4) Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях.
В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых.
Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врождена, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность – понятие историческое.
В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.
Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
Потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется следующими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.
Совокупная характеристика процесса формирования личности, основанна на вышеперечисленных определениях, и показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов); через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев); в «предметной деятельности» (А. В. Петровский); выступает как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев); личность это результат «труда, общения и познания» (И. С. Кон).
В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур в количественном и качественном планах.
По мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка (местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития). Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных сил развития человека.
Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского и др. Мы солидарны с его мнением о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.
Развивающее обучение – это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития.
Л. С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.
В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Система Б. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы опираемся на эти положения и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.
В педагогической практике 80-х гг. прошлого века появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.).
Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми.
Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике дошкольных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономической ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимого финансирования, политической и экономической нестабильностью, кризисами, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховной жизни большинства населения страны.
Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях преподавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглавляет академик РАО Е. Б. Бондаревская. Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Компанцевой, С. Б. Кульневича, С. Б. Петериной, Б. Б. Серикова, Е. Н. Сорочинской, Б. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.
В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.
Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. Б. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании половозрастные особенности детей. Важно, как считают ученые, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы.
Особую грань принципа природосообразности составляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вести здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской – на субъективном опыте, у Б. В. Серикова – на проблемно-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, главная задача которого – передача определенных знаний, основ науки, их подготовка к школе, а в дальнейшем – к жизни. Развитие они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения.
Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном понимании этого термина Б. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации.
Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему.
Е. В. Бондаревская, С. Б. Кульневич, И. Б. Котова, С. Б. Петерина, Б. Б. Сериков, Р. М. Чумичева, Б. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо:
1) выработать ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
2) проявлять гуманную педагогическую позицию;
3) заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей;
4) создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую среду;
5) придавать обучению личностно-смысловую направленность;
6) владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;
7) проявлять заботу о развитии ребенка, осуществлять поддержку его индивидуальности.
Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье.
Открыть в человеке его неповторимую грань – в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентированного образовательного процесса способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и личностного развития ребенка.
Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориентирована на ее всестороннее изучение как основы построения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования.
8. Физиотерапевтические процедуры[6]
8.1. При дизартрии
В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых.
Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врождена, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность – понятие историческое.
В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.
Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
Потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется следующими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.
Совокупная характеристика процесса формирования личности, основанна на вышеперечисленных определениях, и показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов); через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев); в «предметной деятельности» (А. В. Петровский); выступает как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев); личность это результат «труда, общения и познания» (И. С. Кон).
В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур в количественном и качественном планах.
По мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка (местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития). Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных сил развития человека.
Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского и др. Мы солидарны с его мнением о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.
Развивающее обучение – это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития.
Л. С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.
В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Система Б. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы опираемся на эти положения и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.
В педагогической практике 80-х гг. прошлого века появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.).
Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми.
Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике дошкольных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономической ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимого финансирования, политической и экономической нестабильностью, кризисами, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховной жизни большинства населения страны.
Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях преподавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглавляет академик РАО Е. Б. Бондаревская. Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Компанцевой, С. Б. Кульневича, С. Б. Петериной, Б. Б. Серикова, Е. Н. Сорочинской, Б. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.
В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.
Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. Б. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании половозрастные особенности детей. Важно, как считают ученые, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы.
Особую грань принципа природосообразности составляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вести здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской – на субъективном опыте, у Б. В. Серикова – на проблемно-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, главная задача которого – передача определенных знаний, основ науки, их подготовка к школе, а в дальнейшем – к жизни. Развитие они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения.
Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном понимании этого термина Б. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации.
Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему.
Е. В. Бондаревская, С. Б. Кульневич, И. Б. Котова, С. Б. Петерина, Б. Б. Сериков, Р. М. Чумичева, Б. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо:
1) выработать ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
2) проявлять гуманную педагогическую позицию;
3) заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей;
4) создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую среду;
5) придавать обучению личностно-смысловую направленность;
6) владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;
7) проявлять заботу о развитии ребенка, осуществлять поддержку его индивидуальности.
Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье.
Открыть в человеке его неповторимую грань – в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентированного образовательного процесса способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и личностного развития ребенка.
Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориентирована на ее всестороннее изучение как основы построения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования.
8. Физиотерапевтические процедуры[6]
8.1. При дизартрии
Физиотерапевтические процедуры широко используются в коррекционной и лечебной педагогике (А. И. Семенова, П. Т. Махмудова, 1979, М.А. Поваляева, 1997, 2006).
Звукопроизношение становится более четким, увеличивается сила голоса. Используется методика В А. Квиташа.
СМТ воздействуют на мышцы гортани и дна ротовой полости, частота 80-100 Гц, глубина модуляций 50–75 %, сила тока регулируется до ощущения легкой вибрации – 3–5 мА, длительность процедуры 6-10 минут, курс 15–20 процедур. Процедуру проводят непосредственно перед занятием с логопедом.
При тяжелой форме спастической дизартрии через 3–4 месяца необходимо повторить курс. При спастической форме дизартрии также рекомендуются на шейно-воротниковую зону гальванический воротник по методике Щербака (новокаин, магний, кальций), грязевые, парафиновые или озокеритовые аппликации, электросон, электрофорез.
При парезе лицевого, VII пары черепно-мозговых нервов, при нарушении мозгового кровообращения назначают электрофорез сосудорасширяющих веществ (платифиллин, эуфиллин, сульфат магния); электростимуляцию краевой ветви лицевого нерва; дарсонвализацию шейно-воротниковой зоны; ванны (хлоридные, натриевые, йодобромные, ро-доновые) и точечный массаж.
С целью повышении эффективности мероприятий по коррекции дизартрии, обусловленных гиперкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, апробируется разработанная научно-исследовательским институтом общей и судебной психиатрии имени В.И. Сербского методика искусственной локальной гипотермии, воздействующей на мышцы речевого аппарата. Данная методика эффективна и доступна и широким слоям населения.
Результаты динамического наблюдения показывают, что приобретенные во время курсового лечения речедвигательные навыки у детей стабильно сохраняются, а это в свою очередь еще раз подтверждает необходимость использования искусственной локальной гипотермии в коррекционной работе с детьми, страдающими дизартрией.
После снятия электродов отмечается снижение мышечной напряженности. Анализ динамики клинической симптоматики показывает улучшение коррекции. В процессе физиотерапевтических процедур снимаются раздражительность, расстройство сна, улучшается настроение, повышается работоспособность, исчезают головные боли, столь частые у детей с минимальной мозговой дисфункцией, значительно уменьшаются утомляемость, слабость, стабилизируется артериальное давление (АД). Осложнения не наблюдаются.
Таким образом, апробированная методика является весьма перспективной, она расширяет возможности реабилитации детей с неврозоподобной и невротической симптоматикой, и немаловажно то, что ее можно широко применять не только в стационаре, но и в поликлинике. Помимо вышеназванных методик, к детям со спастической формой дизартрии применяют и ряд других физиотерапевтических методик.
При легкой степени речедвигательных нарушений проводится один этап лечения: продолжительность процедуры 8-10 минут, ежедневно в течение 10 дней. При более тяжелых спастических явлениях ежедневно проводится 20 процедур.
Клинические наблюдения показывают, что положительная динамика остается достаточно стойкой в течение 2–3 месяцев. Детям с тяжелой степенью дизартрии необходимо проведение повторного курса через 3–4 месяца. Однако нужно заметить, что закреплению благоприятных сдвигов способствуют также проводимые после индуктотерапии занятия лечебной гимнастикой (через 30–60 минут).
Электрод накладывается на кисть руки так, чтобы захватить большой палец (для этого используются аппараты АСМ-2, АСМ-3 и «Электросон»). Силу тока постепенно увеличивают с 2 до 10–12 мА. Быстрое доведение силы тока до 10 мА может вызвать неприятные болезненные ощущения.
Процедура проводится ежедневно в течение 25–30 дней. Иногда при лечении импульсивным током появляются осложнения в виде снижения аппетита и нарушения сна (в этот период время действия и сила тока снижаются), однако в течение нескольких дней побочные эффекты исчезают. Другие осложнения не наблюдаются. Противопоказаниями для лечения являются массивные контрактуры, тяжелая эндокринная недостаточность.
При слабовыраженной спастичности длительность процедуры составляет 10–15 минут для каждой пары конечностей. Если тонус мышц повышен значительно или наряду со спастичностью наблюдаются гиперкинезы, мозжечковая симптоматика, воздействие тока продолжается до 20 минут на каждую пару конечностей. Иногда с целью сокращения времени процедуры электроды накладываются сразу на четыре конечности.
8.1.1. Синусоидальные модулированные токи
При спастичной форме дизартрии рекомендуются синусоидальные модулированные токи (СМТ). Они снижают спастичность артикуляционных мышц, улучшают речь. Устранение спазма в речевой мускулатуре помогает более легкому и быстрому овладению речью, особенно звукопроизносительной стороной.Звукопроизношение становится более четким, увеличивается сила голоса. Используется методика В А. Квиташа.
СМТ воздействуют на мышцы гортани и дна ротовой полости, частота 80-100 Гц, глубина модуляций 50–75 %, сила тока регулируется до ощущения легкой вибрации – 3–5 мА, длительность процедуры 6-10 минут, курс 15–20 процедур. Процедуру проводят непосредственно перед занятием с логопедом.
8.1.2. Индуктотерапия
Хороший эффект при спастической форме псевдобульбарной дизартрии дает индуктотерапия, которая уменьшает спазм мышц, улучшает трофику тканей, крово– и лимфообращение. Применяют аппараты ДВК-1, ДВК-2, ИНВ-4, ЭВТ-1, длительность процедур 8-10 минут, проводятся они ежедневно, при легкой степени спастичности – курс 10 дней, при более тяжелой – до 20 процедур. Через 30 минут после процедуры проводится занятие. Эффективность сохраняется в течение 2–3 месяцев.При тяжелой форме спастической дизартрии через 3–4 месяца необходимо повторить курс. При спастической форме дизартрии также рекомендуются на шейно-воротниковую зону гальванический воротник по методике Щербака (новокаин, магний, кальций), грязевые, парафиновые или озокеритовые аппликации, электросон, электрофорез.
8.1.3. Электрофорез
У детей с речевыми нарушениями часто выражена асимметрия мимических мышц. В этих случаях назначают электрофорез (кальция хлорида, натрия салицилата, магния сульфата, прозерина, галантамина). Электрофорез проводят методом полумаски на пораженную половину лица. Сила тока от 1 до 3 мА, продолжительность 10–20 минут, курс лечения 10–15 процедур, ежедневно.При парезе лицевого, VII пары черепно-мозговых нервов, при нарушении мозгового кровообращения назначают электрофорез сосудорасширяющих веществ (платифиллин, эуфиллин, сульфат магния); электростимуляцию краевой ветви лицевого нерва; дарсонвализацию шейно-воротниковой зоны; ванны (хлоридные, натриевые, йодобромные, ро-доновые) и точечный массаж.
С целью повышении эффективности мероприятий по коррекции дизартрии, обусловленных гиперкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, апробируется разработанная научно-исследовательским институтом общей и судебной психиатрии имени В.И. Сербского методика искусственной локальной гипотермии, воздействующей на мышцы речевого аппарата. Данная методика эффективна и доступна и широким слоям населения.
Результаты динамического наблюдения показывают, что приобретенные во время курсового лечения речедвигательные навыки у детей стабильно сохраняются, а это в свою очередь еще раз подтверждает необходимость использования искусственной локальной гипотермии в коррекционной работе с детьми, страдающими дизартрией.
8.1.4. Лобно-шейная методика наложения электродов
Наряду с ИЛГ в последнее время специалистами широко используется лобно-шейная методика наложения электродов аппарата «ЛЕНАР». Режим работы аппарата: частота 800–900 Гц, сила тока от 0,5 до 0,8 мА, длительность процедуры 45–60 минут. Курс лечения 10–12 сеансов.После снятия электродов отмечается снижение мышечной напряженности. Анализ динамики клинической симптоматики показывает улучшение коррекции. В процессе физиотерапевтических процедур снимаются раздражительность, расстройство сна, улучшается настроение, повышается работоспособность, исчезают головные боли, столь частые у детей с минимальной мозговой дисфункцией, значительно уменьшаются утомляемость, слабость, стабилизируется артериальное давление (АД). Осложнения не наблюдаются.
Таким образом, апробированная методика является весьма перспективной, она расширяет возможности реабилитации детей с неврозоподобной и невротической симптоматикой, и немаловажно то, что ее можно широко применять не только в стационаре, но и в поликлинике. Помимо вышеназванных методик, к детям со спастической формой дизартрии применяют и ряд других физиотерапевтических методик.
8.1.5. Индуктотермия
Индуктотермию (лечение переменным электромагнитным током высокой частоты) назначают в основном детям со спастической формой псевдобульбарной дизартрии с целью улучшения крово– и лимфообращения, трофики тканей, уменьшения спазма мышц. Методика: используются аппараты ДВК-1, ДКВ-2 или ИКВ-4 вместе с ЭВТ-1.При легкой степени речедвигательных нарушений проводится один этап лечения: продолжительность процедуры 8-10 минут, ежедневно в течение 10 дней. При более тяжелых спастических явлениях ежедневно проводится 20 процедур.
Клинические наблюдения показывают, что положительная динамика остается достаточно стойкой в течение 2–3 месяцев. Детям с тяжелой степенью дизартрии необходимо проведение повторного курса через 3–4 месяца. Однако нужно заметить, что закреплению благоприятных сдвигов способствуют также проводимые после индуктотерапии занятия лечебной гимнастикой (через 30–60 минут).
8.1.6. Ультразвуковая терапия
Ультразвуковая терапия особенно показана при смешанной форме псевдобульбарной дизартрии (спастических параличах). Для лечения контрактур используется аппарат 1 ТП-1, 1 ТП-5, интенсивность слабая – 0,2–0,4 Вт/см2, режим непрерывный, продолжительность процедуры 4–5 минут, проводится через день или ежедневно, в зависимости от индивидуальных особенностей речевого дефекта. Курс включает 8-10 процедур.8.1.6. Электроанестезия
Электроанестезию рекомендуют проводить при различных формах дизартрии. Но однако наиболее эффективные результаты (снижение спастичности, уменьшение гиперкинезов и др.) наблюдаются у детей с гиперкинетической формой. Электроанестезия проводится в тех случаях, когда у ребенка отсутствует или слабо развита речь (К. А. Семеновой, 1999).Электрод накладывается на кисть руки так, чтобы захватить большой палец (для этого используются аппараты АСМ-2, АСМ-3 и «Электросон»). Силу тока постепенно увеличивают с 2 до 10–12 мА. Быстрое доведение силы тока до 10 мА может вызвать неприятные болезненные ощущения.
Процедура проводится ежедневно в течение 25–30 дней. Иногда при лечении импульсивным током появляются осложнения в виде снижения аппетита и нарушения сна (в этот период время действия и сила тока снижаются), однако в течение нескольких дней побочные эффекты исчезают. Другие осложнения не наблюдаются. Противопоказаниями для лечения являются массивные контрактуры, тяжелая эндокринная недостаточность.
При слабовыраженной спастичности длительность процедуры составляет 10–15 минут для каждой пары конечностей. Если тонус мышц повышен значительно или наряду со спастичностью наблюдаются гиперкинезы, мозжечковая симптоматика, воздействие тока продолжается до 20 минут на каждую пару конечностей. Иногда с целью сокращения времени процедуры электроды накладываются сразу на четыре конечности.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента