Страница:
Людмила Андреевна Шипилина
Методология и методы психолого-педагогических исследований
Предисловие
В настоящее время тематика исследований в области образования определяется с учетом выделения конкретных проблем развития образовательной практики, меняющихся взглядов на роль образования в обществе, и для человека в частности, многих других внутренних и внешних факторов. Именно это делает современные психолого-педагогические исследования мобильными и междисциплинарными. Модернизация образования вызывает к жизни ряд новых сложных проблем, требующих разработки в научном, теоретическом плане, экспериментальной проверки эффективности путей их разрешения в образовательной практике.
В общем случае цели научных исследований, обеспечивающих модернизацию образования, можно разбить на две группы – реализация возможностей и решение проблем не только настоящего, но и прогнозируемого будущего.
Как справедливо указывает ряд авторов, исследования проблем образования, обращенные к реализации возможностей, чаще всего строятся по схеме традиционного построения междисциплинарных исследований. Но по мере усложнения исследуемых процессов, связей образования с окружающей социальной средой эффективность исследований по традиционной схеме снижается из-за несовместимости результатов исследований с условиями и целями среды их внедрения.
Исследования модернизации образования, обращенные к прогнозируемому будущему, относятся к исследовательским задачам размытого, вероятностного типа. По мере усложнения исследуемых объектов, увеличения их связей с окружающей средой становится невозможным проводить исследования в рамках какой-либо одной научной дисциплины и ее методологии. При исследовании современных проблем образования необходимо применение качественно новых методологий, которые не базируются на простом сложении методов исследования отдельных дисциплин.
Такими методологиями являются системные методологии, выстроенные на интегративной тенденции в развитии современного научного знания. Для исследователей становится совершенно необходимым умения находить, оценивать, сравнивать возможные альтернативы решений, прогнозировать, моделировать и анализировать возможное решение социальных, в частности, образовательных проблем.
Эта книга обращена к тем, кто хочет овладеть методологическими знаниями и способами решения актуальных психолого-педагогических проблем на методологической основе. Читатель сможет получить не только совокупность сведений по методологии психолого-педагогических исследований (основные понятия, идеи, теории, концепции и т. п.), но и представление об их трактовке разными авторами в разное время и применительно к различным объектам и предметам психолого-педагогического исследования.
Главная идея пособия состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Поэтому заинтересованный читатель имеет возможность погрузиться в многообразие смыслового поля методологии психолого-педагогических исследований, чтобы впоследствии попытаться творчески реализовать эти познания в своем исследовании.
Данная книга не является вместилищем непререкаемых истин, это, скорее, попытка обсуждения и широкого истолкования базовых данных методологии педагогических исследований. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.
Логика изложения в данном пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований.
В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.
Данный вариант пособия является дополненным; в главе 2 представлены дополнительные материалы по парадигмальному и диатропическому методологическим подходам; новая глава 3 посвящена методике разработки стратегии исследовательского поиска.
В конце каждой главы пособия содержатся вопросы и задания для самоконтроля.
Чтобы помочь читателю осуществить библиографический поиск, в конце пособия имеется довольно обширный и содержательный список литературы по проблемам, представленным в книге.
Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «со-бытие» преподавателя и магистранта или аспиранта.
В общем случае цели научных исследований, обеспечивающих модернизацию образования, можно разбить на две группы – реализация возможностей и решение проблем не только настоящего, но и прогнозируемого будущего.
Как справедливо указывает ряд авторов, исследования проблем образования, обращенные к реализации возможностей, чаще всего строятся по схеме традиционного построения междисциплинарных исследований. Но по мере усложнения исследуемых процессов, связей образования с окружающей социальной средой эффективность исследований по традиционной схеме снижается из-за несовместимости результатов исследований с условиями и целями среды их внедрения.
Исследования модернизации образования, обращенные к прогнозируемому будущему, относятся к исследовательским задачам размытого, вероятностного типа. По мере усложнения исследуемых объектов, увеличения их связей с окружающей средой становится невозможным проводить исследования в рамках какой-либо одной научной дисциплины и ее методологии. При исследовании современных проблем образования необходимо применение качественно новых методологий, которые не базируются на простом сложении методов исследования отдельных дисциплин.
Такими методологиями являются системные методологии, выстроенные на интегративной тенденции в развитии современного научного знания. Для исследователей становится совершенно необходимым умения находить, оценивать, сравнивать возможные альтернативы решений, прогнозировать, моделировать и анализировать возможное решение социальных, в частности, образовательных проблем.
Эта книга обращена к тем, кто хочет овладеть методологическими знаниями и способами решения актуальных психолого-педагогических проблем на методологической основе. Читатель сможет получить не только совокупность сведений по методологии психолого-педагогических исследований (основные понятия, идеи, теории, концепции и т. п.), но и представление об их трактовке разными авторами в разное время и применительно к различным объектам и предметам психолого-педагогического исследования.
Главная идея пособия состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Поэтому заинтересованный читатель имеет возможность погрузиться в многообразие смыслового поля методологии психолого-педагогических исследований, чтобы впоследствии попытаться творчески реализовать эти познания в своем исследовании.
Данная книга не является вместилищем непререкаемых истин, это, скорее, попытка обсуждения и широкого истолкования базовых данных методологии педагогических исследований. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.
Логика изложения в данном пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований.
В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.
Данный вариант пособия является дополненным; в главе 2 представлены дополнительные материалы по парадигмальному и диатропическому методологическим подходам; новая глава 3 посвящена методике разработки стратегии исследовательского поиска.
В конце каждой главы пособия содержатся вопросы и задания для самоконтроля.
Чтобы помочь читателю осуществить библиографический поиск, в конце пособия имеется довольно обширный и содержательный список литературы по проблемам, представленным в книге.
Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «со-бытие» преподавателя и магистранта или аспиранта.
Глава 1
ЧТО ТАКОЕ МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ?
1.1. Анализ проблем методологического свойства в психолого-педагогических исследованиях
Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего и послевузовского образования приходят к выводу, что одним из конструктивных путей разрешения этого противоречия является методологизация учебного процесса как составная часть фундаментализации.
Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.
Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (О. С. Анисимов, А. Дорожкин, А. Касьян, О. Е. Лебедев, П. Г. Кабанов, Г. Ключарев, Е. Огарев, В. В. Краевский, В. С. Лукашов, Л. Б. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).
Представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) начало формироваться в 60-е гг. XX столетия. Термин «методология» очень широко используется исследователями и не только, естественно, педагогических проблем, преподавателями высшей школы. Но как обычно бывает, когда часто используют термин, то наделяют его своими смыслами, к сожалению, далеко не всегда совпадающими с научной трактовкой, но обязательно в контексте.
Фактически общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет оно было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [13]. В первоначальном определении акцент делается на собственно методологии педагогики как науки, дополнение к этому определению, на наш взгляд, касается прежде всего области методологии педагогических исследований.
Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то сравнение явно будет не пользу методологического знания. Например, в учебнике по педагогике (авторы Н. В. Бордовская, А. А. Реан), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один абзац и то в плане констатации в контексте проблемы развития педагогики как науки: «активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения» [6, с. 24]. Если это соотнести с ролью методологической подготовки в становлении профессиональной компетентности современного педагога, от которого требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное, потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.
Вполне резонным представляется мнение Ю. В. Сенько о том, что методологическая рефлексия долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Это никак не касалась методологических оснований практики образования, считалось, что она может вполне удовлетворительно обслуживаться педагогической теорией. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее представлением в содержании педагогического образования можно объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки уже практикующие учителя и педагоги.
Совершенно справедливо автор делает вывод о том, что уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею невостребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования новых технологий в образовании.
Разрыв, существующий в понимании роли методологии для развития педагогической теории и практики образования, когда для практики долгое время считалось возможным опосредованное влияние методологии через педагогическую теорию, привело к тому, что в профессиональной педагогической деятельности не остается места для методологического знания. А тем, кто решил заниматься наукой, а это вчерашние студенты, нынешние педагоги-практики, ставшие магистрантами и аспирантами, соискателями, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего.
В научном аппарате исследования (диссертации, автореферате) есть такой элемент: методологическая база исследования. Методологическая база – это исходные позиции в исследовании. Определение методологической базы исследования требует следования ей в содержании, методах, организации исследования. Но в большинстве случаев это следование выражается в некоем ритуале, своего рода сноске, превосходящей по своей мере неопределенности все возможные границы.
В «советский» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании. За последние десять-пятнадцать лет произошли изменения не только в ориентирах собственно методологического свойства, но и в их размытости, и даже в ошибочности отнесения к той или иной области научного знания. Позволим себе привести некоторые примеры из авторефератов кандидатских диссертаций:
«Общая методология исследования базируется на важнейших положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления» [20].
«Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, о единстве теории и практики (Г. В. Суходольский, А. Т. Шумилин и др.)» (подчеркнуто нами – Л. Ш.) [25]. Очень часто встречаются и такие формулировки методологического обоснования: теоретико-методологической основой исследования явились работы (и далее перечень персоналий), труды (перечень персоналий) часто без четкого указания того методологического аспекта, который данные авторы раскрывали, исследовали и.д.
Другой особенностью, прямо противоположной указанным выше, является большой список тех подходов, на которые автор, предполагается, опирался, разрабатывая основные положения своего исследования. Например: «Главные задачи нашего исследования решены на основе социокультурного подхода (перечень персоналий). Социокультурный подход не противоречит другим подходам (системному, системно-деятельностному, структурно-функциональному, структурно-интегративному и др.). При разработке концептуальной модели… были также использованы синдромный подход…. компетентностный подход…аксиологический подход» [7]. В данном примере налицо тот факт, что соискатель не совсем четко представляет уровневый характер методологического знания, взаимосвязь и взаимообусловленность различных подходов.
Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.
Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (О. С. Анисимов, А. Дорожкин, А. Касьян, О. Е. Лебедев, П. Г. Кабанов, Г. Ключарев, Е. Огарев, В. В. Краевский, В. С. Лукашов, Л. Б. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).
Представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) начало формироваться в 60-е гг. XX столетия. Термин «методология» очень широко используется исследователями и не только, естественно, педагогических проблем, преподавателями высшей школы. Но как обычно бывает, когда часто используют термин, то наделяют его своими смыслами, к сожалению, далеко не всегда совпадающими с научной трактовкой, но обязательно в контексте.
Фактически общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет оно было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [13]. В первоначальном определении акцент делается на собственно методологии педагогики как науки, дополнение к этому определению, на наш взгляд, касается прежде всего области методологии педагогических исследований.
Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то сравнение явно будет не пользу методологического знания. Например, в учебнике по педагогике (авторы Н. В. Бордовская, А. А. Реан), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один абзац и то в плане констатации в контексте проблемы развития педагогики как науки: «активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения» [6, с. 24]. Если это соотнести с ролью методологической подготовки в становлении профессиональной компетентности современного педагога, от которого требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное, потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.
Вполне резонным представляется мнение Ю. В. Сенько о том, что методологическая рефлексия долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Это никак не касалась методологических оснований практики образования, считалось, что она может вполне удовлетворительно обслуживаться педагогической теорией. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее представлением в содержании педагогического образования можно объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки уже практикующие учителя и педагоги.
Совершенно справедливо автор делает вывод о том, что уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею невостребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования новых технологий в образовании.
Разрыв, существующий в понимании роли методологии для развития педагогической теории и практики образования, когда для практики долгое время считалось возможным опосредованное влияние методологии через педагогическую теорию, привело к тому, что в профессиональной педагогической деятельности не остается места для методологического знания. А тем, кто решил заниматься наукой, а это вчерашние студенты, нынешние педагоги-практики, ставшие магистрантами и аспирантами, соискателями, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего.
В научном аппарате исследования (диссертации, автореферате) есть такой элемент: методологическая база исследования. Методологическая база – это исходные позиции в исследовании. Определение методологической базы исследования требует следования ей в содержании, методах, организации исследования. Но в большинстве случаев это следование выражается в некоем ритуале, своего рода сноске, превосходящей по своей мере неопределенности все возможные границы.
В «советский» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании. За последние десять-пятнадцать лет произошли изменения не только в ориентирах собственно методологического свойства, но и в их размытости, и даже в ошибочности отнесения к той или иной области научного знания. Позволим себе привести некоторые примеры из авторефератов кандидатских диссертаций:
«Общая методология исследования базируется на важнейших положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления» [20].
«Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, о единстве теории и практики (Г. В. Суходольский, А. Т. Шумилин и др.)» (подчеркнуто нами – Л. Ш.) [25]. Очень часто встречаются и такие формулировки методологического обоснования: теоретико-методологической основой исследования явились работы (и далее перечень персоналий), труды (перечень персоналий) часто без четкого указания того методологического аспекта, который данные авторы раскрывали, исследовали и.д.
Другой особенностью, прямо противоположной указанным выше, является большой список тех подходов, на которые автор, предполагается, опирался, разрабатывая основные положения своего исследования. Например: «Главные задачи нашего исследования решены на основе социокультурного подхода (перечень персоналий). Социокультурный подход не противоречит другим подходам (системному, системно-деятельностному, структурно-функциональному, структурно-интегративному и др.). При разработке концептуальной модели… были также использованы синдромный подход…. компетентностный подход…аксиологический подход» [7]. В данном примере налицо тот факт, что соискатель не совсем четко представляет уровневый характер методологического знания, взаимосвязь и взаимообусловленность различных подходов.
1.2. Исследователь психолого-педагогических проблем как субъект творческой деятельности
Современное образование – сложная социально-педагогическая система. Основу процессов, осуществляемых в данной системе, составляет деятельность. При всех разнообразных подходах к сущности деятельности теоретический анализ позволяет обнаружить общепризнанные позиции:
– деятельность – это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;
– деятельность – это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром: изменяя мир, человек меняется сам;
– деятельность – это способ вписанности человека в мир;
– деятельность для человека – открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;
– деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность – диалектически противоречивая целостность, так как, будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;
– деятельность – сущность человека, только ему свойственный способ существования, обнаруживая творческую активность человека, расширяет горизонт его личности, демонстрирует уровень развития его сознания, становится для него ценностью.
Большинство определений, раскрывающих сущность понятия «деятельность» и представленных в научной литературе, в основе своей имеют отношение человека к окружающему, целесообразное изменение его.
Исследователь как субъект деятельности по сути своей является творцом, поскольку исследовательская деятельность объективно стимулирует в человеке высшие потребности, в частности, потребность в самовыражении через творчество. Попытаемся теоретически обосновать наше предположение, обратившись к анализу источников по проблеме творческой деятельности. Существует несколько подходов к изучению проблемы творчества, сложившихся в современной науке, и связаны они прежде всего с определенными областями знаний.
В общеметодологическом смысле творчество – процесс создания нового, антипод шаблонной, стереотипной деятельности. В философских учениях творчество предстает как условие и механизм продуктивного развития. Определяя творчество как одну из философских проблем, С. С. Гольдентрихт считает его неким «вечно имманентным свойством труда или сознания». Деятельность становится творчеством в той мере, в какой в ней проявляется родовая сущность человека. В творчестве находят диалектическое взаимопроникновение материальные и духовные процессы, целеполагание и исполнительские акты, продуктивное и репродуктивное, логическое и интуитивное. Творчество охватывает познавательную и практически преобразующую деятельность как целостный процесс и его отдельные моменты – творческий поиск, открытие и его материальное воплощение [9, с. 49].
Во многих психологических концепциях творческой деятельности акцентируется социальная природа психологических процессов, прижизненность формирования механизмов творческой деятельности и способностей. Творчество в аспекте психологии – это продукт мыслительной деятельности. В психологической литературе на этот счет существует две точки зрения. Согласно первой (результативный подход), необходимо развивать репродуктивное и творческое мышление. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления – открытие чего-то нового. Процессуальный подход определяет творческую деятельность как деятельность по решению творческих задач. В исследованиях П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной проводится мысль о том, что эффективная саморегуляция творческой деятельности возможна лишь на базе наличия такого субъективного элемента деятельности как ориентировочная основа.
Творческая деятельность как продуктивное, эвристическое, творческое мышление представлена в трудах Д. Б. Богоявленской, А. Н. Лука, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина. Авторская концепция Д. Б. Богоявленской выстроена на представлении о творчестве как производном интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, и использовании метода «креативного поля». «Единицей анализа» творчества при этом является интеллектуальная активность, соединяющая в себе интеллектуальные (умственные) способности и интеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умственной деятельности. В связи с этим представляет интерес для нашего исследования вывод, сделанный автором, о непосредственной связи уровней интеллектуальной активности с нравственными качествами личности и о том, что главным барьером на пути к творчеству может стать деформация мотивационной структуры личности [4, с. 95].
Согласно пониманию природы творчества в теории Я. А. Пономарева, творчество в широком смысле выступает как механизм развития, поэтому в явлении «развития» всякий раз проявляется «творчество» [19].
Для выстраивания позиций относительно творческого характера исследовательской деятельности особый смысл приобретают положения концепции М. М. Бахтина о творчестве, которое представляется как личностный уровень активности в онтологической модели, в которой есть место субъектному, личностному смысловому бытию. В этом аспекте творчество – не дополнение к жизни, но способ жизни, уровень жизни в соотнесенности с «высшими ценностями» [2].
Личностный подход в трактовке творчества большое внимание уделяет исследованию роли мотивационных и эмоциональных моментов в мышлении, их продуктивной функции; творческая деятельность рассматривается со стороны ее неповторимости и индивидуальности. К. К. Платонов отмечает: «В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки), не могут быть правильно поняты без учета этой личностной их преломленности [20, с. 198].
Существенным для начинающего исследователя является понимание соотношения репродуктивного и творческого начал в его деятельности. Существует три основных подхода к пониманию данного соотношения: 1) репродуктивность и творчество противопоставляются друг другу. Творчество есть качество, присущее всем видам человеческой деятельности и диалектически связанное с противостоящим ему качеством репродуцирования (М. С. Каган, В. Оконь, Б. И. Коротяев и др.); 2) репродуктивность и творчество – две взаимосвязанные стороны любого вида преобразующей деятельности, направленной на получение нового, нешаблонного продукта (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.); 3) репродуктивная деятельность является условием творческой деятельности (Л. П. Буева, И. Т. Шибаев и др.). Наиболее развернутое понимание соотношения творчества и репродукции в учебном процессе дано в диссертационном исследовании О. Л. Берак: репродуктивность и творчество – два необходимо взаимосвязанных, хотя и различающихся, элемента целенаправленной деятельности человека. Репродуктивными компонентами деятельности являются операционально-технические и предметно содержательные, творческими – мотивационно-смысловые и ориентировочно-поисковые элементы [3].
Творческая деятельность требует особых свойств и качеств личности и, в первую очередь, способностей, творческой личности присущ творческий потенциал их развития. Рассмотрение способностей в личностном плане позволило Т. И. Артемьевой сделать вывод о том, что успешное осуществление деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием. Процесс развития способностей связан не с количественным увеличением, а их качественной перестройкой [1].
Творческую личность определяют не только творческий потенциал, но и степень активности (в нашем случае – познавательной) в его реализации.
Попытаемся определить исследовательскую деятельность как творческий процесс, и сделаем это по аналогии с тем, как это опредяет для педагогической деятельности В. И. Загвязинский [11]. Он считает, что феномен творчества педагога рождается самой его деятельностью. При этом в своих рассуждениях автор исходит из того, что в человеческой деятельности присутствует два компонента – творчество и алгоритм. Творчество превалирует в труде педагога, так как труд педагога требует постоянного поиска решений. В то же время в этой деятельности постоянно осуществляется совокупность приемов и навыков в форме нормативно используемых знаний, но применяющихся в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях. Все это мы можем отнести к деятельности исследователя.
Нередко творческую природу исследовательского труда выводят из умозаключения: поскольку этот труд является преимущественно умственным, а значит, творческим. Следует отметить: умственная деятельность не тождественна творческой. Творческая природа исследовательской деятельности обусловлена ее структурой, характеризующейся определенной направленностью, которая обоснована спецификой задач.
Творческая деятельность органически вписывается в исследовательский процесс. В. А. Лекторский, Л. Николов, И. Б. Новик определяют следующие характерные черты творческой деятельности: системность, вероятностный характер, гуманистичность (человек – мера всех вещей), более коллективный характер [19]. Эта характеристика в полной мере совпадает по специфике задач деятельности и ее содержания с характеристикой деятельности исследователя психолого-педагогических проблем. Такие компоненты творческой деятельности как выбор оптимальных решений, прогнозирование результатов, содержательная интерпретация полученных данных в полной мере соответствуют деятельности исследователя.
А. М. Матюшкин, изучая компоненты творческой трудовой деятельности в связи с решением проблемных задач, выделил следующие компоненты: целевые действия, способы деятельности, условия деятельности и определил следующие стадии творческого процесса: созревание, вдохновение, проверка [17]. Я. А. Пономарев выделяет три самостоятельных этапа: 1) осознание проблемы; 2) разрешение проблемы; 3) проверка решения [21].
Вышеуказанные схемы последовательности стадий, этапов творческого процесса характерны для субъекта исследовательской деятельности, они соответствуют логике научного познания.
Как зафиксировано в общей теории культуры, два главных компонента составляют деятельность: средства как объективированные формы, которые используются в этом процессе, и умения их актуализировать. Это определение предполагает активность субъекта деятельности, осуществляемой им в определенной системе отношений, где он (субъект) выступает как личность. Более того, субъект исследования реализует себя в качестве такового лишь в межсубъектных отношениях. Соответственно, творчество не сводится ни к одностороннему само-утверждению, ни к одностороннему со-участию. Творчество есть всегда со-творчество, но последнее, исходя из бахтинской формулировки его как личностного уровня активности, не исключает, а предполагает самобытность творцов.
В материалах исследований и психолого-педагогических публикациях называется система особенностей творческой деятельности, которые могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах творчески деятельной личности: способность к видению проблемы, диалектичность, критичность, антиконформизм, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, творческое воображение, гибкость, легкость генерирования идей, способность к оценочным действиям, способность к переносу знаний и умений, готовность памяти.
– деятельность – это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;
– деятельность – это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром: изменяя мир, человек меняется сам;
– деятельность – это способ вписанности человека в мир;
– деятельность для человека – открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;
– деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность – диалектически противоречивая целостность, так как, будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;
– деятельность – сущность человека, только ему свойственный способ существования, обнаруживая творческую активность человека, расширяет горизонт его личности, демонстрирует уровень развития его сознания, становится для него ценностью.
Большинство определений, раскрывающих сущность понятия «деятельность» и представленных в научной литературе, в основе своей имеют отношение человека к окружающему, целесообразное изменение его.
Исследователь как субъект деятельности по сути своей является творцом, поскольку исследовательская деятельность объективно стимулирует в человеке высшие потребности, в частности, потребность в самовыражении через творчество. Попытаемся теоретически обосновать наше предположение, обратившись к анализу источников по проблеме творческой деятельности. Существует несколько подходов к изучению проблемы творчества, сложившихся в современной науке, и связаны они прежде всего с определенными областями знаний.
В общеметодологическом смысле творчество – процесс создания нового, антипод шаблонной, стереотипной деятельности. В философских учениях творчество предстает как условие и механизм продуктивного развития. Определяя творчество как одну из философских проблем, С. С. Гольдентрихт считает его неким «вечно имманентным свойством труда или сознания». Деятельность становится творчеством в той мере, в какой в ней проявляется родовая сущность человека. В творчестве находят диалектическое взаимопроникновение материальные и духовные процессы, целеполагание и исполнительские акты, продуктивное и репродуктивное, логическое и интуитивное. Творчество охватывает познавательную и практически преобразующую деятельность как целостный процесс и его отдельные моменты – творческий поиск, открытие и его материальное воплощение [9, с. 49].
Во многих психологических концепциях творческой деятельности акцентируется социальная природа психологических процессов, прижизненность формирования механизмов творческой деятельности и способностей. Творчество в аспекте психологии – это продукт мыслительной деятельности. В психологической литературе на этот счет существует две точки зрения. Согласно первой (результативный подход), необходимо развивать репродуктивное и творческое мышление. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления – открытие чего-то нового. Процессуальный подход определяет творческую деятельность как деятельность по решению творческих задач. В исследованиях П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной проводится мысль о том, что эффективная саморегуляция творческой деятельности возможна лишь на базе наличия такого субъективного элемента деятельности как ориентировочная основа.
Творческая деятельность как продуктивное, эвристическое, творческое мышление представлена в трудах Д. Б. Богоявленской, А. Н. Лука, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина. Авторская концепция Д. Б. Богоявленской выстроена на представлении о творчестве как производном интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, и использовании метода «креативного поля». «Единицей анализа» творчества при этом является интеллектуальная активность, соединяющая в себе интеллектуальные (умственные) способности и интеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умственной деятельности. В связи с этим представляет интерес для нашего исследования вывод, сделанный автором, о непосредственной связи уровней интеллектуальной активности с нравственными качествами личности и о том, что главным барьером на пути к творчеству может стать деформация мотивационной структуры личности [4, с. 95].
Согласно пониманию природы творчества в теории Я. А. Пономарева, творчество в широком смысле выступает как механизм развития, поэтому в явлении «развития» всякий раз проявляется «творчество» [19].
Для выстраивания позиций относительно творческого характера исследовательской деятельности особый смысл приобретают положения концепции М. М. Бахтина о творчестве, которое представляется как личностный уровень активности в онтологической модели, в которой есть место субъектному, личностному смысловому бытию. В этом аспекте творчество – не дополнение к жизни, но способ жизни, уровень жизни в соотнесенности с «высшими ценностями» [2].
Личностный подход в трактовке творчества большое внимание уделяет исследованию роли мотивационных и эмоциональных моментов в мышлении, их продуктивной функции; творческая деятельность рассматривается со стороны ее неповторимости и индивидуальности. К. К. Платонов отмечает: «В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки), не могут быть правильно поняты без учета этой личностной их преломленности [20, с. 198].
Существенным для начинающего исследователя является понимание соотношения репродуктивного и творческого начал в его деятельности. Существует три основных подхода к пониманию данного соотношения: 1) репродуктивность и творчество противопоставляются друг другу. Творчество есть качество, присущее всем видам человеческой деятельности и диалектически связанное с противостоящим ему качеством репродуцирования (М. С. Каган, В. Оконь, Б. И. Коротяев и др.); 2) репродуктивность и творчество – две взаимосвязанные стороны любого вида преобразующей деятельности, направленной на получение нового, нешаблонного продукта (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.); 3) репродуктивная деятельность является условием творческой деятельности (Л. П. Буева, И. Т. Шибаев и др.). Наиболее развернутое понимание соотношения творчества и репродукции в учебном процессе дано в диссертационном исследовании О. Л. Берак: репродуктивность и творчество – два необходимо взаимосвязанных, хотя и различающихся, элемента целенаправленной деятельности человека. Репродуктивными компонентами деятельности являются операционально-технические и предметно содержательные, творческими – мотивационно-смысловые и ориентировочно-поисковые элементы [3].
Творческая деятельность требует особых свойств и качеств личности и, в первую очередь, способностей, творческой личности присущ творческий потенциал их развития. Рассмотрение способностей в личностном плане позволило Т. И. Артемьевой сделать вывод о том, что успешное осуществление деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием. Процесс развития способностей связан не с количественным увеличением, а их качественной перестройкой [1].
Творческую личность определяют не только творческий потенциал, но и степень активности (в нашем случае – познавательной) в его реализации.
Попытаемся определить исследовательскую деятельность как творческий процесс, и сделаем это по аналогии с тем, как это опредяет для педагогической деятельности В. И. Загвязинский [11]. Он считает, что феномен творчества педагога рождается самой его деятельностью. При этом в своих рассуждениях автор исходит из того, что в человеческой деятельности присутствует два компонента – творчество и алгоритм. Творчество превалирует в труде педагога, так как труд педагога требует постоянного поиска решений. В то же время в этой деятельности постоянно осуществляется совокупность приемов и навыков в форме нормативно используемых знаний, но применяющихся в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях. Все это мы можем отнести к деятельности исследователя.
Нередко творческую природу исследовательского труда выводят из умозаключения: поскольку этот труд является преимущественно умственным, а значит, творческим. Следует отметить: умственная деятельность не тождественна творческой. Творческая природа исследовательской деятельности обусловлена ее структурой, характеризующейся определенной направленностью, которая обоснована спецификой задач.
Творческая деятельность органически вписывается в исследовательский процесс. В. А. Лекторский, Л. Николов, И. Б. Новик определяют следующие характерные черты творческой деятельности: системность, вероятностный характер, гуманистичность (человек – мера всех вещей), более коллективный характер [19]. Эта характеристика в полной мере совпадает по специфике задач деятельности и ее содержания с характеристикой деятельности исследователя психолого-педагогических проблем. Такие компоненты творческой деятельности как выбор оптимальных решений, прогнозирование результатов, содержательная интерпретация полученных данных в полной мере соответствуют деятельности исследователя.
А. М. Матюшкин, изучая компоненты творческой трудовой деятельности в связи с решением проблемных задач, выделил следующие компоненты: целевые действия, способы деятельности, условия деятельности и определил следующие стадии творческого процесса: созревание, вдохновение, проверка [17]. Я. А. Пономарев выделяет три самостоятельных этапа: 1) осознание проблемы; 2) разрешение проблемы; 3) проверка решения [21].
Вышеуказанные схемы последовательности стадий, этапов творческого процесса характерны для субъекта исследовательской деятельности, они соответствуют логике научного познания.
Как зафиксировано в общей теории культуры, два главных компонента составляют деятельность: средства как объективированные формы, которые используются в этом процессе, и умения их актуализировать. Это определение предполагает активность субъекта деятельности, осуществляемой им в определенной системе отношений, где он (субъект) выступает как личность. Более того, субъект исследования реализует себя в качестве такового лишь в межсубъектных отношениях. Соответственно, творчество не сводится ни к одностороннему само-утверждению, ни к одностороннему со-участию. Творчество есть всегда со-творчество, но последнее, исходя из бахтинской формулировки его как личностного уровня активности, не исключает, а предполагает самобытность творцов.
В материалах исследований и психолого-педагогических публикациях называется система особенностей творческой деятельности, которые могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах творчески деятельной личности: способность к видению проблемы, диалектичность, критичность, антиконформизм, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, творческое воображение, гибкость, легкость генерирования идей, способность к оценочным действиям, способность к переносу знаний и умений, готовность памяти.