Страница:
Первый принцип – онтогенетический, так как усвоение ребенком языка характеризуется строгой закономерностью и рядом черт, присущих всем детям.
Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, за основу берут становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.
Второй принцип – учет структуры дефекта. Предполагается подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная).
Третий принцип – учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывает многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому относят местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи, и др.
Четвертый принцип – системный. Необходим учет системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.
При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи должны образовывать единую согласованную речеслуховую систему. Но у детей с речевыми проблемами чаще всего есть и недоразвитие фонетических и фонематических операций, поэтому на первых этапах коррекционной работы важно исключить лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.
Любое явление рассматривается во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.
При парезах артикуляционных мышц наблюдается ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывает чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения.
Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения начинают с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционного аппарата. По сравнению с согласными, гласные произносятся на 25 % разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Е. Н. Винарская, Ф. Ф. Pay и др.
Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [ё]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в такой последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема – неогубленный [а], верхнего подъема – неогубленный [и], непередний гласный верхнего подъема – неогубленный [ы].
Формирование лексико-грамматических средств языка строится в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации нецелесообразно задерживаться долго на одиночном звуке. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи.
Основной артикуляторный элемент русской речи – слоги типа СГ (согласный гласный). Вначале звук отрабатывается в сильной позиции. Именно в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).
Особую трудность вызывает правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формируют и автоматизируют наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец [й, р, л, в]. Важно учитывать близость опорных звуков, что обеспечивает в спонтанной речи смену артикуляторных движений при минимальных энергетических затратах со стороны ребенка. Коррекция речевого развития осуществляется в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения.
Автоматизация (привыкание к правильным артикуляционным укладам) иногда продолжается до 7–8 месяцев, в среднем до 4–6 месяцев, при дислалии – около двух месяцев. Параллельно совершенствуется фонематический слух, ставится диафрагмально-речевое дыхание.
Работая над произносительными навыками, нужно опираться на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовать элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной методики, которую предлагают учебные пособия, за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добиваются стойких результатов при наименьших энергетических затратах.
Свистящие и сонорные согласные в первую очередь отрабатывают с гласными [ы], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.).
При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они в «оскале», при шипящих в «рупоре»), поэтому вначале отрабатываются сочетания с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а] (шу, шо, ши, ша и т. д.).
Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывается длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучат правильно, а затем дети «неожиданно» осознают правильную артикуляцию и начинают употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты подтверждают благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.
Словарная работа рассматривается как система планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познают предметы и явления действительности, анализируют, сравнивают их между собой, учатся абстрагировать свойства и качества, накапливать словарь и расширять его за счет практического овладения навыками словообразования.
Первый период обучения отличается тем, что дети быстро утомляются, отвлекаются, не умеют вслушиваться в звучание слов, поэтому в течение трех месяцев занятия лучше делать сокращенными, так как у половины детей наблюдается снижение работоспособности. Их продуктивная работоспосбность не превышает 10 минут.
Интеграция взаимодействия обусловлена характером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определяется их функциями. Модель коррекционно-развивающей деятельности включает создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организацию профилактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики.
При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) важно учитывать свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или негативное воздействие на определенные типы людей.
Замечено, одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил; другие – раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет успокаивает, расслабляет, уменьшает головные боли (спазматического происхождения), понижает аппетит. Красный – активизирует, повышает физическую работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы. Зеленый цвет успокаивает, создает хорошее настроение, поэтому при утомлении человек инстинктивно стремится попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленовато-голубой водой. Наиболее благоприятны и эффективны зеленые тона при коррекции зрения.
Широко используются и элементы ароматерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, постарайтесь эту информацию довести до сведения педагогов и родителей. Действительно, запахи способны управлять настроением человека, его работоспособностью.
Ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаивают нервную систему детей, устраняют состояние стресса. Под руководством врача можно изготовить подушечки с лечебными травами (базилик, майоран, кориандр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаивающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоцировать аллергию. Сон у ребенка, станет намного спокойнее, глубже, продолжительнее. Невропатологи советуют для преодоления у детей чувства неуверенности, комплекса неполноценности в процессе дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, базилика, апельсина, корицы и зональной герани. Украсьте окна помещений горшками с ярко цветущей зональной геранью.
Для снятия стресса эффективен аромат шалфея, агрессии – ладана и лаванды, преодоления лени – можжевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулируют работу нервной системы, повышают работоспособность, улучшают вербальную память.
Фитотерапия. В г. Ростове-на-дону в Центре № 49 организован и успешно работает прекрасный фитобар. Руководят им знающие, увлеченные, высококвалифицированные специалисты (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников с учетом индивидуальных и коррекционных потребностей принимают витаминные чаи. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зимний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быстро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма.
Фармакотерапия (медикаментозный фон) особенно важен при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством квалифицированных врачей.
Фармакотерапия направлена на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность), астенических, неврозоподобных явлений, психомоторной расторможенности.
Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннервации органов артикуляции и максимального использования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной, и лечебно-оздоровительной работы имеет свою специфику, так как речевые нарушения неоднородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени поражения (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети под руководством педагогов овладевают элементами самомассажа (стр. 155–180), который выполняется в сопровождении специально подобранных четверостиший, музыкальных произведений.
Музыкотерапия делает жизнь детей эмоциональной и привлекательной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плеском волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелестом листвы, голосами птиц снимает психическое напряжение, успокаивает ребенка, способствует более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствует положительному заряду на целый день. Специально подобранные мелодии устраняют гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит.
На некоторых детей музыка влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение, развязывать агрессивность (у гиперактивных детей).
Звучащее «лекарство» используется в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогают расслабиться, отдохнуть, успокаивают нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) – стимулируют и повышают работоспособность, способствуют созданию бодрого, жизнерадостного, оптимистического настроения. «Звучащее лекарство» не только нормализует настроение, но и приводит в норму мышечный тонус. Использование нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволяет создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения. С использованием музыкальной терапии дети становятся спокойнее, замечания практически исчезают из обихода, доброжелательная атмосфера прочно входит в жизнь коллектива.
Приобретенные знания, речевые навыки и умения важно ежедневно закреплять всеми специалистами. Способствует этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) можно не только уточнить и обогатить лексику детей, сделать их речь грамматически правильной, но и способствовать развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрытию его многообразия и богатства.
Навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывается в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул – стульчик, стол – столик, машина – машинка, спина – спинка, нога – ножка, нос – носик, рот – ротик, воротник – воротничок, карман – карманчик, чашка – чашечка, Галя – Галочка, Маша – Машенька и др.).
Образование прилагательных от имен существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клен – кленовый, тополь – тополиный, вяз – вязовый; виноград – виноградный; свекла – свекольный, слива – сливовый, смородина – смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывают при подборе одно-коренных слов.
Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность помогают наглядные пособия: «живые картинки» в виде дерева (корень – сад, побеги – однокоренные слова: (садик, садовник, садовые, усадьба, приусадебная); модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, высадить, пересадить и др.).
Для практического овладения навыками словоизменения требуется много времени и усилий. Поставленные фонемы автоматизируются в игре типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже. Дидактическая игра «Сколько?» помогает овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо и т. д.).
Преобразование единственного числа во множественное отрабатывается при изучении всех лексических тем (стол – столы, груша – груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чем говорилось выше (один стол, два стола… пять столов и т. д.).
Предметные картинки подбираются с учетом произносительных возможностей ребенка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптацию в обществе взрослых и детей.
Основная масса детей логопедических групп (85 %), как показывают исследования и длительные наблюдения, имеет аграмматичную фразу, что без своевременной коррекционной работы негативно отражается в школе на качестве письменной речи. Отсутствие или недостаток профилактической работы способствует возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняет обучение в школе, наносит моральный ущерб, вызывает дезадаптацию в обществе.
С целью предупреждения осложнений при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, важна промежуточная диагностика, что позволяет своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способствует определению уровня усвоения содержания программного материала.
Систематическая пропаганда дефектологических знаний помогает коллективу педагогов и родителей лучше понять проблемы малышей. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжелательность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье выходят на первый план.
Важно довести до сознания родителей необходимость категорически избегать репрессивных мер, ничем не обоснованных родительских амбиций. В противном случае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавляются нервно-психические расстройства в виде колебания настроения, повышенной обидчивости, плаксивости, раздражительности, агрессивности.
Для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера: доброту, аккуратность, настойчивость, трудолюбие. В результате исчезает чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, формируется уверенность в умении реализовать намеченные цели, а главное, появляется самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, что повышает эффективность и стабильность результатов.
Рис. 11. Динамика речевого развития дошкольников
Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100 %; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом.
Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивает полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились, сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики. Речевые показатели по всем параметрам улучшились (рис. 11).
7.1. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике[5]
Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, за основу берут становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.
Второй принцип – учет структуры дефекта. Предполагается подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная).
Третий принцип – учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывает многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому относят местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи, и др.
Четвертый принцип – системный. Необходим учет системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.
При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи должны образовывать единую согласованную речеслуховую систему. Но у детей с речевыми проблемами чаще всего есть и недоразвитие фонетических и фонематических операций, поэтому на первых этапах коррекционной работы важно исключить лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.
Любое явление рассматривается во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.
При парезах артикуляционных мышц наблюдается ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывает чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения.
Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения начинают с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционного аппарата. По сравнению с согласными, гласные произносятся на 25 % разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Е. Н. Винарская, Ф. Ф. Pay и др.
Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [ё]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в такой последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема – неогубленный [а], верхнего подъема – неогубленный [и], непередний гласный верхнего подъема – неогубленный [ы].
Формирование лексико-грамматических средств языка строится в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации нецелесообразно задерживаться долго на одиночном звуке. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи.
Основной артикуляторный элемент русской речи – слоги типа СГ (согласный гласный). Вначале звук отрабатывается в сильной позиции. Именно в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).
Особую трудность вызывает правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формируют и автоматизируют наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец [й, р, л, в]. Важно учитывать близость опорных звуков, что обеспечивает в спонтанной речи смену артикуляторных движений при минимальных энергетических затратах со стороны ребенка. Коррекция речевого развития осуществляется в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения.
Автоматизация (привыкание к правильным артикуляционным укладам) иногда продолжается до 7–8 месяцев, в среднем до 4–6 месяцев, при дислалии – около двух месяцев. Параллельно совершенствуется фонематический слух, ставится диафрагмально-речевое дыхание.
Работая над произносительными навыками, нужно опираться на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовать элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной методики, которую предлагают учебные пособия, за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добиваются стойких результатов при наименьших энергетических затратах.
Свистящие и сонорные согласные в первую очередь отрабатывают с гласными [ы], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.).
При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они в «оскале», при шипящих в «рупоре»), поэтому вначале отрабатываются сочетания с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а] (шу, шо, ши, ша и т. д.).
Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывается длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучат правильно, а затем дети «неожиданно» осознают правильную артикуляцию и начинают употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты подтверждают благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.
Словарная работа рассматривается как система планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познают предметы и явления действительности, анализируют, сравнивают их между собой, учатся абстрагировать свойства и качества, накапливать словарь и расширять его за счет практического овладения навыками словообразования.
Первый период обучения отличается тем, что дети быстро утомляются, отвлекаются, не умеют вслушиваться в звучание слов, поэтому в течение трех месяцев занятия лучше делать сокращенными, так как у половины детей наблюдается снижение работоспособности. Их продуктивная работоспосбность не превышает 10 минут.
Интеграция взаимодействия обусловлена характером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определяется их функциями. Модель коррекционно-развивающей деятельности включает создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организацию профилактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики.
При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) важно учитывать свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или негативное воздействие на определенные типы людей.
Замечено, одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил; другие – раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет успокаивает, расслабляет, уменьшает головные боли (спазматического происхождения), понижает аппетит. Красный – активизирует, повышает физическую работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы. Зеленый цвет успокаивает, создает хорошее настроение, поэтому при утомлении человек инстинктивно стремится попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленовато-голубой водой. Наиболее благоприятны и эффективны зеленые тона при коррекции зрения.
Широко используются и элементы ароматерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, постарайтесь эту информацию довести до сведения педагогов и родителей. Действительно, запахи способны управлять настроением человека, его работоспособностью.
Ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаивают нервную систему детей, устраняют состояние стресса. Под руководством врача можно изготовить подушечки с лечебными травами (базилик, майоран, кориандр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаивающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоцировать аллергию. Сон у ребенка, станет намного спокойнее, глубже, продолжительнее. Невропатологи советуют для преодоления у детей чувства неуверенности, комплекса неполноценности в процессе дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, базилика, апельсина, корицы и зональной герани. Украсьте окна помещений горшками с ярко цветущей зональной геранью.
Для снятия стресса эффективен аромат шалфея, агрессии – ладана и лаванды, преодоления лени – можжевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулируют работу нервной системы, повышают работоспособность, улучшают вербальную память.
Фитотерапия. В г. Ростове-на-дону в Центре № 49 организован и успешно работает прекрасный фитобар. Руководят им знающие, увлеченные, высококвалифицированные специалисты (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников с учетом индивидуальных и коррекционных потребностей принимают витаминные чаи. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зимний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быстро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма.
Фармакотерапия (медикаментозный фон) особенно важен при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством квалифицированных врачей.
Фармакотерапия направлена на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность), астенических, неврозоподобных явлений, психомоторной расторможенности.
Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннервации органов артикуляции и максимального использования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной, и лечебно-оздоровительной работы имеет свою специфику, так как речевые нарушения неоднородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени поражения (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети под руководством педагогов овладевают элементами самомассажа (стр. 155–180), который выполняется в сопровождении специально подобранных четверостиший, музыкальных произведений.
Музыкотерапия делает жизнь детей эмоциональной и привлекательной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плеском волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелестом листвы, голосами птиц снимает психическое напряжение, успокаивает ребенка, способствует более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствует положительному заряду на целый день. Специально подобранные мелодии устраняют гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит.
На некоторых детей музыка влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение, развязывать агрессивность (у гиперактивных детей).
Звучащее «лекарство» используется в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогают расслабиться, отдохнуть, успокаивают нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) – стимулируют и повышают работоспособность, способствуют созданию бодрого, жизнерадостного, оптимистического настроения. «Звучащее лекарство» не только нормализует настроение, но и приводит в норму мышечный тонус. Использование нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволяет создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения. С использованием музыкальной терапии дети становятся спокойнее, замечания практически исчезают из обихода, доброжелательная атмосфера прочно входит в жизнь коллектива.
Приобретенные знания, речевые навыки и умения важно ежедневно закреплять всеми специалистами. Способствует этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) можно не только уточнить и обогатить лексику детей, сделать их речь грамматически правильной, но и способствовать развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрытию его многообразия и богатства.
Навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывается в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул – стульчик, стол – столик, машина – машинка, спина – спинка, нога – ножка, нос – носик, рот – ротик, воротник – воротничок, карман – карманчик, чашка – чашечка, Галя – Галочка, Маша – Машенька и др.).
Образование прилагательных от имен существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клен – кленовый, тополь – тополиный, вяз – вязовый; виноград – виноградный; свекла – свекольный, слива – сливовый, смородина – смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывают при подборе одно-коренных слов.
Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность помогают наглядные пособия: «живые картинки» в виде дерева (корень – сад, побеги – однокоренные слова: (садик, садовник, садовые, усадьба, приусадебная); модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, высадить, пересадить и др.).
Для практического овладения навыками словоизменения требуется много времени и усилий. Поставленные фонемы автоматизируются в игре типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже. Дидактическая игра «Сколько?» помогает овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо и т. д.).
Преобразование единственного числа во множественное отрабатывается при изучении всех лексических тем (стол – столы, груша – груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чем говорилось выше (один стол, два стола… пять столов и т. д.).
Предметные картинки подбираются с учетом произносительных возможностей ребенка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптацию в обществе взрослых и детей.
Основная масса детей логопедических групп (85 %), как показывают исследования и длительные наблюдения, имеет аграмматичную фразу, что без своевременной коррекционной работы негативно отражается в школе на качестве письменной речи. Отсутствие или недостаток профилактической работы способствует возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняет обучение в школе, наносит моральный ущерб, вызывает дезадаптацию в обществе.
С целью предупреждения осложнений при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, важна промежуточная диагностика, что позволяет своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способствует определению уровня усвоения содержания программного материала.
Систематическая пропаганда дефектологических знаний помогает коллективу педагогов и родителей лучше понять проблемы малышей. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжелательность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье выходят на первый план.
Важно довести до сознания родителей необходимость категорически избегать репрессивных мер, ничем не обоснованных родительских амбиций. В противном случае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавляются нервно-психические расстройства в виде колебания настроения, повышенной обидчивости, плаксивости, раздражительности, агрессивности.
Для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера: доброту, аккуратность, настойчивость, трудолюбие. В результате исчезает чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, формируется уверенность в умении реализовать намеченные цели, а главное, появляется самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, что повышает эффективность и стабильность результатов.
Рис. 11. Динамика речевого развития дошкольников
Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100 %; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом.
Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивает полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились, сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики. Речевые показатели по всем параметрам улучшились (рис. 11).
7.1. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике[5]
В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную.
Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX–XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями.
Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.
Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира.
Личность – одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления – естественнонаучное и гуманитарное, – между представителями которых до настоящего времени систематически происходят бурные дискуссии.
С позиции естественнонаучного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склонны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, – к идеалу совершенного человека.
Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, Б. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют.
Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении и понимании сущности, в формировании законов ее развития.
Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций.
1) Личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
2) Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;
3) Личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;
Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX–XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями.
Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.
Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира.
Личность – одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления – естественнонаучное и гуманитарное, – между представителями которых до настоящего времени систематически происходят бурные дискуссии.
С позиции естественнонаучного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склонны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, – к идеалу совершенного человека.
Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, Б. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют.
Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении и понимании сущности, в формировании законов ее развития.
Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций.
1) Личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
2) Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;
3) Личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;