как дети были ограничены возможностями произношения. Длительное время использовались лепетные слова и фразы в произношении, что также часто не соответствовало интересам и речевым потребностям пяти-шестилетних детей.
В 20 – 30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране существовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть дошкольных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреждений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охвачены обучением и находиться в условиях общественного коллективного воспитания, а их матери должны работать.
Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Рау была организована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты первые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей. На этом совещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный метод», широко используемый в школах для глухих, не создавал основу для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи: рекомендовалось использование письменной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Изменение содержания и методов обучения глухих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого использования письменной формы речи как средства общения и обучения (Е. П. Мусатова).
Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями слуха.
Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с разработкой путей общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной и др., проведенные в 50 – 60-е гг. Разработанная Р. М. Боскис педагогическая классификация стала основанием для организации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Исследования Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентрического метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей постепенно переходить от приближенного произношения слов к точному. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разработана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.
Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективности работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развернута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития дошкольников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обучения глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут говорить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит».
Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Результаты экспериментальных исследований выявили значительные резервы развития речевого слуха у детей и послужили основанием для разработки методики развития слухового восприятия глухих и слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонетической ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха.
60 – 70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специального содержания и методов воспитания и обучения этой категории детей.
В 60 – 70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возможности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе воспитания и обучения, создание полноценной речевой среды, систематическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилологию) – таковы основные принципы, положенные в основу программы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убедительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошкольный период детства.
Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусловило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы времени, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обеспечения речевого развития определили создание Программы воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель – Л. П. Носкова). Программа рассчитана на двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного возраста к обучению в первом классе специальной школы.
Воспитание и обучение в дошкольных группах при школах для глухих направлено на реализацию следующих основных задач: 1) повышение уровня общего развития за счет максимальной компенсации дефекта и осуществления всестороннего воспитания личности глухого дошкольника; 2) подготовку детей к обучению в первом классе школы глухих. В этой программе реализуется преемственность между дошкольным и школьным обучением: программа построена на основе деятельностного подхода к развитию ребенка, в том числе и его речи. Учебный план приближен к учебному плану подготовительного класса школы. Одним из ведущих разделов работы является предметно-практическое обучение, на основе которого происходит обогащение развития ребенка и формирование его речи как средства общения.
В 1976 г. в НИИ дефектологии АПН СССР был подготовлен проект «Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста», а в 1977 г. – проект «Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста». Особенностью содержания этих программ являлось то, что в них отражены новые подходы к развитию слухового восприятия дошкольников и обучению произношению.
Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глухих и слабослышащих дошкольников связана с созданием программ воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, разработанных под руководством Л. П. Носковой (1983, 1991). В них отражен деятельностный подход к воспитанию детей, усилена направленность на личностное и социальное развитие, реализованы в большей степени преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения. Принципиальные изменения внесены в программы по развитию речи: обоснованы психолингвистические основы процесса формирования речи у дошкольников с нарушениями слуха, определены основные принципы и направления работы по обучению языку. С целью усиления работы по познавательному и социальному воспитанию детей был выделен раздел «Ознакомление с окружающим миром», который в прежних программах был объединен с разделом «Развитие речи».
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.
§ 5. Современные педагогические подходы к обучению неслышащих детей
В настоящее время в отечественной и в зарубежной сурдопедагогике развиваются различные подходы, отличающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения глухих людей. Современные сурдопедагогические системы в определенной степени являются наследниками развиваемых на предыдущих исторических этапах сурдопедагогических подходов. Понятие «система» включает в себя определение и задач, и содержания, и способов (методов) обучения и воспитания (С. А. Зыков, 1977). В зависимости от используемых средств коммуникации и обучения в современной сурдопедагогике развиваются два главных направления: одно из них базируется на формировании словесной речи и обеспечении разностороннего развития детей на этой основе, другое – на использовании в коммуникации и обучения мануальных средств (т.е. воспроизводимых с помощью рук), в качестве которых применяется дактильная и жестовая речь.
В отечественной сурдопедагогике длительное время развиваются подходы, методология которых связана с обучением глухих детей словесной речи. Несмотря на то, что в этих подходах использовались различные формы словесной речи (только устная, устная и письменная; устная и письменная в сочетании с дактильной), специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь являлась средством социального, познавательного развития детей с нарушенным слухом, служила полноценным средством коммуникации в среде слышащих людей (Н. А. Рау, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). В 50-е годы известным сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым была разработана целостная дидактическая система обучения глухих детей, получившая название коммуникативно-деятельностной, которая действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Коммуникативно-деятельностная система полно воплотила гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом. В качестве ведущей идеи системы рассматривается формирование словесной речи глухих детей в тесной связи с коррекцией и развитием их познавательной деятельности и социально-личностного развития. В основу работы по речевому развитию положен учет коммуникативной функции языка, развитие общения как деятельности. Исходя из положения Л. С. Выготского, что обучение языку надо рассматривать как широкую проблему социального воспитания, С. А. Зыков считал необходимым выстроить такую модель педагогического процесса, при котором «практическое усвоение языка должно стать основой овладения им» (1961). Один из важных принципов состоит в том, что система работы по обучению языку должна определяться педагогически организованной деятельностью детей, в частности, специально дидактически разработанной предметно-практической деятельностью. Важным фактором овладения языком является среда, которая определяет и возникновение потребности в речи, и ее развитие.
В отечественной сурдопедагогике длительное время развиваются подходы, методология которых связана с обучением глухих детей словесной речи. Несмотря на то, что в этих подходах использовались различные формы словесной речи (только устная, устная и письменная; устная и письменная в сочетании с дактильной), специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь являлась средством социального, познавательного развития детей с нарушенным слухом, служила полноценным средством коммуникации в среде слышащих людей (Н. А. Рау, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). В 50-е годы известным сурдопедагогом профессором С. А. Зыковым была разработана целостная дидактическая система обучения глухих детей, получившая название коммуникативно-деятельностной, которая действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Коммуникативно-деятельностная система полно воплотила гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом. В качестве ведущей идеи системы рассматривается формирование словесной речи глухих детей в тесной связи с коррекцией и развитием их познавательной деятельности и социально-личностного развития. В основу работы по речевому развитию положен учет коммуникативной функции языка, развитие общения как деятельности. Исходя из положения Л. С. Выготского, что обучение языку надо рассматривать как широкую проблему социального воспитания, С. А. Зыков считал необходимым выстроить такую модель педагогического процесса, при котором «практическое усвоение языка должно стать основой овладения им» (1961). Один из важных принципов состоит в том, что система работы по обучению языку должна определяться педагогически организованной деятельностью детей, в частности, специально дидактически разработанной предметно-практической деятельностью. Важным фактором овладения языком является среда, которая определяет и возникновение потребности в речи, и ее развитие.