Страница:
Но нормы не могут быть вечными, постоянными, в мире все изменяется, меняются горизонты науки, на определенном этапе развития нормы и предписания начинают тормозить развитие науки. Так случилось с марксистско-ленинской идеологией и советской педагогикой.
По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность – это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построения дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. Тринитарная методология, а именно ее характеристики представлены в позициях философов-гуманистов, выступает «мягкой» оппозицией бинарной методологии, нормирует образование не только с учетом объективных, но и субъективных факторов. Мягкость достигается за счет природосообразного источника происхождения. Ее положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал.
Философские предположения гуманистов еще в начале XX в. получили неожиданное подтверждение в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной К. Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством «качественного сдвига», т. е. насильственно организованного революционного скачка.
Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом дополнительности (комплементарности): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания и некоей модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу к человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [16, с. 28].
В тринитарной методологии для разрешения противоречий достаточен выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию. Сторонняя позиция – это способ приобретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Данное сочетание объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность – смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность – эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны, нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования должны иметь обязательным условием наличие информации (не только объективное знание, но и в форме, которая может быть воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».
Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.
В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).
Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.
В реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
2. Методология педагогики, методология психологии и методология исследования. Что общего между этими категориями и в чем их различие?
3. Методология – это нечто большее, чем подход. Как Вы можете пояснить это утверждение? А если Вы не согласны с ним, приведите свои аргументы в пользу противоположного утверждения: методология и подход – это синонимы.
4. Методологическая культура исследователя и исследования. Что это такое? Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.
5. Только то исследование, которое построено на определенной методологии, может рассчитывать на результативность. Методологию исследования можно и нужно выбирать. Ваше отношение к данному утверждению. Обоснуйте свою позицию.
6. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике и психологии.
7. По М. М. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки.
8. Дайте характеристику особенностям бинарной и тринитарной методологии педагогики.
9. Используя понятия «классическая, неклассическая, постнеклассическая наука», «бинарная, тринитарная методология», раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979.
3. Берак О. Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис… канд. пед. наук. – М., 1985.
4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.
5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.
6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
7. Волошина М. С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. – Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
8. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998.
9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.
10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.
11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.
12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.
13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.
14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.
15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.
16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
19. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965.
20. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М: Педагогика, 1986.
21. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.
22. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000.
23. Семенов И. Н Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис… д-ра псих наук. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
24. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.
25. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986.
26. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997.
27. Чердынцева Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002.
Глава 2
2.1. Системный подход как общенаучная основа педагогических исследований
По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность – это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построения дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. Тринитарная методология, а именно ее характеристики представлены в позициях философов-гуманистов, выступает «мягкой» оппозицией бинарной методологии, нормирует образование не только с учетом объективных, но и субъективных факторов. Мягкость достигается за счет природосообразного источника происхождения. Ее положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал.
Философские предположения гуманистов еще в начале XX в. получили неожиданное подтверждение в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной К. Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством «качественного сдвига», т. е. насильственно организованного революционного скачка.
Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом дополнительности (комплементарности): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания и некоей модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу к человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [16, с. 28].
В тринитарной методологии для разрешения противоречий достаточен выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию. Сторонняя позиция – это способ приобретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Данное сочетание объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность – смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность – эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны, нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования должны иметь обязательным условием наличие информации (не только объективное знание, но и в форме, которая может быть воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».
Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.
В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).
Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.
В реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение понятия «методология». Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие формирующий и гуманистический подходы к образованию, поясните формулировку понятия «методология».2. Методология педагогики, методология психологии и методология исследования. Что общего между этими категориями и в чем их различие?
3. Методология – это нечто большее, чем подход. Как Вы можете пояснить это утверждение? А если Вы не согласны с ним, приведите свои аргументы в пользу противоположного утверждения: методология и подход – это синонимы.
4. Методологическая культура исследователя и исследования. Что это такое? Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.
5. Только то исследование, которое построено на определенной методологии, может рассчитывать на результативность. Методологию исследования можно и нужно выбирать. Ваше отношение к данному утверждению. Обоснуйте свою позицию.
6. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике и психологии.
7. По М. М. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки.
8. Дайте характеристику особенностям бинарной и тринитарной методологии педагогики.
9. Используя понятия «классическая, неклассическая, постнеклассическая наука», «бинарная, тринитарная методология», раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.
Литература:
1. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. – М., 1984.2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979.
3. Берак О. Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис… канд. пед. наук. – М., 1985.
4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.
5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.
6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
7. Волошина М. С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. – Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
8. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998.
9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.
10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.
11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.
12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.
13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.
14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.
15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.
16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.
17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.
19. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965.
20. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М: Педагогика, 1986.
21. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.
22. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000.
23. Семенов И. Н Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис… д-ра псих наук. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
24. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.
25. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986.
26. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997.
27. Чердынцева Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002.
Глава 2
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Что есть образование?
В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование – это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный – личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В. С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум. Цели традиционного образования сводятся к наполнению ученика знаниями. Образование – это законченный процесс.
Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек – это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, т. е. личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить ученика учиться самостоятельно. Для обучающегося научиться учиться включает в себя:
1) интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;
2) научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;
3) научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;
4) научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции.
Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом:
– собственной жизнедеятельности;
– предметной деятельности;
– деятельности общения; деятельности самосознания.
Для того, чтобы Школа могла все это реализовать на практике, необходимо основание, имеющее методологический характер и позволяющее выстроить теоретические модели и практические образовательные технологии.
Прежде чем приступить к характеристике и описанию основных методологических ориентиров современных педагогических исследований, сделаем оговорку по поводу логики наших рассуждений. Суть нашей логики будет сводиться к следующему: мы намеренно уйдем от уровневой характеристики методологии педагогических исследований, поскольку считаем, что это не позволит вычленить главные проблемы методологического свойства, присущие педагогическим исследованиям, будет искусственно расчленять, абстрагировать смысл таковых.
Смысл наших характеристик будет заключаться в следующем: есть методологические принципы; есть парадигмы, подходы, концепции, теории, системы, технологии, в которых методологические принципы конкретизируются, приобретают уровневую организацию.
Методологическая база исследования прежде всего характеризуется подходами.
Начиная исследование, необходимо отыскать научный подход, позволяющий выявить основные закономерности изучаемого объекта и средства реализации их на практике.
Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования.
В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование – это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный – личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В. С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум. Цели традиционного образования сводятся к наполнению ученика знаниями. Образование – это законченный процесс.
Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек – это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, т. е. личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить ученика учиться самостоятельно. Для обучающегося научиться учиться включает в себя:
1) интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;
2) научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;
3) научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;
4) научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции.
Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом:
– собственной жизнедеятельности;
– предметной деятельности;
– деятельности общения; деятельности самосознания.
Для того, чтобы Школа могла все это реализовать на практике, необходимо основание, имеющее методологический характер и позволяющее выстроить теоретические модели и практические образовательные технологии.
Прежде чем приступить к характеристике и описанию основных методологических ориентиров современных педагогических исследований, сделаем оговорку по поводу логики наших рассуждений. Суть нашей логики будет сводиться к следующему: мы намеренно уйдем от уровневой характеристики методологии педагогических исследований, поскольку считаем, что это не позволит вычленить главные проблемы методологического свойства, присущие педагогическим исследованиям, будет искусственно расчленять, абстрагировать смысл таковых.
Смысл наших характеристик будет заключаться в следующем: есть методологические принципы; есть парадигмы, подходы, концепции, теории, системы, технологии, в которых методологические принципы конкретизируются, приобретают уровневую организацию.
Методологическая база исследования прежде всего характеризуется подходами.
Начиная исследование, необходимо отыскать научный подход, позволяющий выявить основные закономерности изучаемого объекта и средства реализации их на практике.
Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования.
2.1. Системный подход как общенаучная основа педагогических исследований
В окружающем нас мире все системно, что каждый из нас ощущает интуитивно. При ближайшем рассмотрении оказывается, что все в мире системно, от атома до Вселенной. Человеческое общество, выступая как часть природы, также образует собой систему, конечно меньшего уровня сложности, со своими законами развития. Примером организованной системы является государство, система образования, образовательное учреждение. Все это имеет отношение к образовательному процессу в образовательном учреждении. Системами являются школьный коллектив, ученический класс, студенческая группа, урок и т. п.
Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.
Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».
Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.
Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.
В педагогике исследователь имеет дело со сложными объектами исследования Сложный объект – это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию. Модель должна увязать между собой различные представления об объекте и дать обоснование каждому его «срезу», каждой особой плоскости его рассмотрения.
Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. В первой половине XX столетия Л. Берталанфи сформулировал свою концепцию общей теории систем. Под системой автор понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие [14, с. 23–82].
Система – это совокупность связанных и взаимодействующих друг с другом элементов (компонентов), составляющих некоторое целостное образование, имеющее новые свойства, отсутствующие у ее элементов.
Несмотря на крайнее разнообразие систем, они имеют много общих черт и особенностей. Рассмотрим подробнее составляющие системы, ее основные признаки и свойства.
1. Система состоит из элементов. Элементы – это объекты, части, компоненты системы, причем имеется ограниченное количество этих элементов.
Свойства – качества элементов, дающие возможность количественного описания системы, выражения ее в определенных величинах. Все элементы системы, подчиняясь целому, пользуются определенной самостоятельностью.
2. Все элементы системы связаны. Связи – это то, что соединяет элементы и свойства системы в целое.
3. Определенный характер связи элементов в системе позволяет говорить о ее структуре. Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Иначе говоря, структура – это форма организации системы, ее скелет. Структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от факторов (причин) внутренней или внешней природы, от времени.
4. Иерархичность систем. Системы есть управляемые и самоуправляемые. Характеристика управляемости систем относительна, поскольку это зависит от положения системы. Любая система существует как часть системы более высокого порядка. Например, школа – это социально-педагогическая система, одновременно это системообразующий компонент системы образования.
5. Все системы, находясь в определенном состоянии, имеют связь с внешней средой. Состояние системы обычно выявляют на основании исследования, «диагноза», ситуационного анализа, исследуя, например, входные воздействия и выходные результаты системы. «Поведение» системы характеризует возможность устойчивого, контролируемого перехода системы из одного состояния в другое – в таком случае необходимо либо знать, либо выявлять закономерности, управляющие поведением системы. Устойчивость системы определяется как способность системы в отсутствии внешних воздействий сохранять сколь угодное время заранее заданное состояние. Естественно, реально устойчивость систем может достигаться только в определенных пределах.
6. Система функционирует, т. е. реализует какие-либо функции, ей свойственные. При этом необходимо различать системные функции, которые являются следствием взаимодействия элементов через определенную структуру, и функции элементов, которые могут осуществляться относительно автономно и оказывать влияние на системные функции.
7. Системы возникают и исчезают, т. е. являются динамическими и процессуальными. Понятие «развитие» характеризует совершенствование структуры и функций системы под влиянием главным образом внутренних факторов, в связи с чем поведение системы приобретает упорядоченный и предсказуемый характер. Свойством развития обладают многие системы. Например, школа проходит определенные этапы своего развития: возникает, функционирует, исчезает, т. е. развивается.
Многообразие систем может быть существенно упорядочено, если их классифицировать: разделить, а затем объединить по определенным признакам. Существует много способов классификации. Рассмотрим наиболее распространенные.
По происхождению различают системы:
а) естественные (природные), например, звездные образования, Солнечная система и т. п.;
б) искусственные (антропогенные), т. е. обязанные своим происхождением труду человека или побочным результатам труда, например, города, машины и т. п.
Искусственные системы, в свою очередь, могут быть разделены по специфике содержания:
а) технические;
б) технологические;
в) информационные;
г) социальные;
д) экономические.
По объективности существования системы могут быть:
а) материальными (существующими объективно, независимо от сознания человека);
б) идеальными (сконструированными в сознании человека в виде гипотез, образов, представлений).
Системы различаются по степени связи с окружающей средой и могут быть:
а) открытыми;
б) относительно обособленными;
в) закрытыми;
г) изолированными.
Уточним, не существует закрытых или изолированных систем и вместе с тем каждая система является, как минимум, относительно обособленной.
По зависимости от времени различают системы:
а) статические, параметры которых не зависят от времени. Реально статических систем не существует;
б) динамические – их параметры связаны со временем.
По обусловленности действия системы бывают:
а) детерминированными; в таких системах одной и той же причине всегда соответствует четкий, строгий, однозначный результат;
б) вероятностными.; в системах такого типа одной и той же причине, в одних и тех же условиях может соответствовать один из нескольких возможных результатов. Примерами вероятностной системы являются система образования, образовательное учреждение, школьный класс и т. п., поскольку эти системы, в свою очередь, еще являются системами открытыми.
Системы различаются еще по месту в иерархии систем:
а) суперсистемы или метасистемы;
б) большие системы;
в) подсистемы;
г) элементы.
Системы могут быть классифицированы и множеством других способов, в зависимости от целей, условий и задач исследования.
При исследовании процессов, происходящих в образовании, весьма привлекательно и эффективно использовать понятия больших систем. В них совершенно необязательно наличие большого числа элементов и связей между ними. Вместе с тем, с исследовательской, познавательной точки зрения, необходимо отметить качественные, принципиальные различия между системами и большими системами.
Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.
Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».
Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.
Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.
В педагогике исследователь имеет дело со сложными объектами исследования Сложный объект – это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию. Модель должна увязать между собой различные представления об объекте и дать обоснование каждому его «срезу», каждой особой плоскости его рассмотрения.
Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. В первой половине XX столетия Л. Берталанфи сформулировал свою концепцию общей теории систем. Под системой автор понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие [14, с. 23–82].
Система – это совокупность связанных и взаимодействующих друг с другом элементов (компонентов), составляющих некоторое целостное образование, имеющее новые свойства, отсутствующие у ее элементов.
Система – это целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый интегративного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим.По Ю. А. Конаржевскому, система – целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанная с внешней средой [15].
В. Г. Афанасьев
Несмотря на крайнее разнообразие систем, они имеют много общих черт и особенностей. Рассмотрим подробнее составляющие системы, ее основные признаки и свойства.
1. Система состоит из элементов. Элементы – это объекты, части, компоненты системы, причем имеется ограниченное количество этих элементов.
Свойства – качества элементов, дающие возможность количественного описания системы, выражения ее в определенных величинах. Все элементы системы, подчиняясь целому, пользуются определенной самостоятельностью.
2. Все элементы системы связаны. Связи – это то, что соединяет элементы и свойства системы в целое.
3. Определенный характер связи элементов в системе позволяет говорить о ее структуре. Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Иначе говоря, структура – это форма организации системы, ее скелет. Структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от факторов (причин) внутренней или внешней природы, от времени.
4. Иерархичность систем. Системы есть управляемые и самоуправляемые. Характеристика управляемости систем относительна, поскольку это зависит от положения системы. Любая система существует как часть системы более высокого порядка. Например, школа – это социально-педагогическая система, одновременно это системообразующий компонент системы образования.
5. Все системы, находясь в определенном состоянии, имеют связь с внешней средой. Состояние системы обычно выявляют на основании исследования, «диагноза», ситуационного анализа, исследуя, например, входные воздействия и выходные результаты системы. «Поведение» системы характеризует возможность устойчивого, контролируемого перехода системы из одного состояния в другое – в таком случае необходимо либо знать, либо выявлять закономерности, управляющие поведением системы. Устойчивость системы определяется как способность системы в отсутствии внешних воздействий сохранять сколь угодное время заранее заданное состояние. Естественно, реально устойчивость систем может достигаться только в определенных пределах.
6. Система функционирует, т. е. реализует какие-либо функции, ей свойственные. При этом необходимо различать системные функции, которые являются следствием взаимодействия элементов через определенную структуру, и функции элементов, которые могут осуществляться относительно автономно и оказывать влияние на системные функции.
7. Системы возникают и исчезают, т. е. являются динамическими и процессуальными. Понятие «развитие» характеризует совершенствование структуры и функций системы под влиянием главным образом внутренних факторов, в связи с чем поведение системы приобретает упорядоченный и предсказуемый характер. Свойством развития обладают многие системы. Например, школа проходит определенные этапы своего развития: возникает, функционирует, исчезает, т. е. развивается.
Многообразие систем может быть существенно упорядочено, если их классифицировать: разделить, а затем объединить по определенным признакам. Существует много способов классификации. Рассмотрим наиболее распространенные.
По происхождению различают системы:
а) естественные (природные), например, звездные образования, Солнечная система и т. п.;
б) искусственные (антропогенные), т. е. обязанные своим происхождением труду человека или побочным результатам труда, например, города, машины и т. п.
Искусственные системы, в свою очередь, могут быть разделены по специфике содержания:
а) технические;
б) технологические;
в) информационные;
г) социальные;
д) экономические.
По объективности существования системы могут быть:
а) материальными (существующими объективно, независимо от сознания человека);
б) идеальными (сконструированными в сознании человека в виде гипотез, образов, представлений).
Системы различаются по степени связи с окружающей средой и могут быть:
а) открытыми;
б) относительно обособленными;
в) закрытыми;
г) изолированными.
Уточним, не существует закрытых или изолированных систем и вместе с тем каждая система является, как минимум, относительно обособленной.
По зависимости от времени различают системы:
а) статические, параметры которых не зависят от времени. Реально статических систем не существует;
б) динамические – их параметры связаны со временем.
По обусловленности действия системы бывают:
а) детерминированными; в таких системах одной и той же причине всегда соответствует четкий, строгий, однозначный результат;
б) вероятностными.; в системах такого типа одной и той же причине, в одних и тех же условиях может соответствовать один из нескольких возможных результатов. Примерами вероятностной системы являются система образования, образовательное учреждение, школьный класс и т. п., поскольку эти системы, в свою очередь, еще являются системами открытыми.
Системы различаются еще по месту в иерархии систем:
а) суперсистемы или метасистемы;
б) большие системы;
в) подсистемы;
г) элементы.
Системы могут быть классифицированы и множеством других способов, в зависимости от целей, условий и задач исследования.
При исследовании процессов, происходящих в образовании, весьма привлекательно и эффективно использовать понятия больших систем. В них совершенно необязательно наличие большого числа элементов и связей между ними. Вместе с тем, с исследовательской, познавательной точки зрения, необходимо отметить качественные, принципиальные различия между системами и большими системами.