Страница:
• Особенности высшего образования (цели, задачи, концепции).
2. Принципы обучения:
• Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании.
• Принципы обучения в высшей школе.
3. Содержание образования:
• Отражение в содержании образования структуры профессиональной подготовки (общекультурный, общепрофессиональный, специальный компоненты).
4. Методы обучения:
• Методы обучения взрослых.
• Методы самостоятельной работы, самообразования.
• Методы контроля и самоконтроля.
5. Преподаватель вуза:
• Педагогическая деятельность в высшей школе.
• Особенности взаимодействия преподавателей и студентов.
• Проблемы подготовки преподавателя высшей школы.
6. Организация процесса обучения:
• Лекционно-семинарская система обучения.
• Организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики.
Второй подход фиксирует результаты проведенного нами анализа специальных разделов, посвященных теоретическим основам дидактики, в современных учебниках дидактики высшей школы. Практически все они определяют дидактику высшей школы как фундаментальную научную теорию, раскрывающую общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе. Вопрос о том, что изучает дидактика высшей школы, решается практически единодушно: она выявляет закономерности и принципы обучения, занимается поиском ответов на основные дидактические вопросы и обосновывает современные дидактические концепции. Это обстоятельство позволяет рассматривать в качестве основных концептов дидактики закономерности, принципы обучения, дидактические вопросы и дидактические концепции. Остановимся на каждом из концептов подробнее.
Дидактические закономерности и принципы. Любая из известных научных педагогических теорий строится на некоторых базисных закономерностях и соответствующих педагогических (дидактических) принципах. Как указывает В. И. Андреев, «во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило – должное. Во-вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение – на конечный дидактический результат».[19]
С учетом отмеченных выше особенностей автор предлагает следующее определение дидактической теории: «дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процессов и явлений».[20]
Специфика дидактических закономерностей обусловлена самой природой дидактического знания. Чтобы понять особенности дидактики, нужно определить, к какому типу знания относится дидактическое знание. Как указывает И. И. Логвинов, «природу конкретной формы знания можно установить, разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является»[21]. То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В соответствии с этим разделением все знание также делится на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание.
Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответствует признакам духовно-практического и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем:
1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания).
2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам.
3. Характерными особенностями дидактических текстов являются модальные грамматические формы («ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно», «учитель литературы… должен, обязан найти способы, обеспечивающие…», «внутренняя логика урока должна строиться…» и т. д.); сочетание возможностей и потребностей человека («необходима забота о соответствии эмоций ученика целям…», «чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний… необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями» и др.); демонстрация обобщенных образцов поведения («покажем на примере, как могут быть отражены в программе…», «примером того, как может быть…», «рассмотрим для примера…» и т. д.); принципы (вместо законов); использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание приходит через ворота научных понятий»).
Все это позволяет утверждать, что законы и закономерности обучения отличаются от большинства законов, выявленных в других научных теориях, они имеют ряд особенностей. Первая их особенность – сочетание сущего и должного. «Изучая действительность, педагогическая теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она отражает существенное в явлениях. Вместе с тем она предписывает известные правила и принципы как должное в педагогической деятельности. Эти положения могут казаться само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль пришла к ним далеко не сразу»[22]. Вторая особенность – существенное различие между педагогическими (дидактическими) законами и закономерностями усвоения (психология) и закономерностями общения и взаимоотношений (социология). В отличие от психологии и социологии, дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения (содержанием образования). Именно трехкомпонентное отношение «преподаватель – студент – учебный материал» определяет специфику закономерностей процесса обучения. Третья особенность дидактических закономерностей – их статистический характер, отвечающий тому положению, что дидактика – гуманитарная теория.
Общая «нестрогость» теории обучения и указанные выше особенности дидактических закономерностей приводят к тому, что вопрос об их количественном составе и соотношении до сих пор остается открытым. Перечисление закономерностей, сформулированных дидактами к началу XXI в., потребует значительного времени. Неоднократно предпринимались различные попытки их систематизировать, выделить группы закономерностей: «объективные, присущие процессу обучения по его сущности и закономерности, проявляющиеся в зависимости от деятельности субъектов процесса обучения»[23]; «структурные, системные, эволюционные, функциональные, исторические»[24]; «законы – внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие, и закономерности – проявления законов».[25]
По словам В. И. Загвязинского, законы и закономерности служат базой для возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения и оформляются в виде концепций. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.
Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип».[26]
Анализ принципов, существующих в качестве исходной системы теоретических положений и одновременно требований к образовательному процессу, показывает, что к настоящему времени выделено огромное количество дидактических принципов (более 100). Исследователями отмечается, что наряду с традиционными принципами обучения существуют новые, отражающие современные тенденции развития общества и понимания высшего образования (интеграции, дополнительности, аксиологизации образования и т. д.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются психологические принципы обучения, классификация принципов осуществляется по разным основаниям. Это дает основания утверждать, что дальнейшее становление дидактики высшей как научной теории будет связано с решением этой глобальной теоретической задачи – ревизии и систематизации принципов обучения в высшей школе.
Основные дидактические вопросы. Традиционными считаются следующие дидактические вопросы: «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства, правила, и организационные формы обучения), «Кого учить?» и «Кто учит?» (система требований к студентам и преподавателям – субъектам обучения). В. И. Черниченко полагает, что не менее важны вопросы «Где учить?» (в вузе, библиотеке, культурно-досуговом учреждении и т. д.) и «Когда учить?» (в зависимости от того, какую форму обучения выбрал студент: дневную, вечернюю, заочную или дистанционную, – определяется временной режим учебы, длительность, напряженность и т. д.).[27]
Проводя параллели с первым из указанных нами подходов к определению дидактических концептов можно увидеть, что все указанные И. И. Логвиновым позиции коррелируют с основными дидактическими вопросами:
Это соотношение двух подходов подтверждает идею о том, что дидактические вопросы занимают центральное место в дидактике. На наш взгляд, их особое положение определяется тем, что они существовали в структуре дидактического знания столько, сколько существует и сама дидактика. Именно вопросы изначально задавали направления исследовательского поиска дидактов, систематизировали первые дидактические изыскания. В настоящее время в дидактике нет единого подхода относительно состава и количества основных дидактических вопросов. Ряд исследователей признают в качестве основных только три из них: Зачем учить? Чему учить? Как учить? В работах других авторов состав вопросов существенно расширен. С развитием новых, нелинейных форм организации образовательного процесса в вузе важными становятся ответы на вопросы: Кто учит? Кого учить? Где учить? Когда учить? Классические вопросы получают сегодня новые ответы, список самих вопросов изменяется и дополняется. Несомненно, что с развитием дидактического знания потребуется пересмотр и обновление основных вопросов дидактики в соответствии с современными тенденциями развития дидактической теории и практики обучения в вузе.
Дидактические концепции. Вопрос о соотношении понятий «теория» и «концепция» требует обращения к методологическим основаниям науки. Философский словарь дает такое определение: «Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания (трактовки, восприятия) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения»[28]. Концептуальный аспект теоретического знания выражает прежде всего парадигмальное «сечение» последнего, задает его риторику, т. е. определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развертывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов). Она имеет, как правило, ярко выраженное личностное начало, означена фигурой основателя. Например, классическими концепциями дидактики принято считать:
– концепцию дидактического энциклопедизма (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов);
– концепцию дидактического формализма (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающую обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»;
– концепцию дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер);
– концепцию функционального материализма (В. Оконь);
– парадигмальную концепцию обучения (Г. Шейерль);
– ассоциативную концепцию обучения (Дж. Локк, Я. А. Коменский).
Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич дают такую трактовку концепции в педагогике: «…это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий».[29]
Необходимость систематизации и осмысления с позиций сегодняшнего дня многочисленных концепций дидактики высшей школы продиктована прежде всего темпами и характером развития современного общества, науки и культуры.
В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, т. к. происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и развитию личности, что, в свою очередь, требует теоретической разработки и реального воплощения в практике новой образовательной парадигмы – постнеклассической. Кратко охарактеризуем те этапы развития науки, которые стали преддверием постнеклассики. Переход от одного этапа к другому соизмеряется с дифференциацией исторических типов рациональности, которые представлены в работах В. С. Степина: классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность.
Исследователь, придерживающийся идеалов классической рациональности, видит только состоявшийся процесс. Классицизм апеллирует к тому, «что есть», что уже стало, существует как факт. Главная задача человека – открыть, описать и объяснить это ставшее. Довольно просто представить себе ситуацию в профессиональном образовании, когда требования преподавателя к будущему специалисту в процессе обучения однозначные: прочитать в пособии учебный материал и попытаться его объяснить. Классическая дидактика формировалась в течение трех столетий. Основная роль преподавателя – транслятор культуры, «передатчик знаний», а студент – пассивный реципиент, главная задача которого – запомнить, заучить эти знания. Такая эмпирическая модель образования способна только отражать менталитет определенной исторической эпохи, в которой формируется определенный тип мышления, но не порождать его. Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, сегодня уже во многом утрачивают свое значение для современной дидактической теории.
На этапе неклассического развития науки основной характеристикой мышления ученого является то, что он начинает обращать внимание не только на ставшее, но и на становящееся. Если взглянуть в этой логике на высшее профессиональное образование, то легко заметить, что основой деятельности будущего специалиста является анализ ставшего, уже имеющегося в практике деятельности в той или иной отрасли. Преподаватель выступает в функции модератора, фасилитатора, который помогает студентам осмысливать учение. Значимой характеристикой этого этапа развития науки и образования является учет субъектной позиции обучающегося. Будущий профессионал осмысливает структурные и функциональные связи внутри изучаемой науки. Неклассическая научная рациональность дала дидактике высшей школы импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации дидактического знания, стимулировала научно-педагогический поиск в направлении технологий обучения. Однако не все идеи неклассики находят свое подтверждение в современных условиях распространения постнеклассической рациональности.
Постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризуется ростом рефлексии ученых над ценностями и смысловыми контекстами человеческого бытия. Постнеклассическая наука характеризуется возникновением такого типа научной рациональности, который объединяет науки о природе и науки о духе. В современной научной картине мира прежние типы рациональности не отрицают друг друга, а распределяют между собой сферы влияния. В зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и может выступить предметом освоения посредством разных типов рациональности. В этих условиях решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность.
Постнеклассическая парадигма дидактики предполагает постановку качественно новой цели в системе высшего образования – не просто подготовить компетентного специалиста, а способствовать развитию личности, заинтересованной в самоизменении, обладающей потребностью в саморазвитии и способной создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Поиск дидактических оснований осуществления образовательного процесса в современной высшей школе требует серьезных теоретических обоснований в рамках концепций, имеющихся в арсенале дидактики, и разработки новых, отвечающих логике постнеклассической научной рациональности. Отсюда возникает необходимость детального рассмотрения вопросов о том, какими были основные дидактические концепции в классический и неклассический период развития теории обучения в высшей школе, что происходит с ними сегодня? Какой станет дидактика высшей школы в ближайшем будущем? Эти вопросы будут рассмотрены далее.
Подводя итоги, следует отметить:
• Дидактика высшей школы – научно-педагогическая теория, раскрывающая общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе.
• Она выполняет основные функции, присущие теориям: синтезирует дидактическое знание в единую, целостную систему, выявляет закономерности и принципы обучения в высшей школе, разрабатывает особые методы, способы и приемы исследовательской деятельности в сфере высшего образования, прогнозирует тенденции развития образовательного процесса в вузе и задает основные требования к осуществлению образовательной практики.
• Несмотря на то, что многие понятия дидактики высшей школы пока нечетко определены, в целом ее понятийный аппарат складывается и развивается.
• Дидактика высшей школы является целостной теорией, состоящей из исходных концептов-конструктов: дидактических вопросов, закономерностей, принципов обучения и дидактических концепций.
• Дидактические концепции высшей школы, как и большинство научных концепций, изменяются со сменой типов научной рациональности. Их рассмотрение в историческом аспекте дает возможность проследить трансформацию дидактики высшей школы как целостной теории и спрогнозировать направления ее дальнейшего развития.
Вопросы и задания:
1. Согласны ли вы с выводами И. И. Логвинова о том, что дидактическое знание является духовно-практическим? Приведите аргументы «за» и «против» этого утверждения.
2. Перечислите особенности дидактического знания, подберите примеры из дидактических текстов (статей, учебников, монографий и т. д.), которые их подтверждают (или опровергают).
3. Из каких базисных элементов состоит теория обучения в высшей школе? Какие основные функции она выполняет?
Лекция 3
2. Принципы обучения:
• Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании.
• Принципы обучения в высшей школе.
3. Содержание образования:
• Отражение в содержании образования структуры профессиональной подготовки (общекультурный, общепрофессиональный, специальный компоненты).
4. Методы обучения:
• Методы обучения взрослых.
• Методы самостоятельной работы, самообразования.
• Методы контроля и самоконтроля.
5. Преподаватель вуза:
• Педагогическая деятельность в высшей школе.
• Особенности взаимодействия преподавателей и студентов.
• Проблемы подготовки преподавателя высшей школы.
6. Организация процесса обучения:
• Лекционно-семинарская система обучения.
• Организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики.
Второй подход фиксирует результаты проведенного нами анализа специальных разделов, посвященных теоретическим основам дидактики, в современных учебниках дидактики высшей школы. Практически все они определяют дидактику высшей школы как фундаментальную научную теорию, раскрывающую общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе. Вопрос о том, что изучает дидактика высшей школы, решается практически единодушно: она выявляет закономерности и принципы обучения, занимается поиском ответов на основные дидактические вопросы и обосновывает современные дидактические концепции. Это обстоятельство позволяет рассматривать в качестве основных концептов дидактики закономерности, принципы обучения, дидактические вопросы и дидактические концепции. Остановимся на каждом из концептов подробнее.
Дидактические закономерности и принципы. Любая из известных научных педагогических теорий строится на некоторых базисных закономерностях и соответствующих педагогических (дидактических) принципах. Как указывает В. И. Андреев, «во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило – должное. Во-вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение – на конечный дидактический результат».[19]
С учетом отмеченных выше особенностей автор предлагает следующее определение дидактической теории: «дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процессов и явлений».[20]
Специфика дидактических закономерностей обусловлена самой природой дидактического знания. Чтобы понять особенности дидактики, нужно определить, к какому типу знания относится дидактическое знание. Как указывает И. И. Логвинов, «природу конкретной формы знания можно установить, разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является»[21]. То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В соответствии с этим разделением все знание также делится на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание.
Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответствует признакам духовно-практического и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем:
1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания).
2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам.
3. Характерными особенностями дидактических текстов являются модальные грамматические формы («ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно», «учитель литературы… должен, обязан найти способы, обеспечивающие…», «внутренняя логика урока должна строиться…» и т. д.); сочетание возможностей и потребностей человека («необходима забота о соответствии эмоций ученика целям…», «чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний… необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями» и др.); демонстрация обобщенных образцов поведения («покажем на примере, как могут быть отражены в программе…», «примером того, как может быть…», «рассмотрим для примера…» и т. д.); принципы (вместо законов); использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание приходит через ворота научных понятий»).
Все это позволяет утверждать, что законы и закономерности обучения отличаются от большинства законов, выявленных в других научных теориях, они имеют ряд особенностей. Первая их особенность – сочетание сущего и должного. «Изучая действительность, педагогическая теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она отражает существенное в явлениях. Вместе с тем она предписывает известные правила и принципы как должное в педагогической деятельности. Эти положения могут казаться само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль пришла к ним далеко не сразу»[22]. Вторая особенность – существенное различие между педагогическими (дидактическими) законами и закономерностями усвоения (психология) и закономерностями общения и взаимоотношений (социология). В отличие от психологии и социологии, дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения (содержанием образования). Именно трехкомпонентное отношение «преподаватель – студент – учебный материал» определяет специфику закономерностей процесса обучения. Третья особенность дидактических закономерностей – их статистический характер, отвечающий тому положению, что дидактика – гуманитарная теория.
Общая «нестрогость» теории обучения и указанные выше особенности дидактических закономерностей приводят к тому, что вопрос об их количественном составе и соотношении до сих пор остается открытым. Перечисление закономерностей, сформулированных дидактами к началу XXI в., потребует значительного времени. Неоднократно предпринимались различные попытки их систематизировать, выделить группы закономерностей: «объективные, присущие процессу обучения по его сущности и закономерности, проявляющиеся в зависимости от деятельности субъектов процесса обучения»[23]; «структурные, системные, эволюционные, функциональные, исторические»[24]; «законы – внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие, и закономерности – проявления законов».[25]
По словам В. И. Загвязинского, законы и закономерности служат базой для возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения и оформляются в виде концепций. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.
Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип».[26]
Анализ принципов, существующих в качестве исходной системы теоретических положений и одновременно требований к образовательному процессу, показывает, что к настоящему времени выделено огромное количество дидактических принципов (более 100). Исследователями отмечается, что наряду с традиционными принципами обучения существуют новые, отражающие современные тенденции развития общества и понимания высшего образования (интеграции, дополнительности, аксиологизации образования и т. д.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются психологические принципы обучения, классификация принципов осуществляется по разным основаниям. Это дает основания утверждать, что дальнейшее становление дидактики высшей как научной теории будет связано с решением этой глобальной теоретической задачи – ревизии и систематизации принципов обучения в высшей школе.
Основные дидактические вопросы. Традиционными считаются следующие дидактические вопросы: «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства, правила, и организационные формы обучения), «Кого учить?» и «Кто учит?» (система требований к студентам и преподавателям – субъектам обучения). В. И. Черниченко полагает, что не менее важны вопросы «Где учить?» (в вузе, библиотеке, культурно-досуговом учреждении и т. д.) и «Когда учить?» (в зависимости от того, какую форму обучения выбрал студент: дневную, вечернюю, заочную или дистанционную, – определяется временной режим учебы, длительность, напряженность и т. д.).[27]
Проводя параллели с первым из указанных нами подходов к определению дидактических концептов можно увидеть, что все указанные И. И. Логвиновым позиции коррелируют с основными дидактическими вопросами:
Это соотношение двух подходов подтверждает идею о том, что дидактические вопросы занимают центральное место в дидактике. На наш взгляд, их особое положение определяется тем, что они существовали в структуре дидактического знания столько, сколько существует и сама дидактика. Именно вопросы изначально задавали направления исследовательского поиска дидактов, систематизировали первые дидактические изыскания. В настоящее время в дидактике нет единого подхода относительно состава и количества основных дидактических вопросов. Ряд исследователей признают в качестве основных только три из них: Зачем учить? Чему учить? Как учить? В работах других авторов состав вопросов существенно расширен. С развитием новых, нелинейных форм организации образовательного процесса в вузе важными становятся ответы на вопросы: Кто учит? Кого учить? Где учить? Когда учить? Классические вопросы получают сегодня новые ответы, список самих вопросов изменяется и дополняется. Несомненно, что с развитием дидактического знания потребуется пересмотр и обновление основных вопросов дидактики в соответствии с современными тенденциями развития дидактической теории и практики обучения в вузе.
Дидактические концепции. Вопрос о соотношении понятий «теория» и «концепция» требует обращения к методологическим основаниям науки. Философский словарь дает такое определение: «Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания (трактовки, восприятия) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения»[28]. Концептуальный аспект теоретического знания выражает прежде всего парадигмальное «сечение» последнего, задает его риторику, т. е. определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развертывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов). Она имеет, как правило, ярко выраженное личностное начало, означена фигурой основателя. Например, классическими концепциями дидактики принято считать:
– концепцию дидактического энциклопедизма (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов);
– концепцию дидактического формализма (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающую обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»;
– концепцию дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер);
– концепцию функционального материализма (В. Оконь);
– парадигмальную концепцию обучения (Г. Шейерль);
– ассоциативную концепцию обучения (Дж. Локк, Я. А. Коменский).
Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич дают такую трактовку концепции в педагогике: «…это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий».[29]
Необходимость систематизации и осмысления с позиций сегодняшнего дня многочисленных концепций дидактики высшей школы продиктована прежде всего темпами и характером развития современного общества, науки и культуры.
В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, т. к. происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и развитию личности, что, в свою очередь, требует теоретической разработки и реального воплощения в практике новой образовательной парадигмы – постнеклассической. Кратко охарактеризуем те этапы развития науки, которые стали преддверием постнеклассики. Переход от одного этапа к другому соизмеряется с дифференциацией исторических типов рациональности, которые представлены в работах В. С. Степина: классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность.
Исследователь, придерживающийся идеалов классической рациональности, видит только состоявшийся процесс. Классицизм апеллирует к тому, «что есть», что уже стало, существует как факт. Главная задача человека – открыть, описать и объяснить это ставшее. Довольно просто представить себе ситуацию в профессиональном образовании, когда требования преподавателя к будущему специалисту в процессе обучения однозначные: прочитать в пособии учебный материал и попытаться его объяснить. Классическая дидактика формировалась в течение трех столетий. Основная роль преподавателя – транслятор культуры, «передатчик знаний», а студент – пассивный реципиент, главная задача которого – запомнить, заучить эти знания. Такая эмпирическая модель образования способна только отражать менталитет определенной исторической эпохи, в которой формируется определенный тип мышления, но не порождать его. Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, сегодня уже во многом утрачивают свое значение для современной дидактической теории.
На этапе неклассического развития науки основной характеристикой мышления ученого является то, что он начинает обращать внимание не только на ставшее, но и на становящееся. Если взглянуть в этой логике на высшее профессиональное образование, то легко заметить, что основой деятельности будущего специалиста является анализ ставшего, уже имеющегося в практике деятельности в той или иной отрасли. Преподаватель выступает в функции модератора, фасилитатора, который помогает студентам осмысливать учение. Значимой характеристикой этого этапа развития науки и образования является учет субъектной позиции обучающегося. Будущий профессионал осмысливает структурные и функциональные связи внутри изучаемой науки. Неклассическая научная рациональность дала дидактике высшей школы импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации дидактического знания, стимулировала научно-педагогический поиск в направлении технологий обучения. Однако не все идеи неклассики находят свое подтверждение в современных условиях распространения постнеклассической рациональности.
Постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризуется ростом рефлексии ученых над ценностями и смысловыми контекстами человеческого бытия. Постнеклассическая наука характеризуется возникновением такого типа научной рациональности, который объединяет науки о природе и науки о духе. В современной научной картине мира прежние типы рациональности не отрицают друг друга, а распределяют между собой сферы влияния. В зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и может выступить предметом освоения посредством разных типов рациональности. В этих условиях решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность.
Постнеклассическая парадигма дидактики предполагает постановку качественно новой цели в системе высшего образования – не просто подготовить компетентного специалиста, а способствовать развитию личности, заинтересованной в самоизменении, обладающей потребностью в саморазвитии и способной создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Поиск дидактических оснований осуществления образовательного процесса в современной высшей школе требует серьезных теоретических обоснований в рамках концепций, имеющихся в арсенале дидактики, и разработки новых, отвечающих логике постнеклассической научной рациональности. Отсюда возникает необходимость детального рассмотрения вопросов о том, какими были основные дидактические концепции в классический и неклассический период развития теории обучения в высшей школе, что происходит с ними сегодня? Какой станет дидактика высшей школы в ближайшем будущем? Эти вопросы будут рассмотрены далее.
Подводя итоги, следует отметить:
• Дидактика высшей школы – научно-педагогическая теория, раскрывающая общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе.
• Она выполняет основные функции, присущие теориям: синтезирует дидактическое знание в единую, целостную систему, выявляет закономерности и принципы обучения в высшей школе, разрабатывает особые методы, способы и приемы исследовательской деятельности в сфере высшего образования, прогнозирует тенденции развития образовательного процесса в вузе и задает основные требования к осуществлению образовательной практики.
• Несмотря на то, что многие понятия дидактики высшей школы пока нечетко определены, в целом ее понятийный аппарат складывается и развивается.
• Дидактика высшей школы является целостной теорией, состоящей из исходных концептов-конструктов: дидактических вопросов, закономерностей, принципов обучения и дидактических концепций.
• Дидактические концепции высшей школы, как и большинство научных концепций, изменяются со сменой типов научной рациональности. Их рассмотрение в историческом аспекте дает возможность проследить трансформацию дидактики высшей школы как целостной теории и спрогнозировать направления ее дальнейшего развития.
Вопросы и задания:
1. Согласны ли вы с выводами И. И. Логвинова о том, что дидактическое знание является духовно-практическим? Приведите аргументы «за» и «против» этого утверждения.
2. Перечислите особенности дидактического знания, подберите примеры из дидактических текстов (статей, учебников, монографий и т. д.), которые их подтверждают (или опровергают).
3. Из каких базисных элементов состоит теория обучения в высшей школе? Какие основные функции она выполняет?
Лекция 3
Становление дидактики высшей школы в эпоху классической рациональности
Каковы особенности классической науки? Что отличает дидактику классического периода?
Особенности классического типа научной рациональности и их отражение в дидактике высшей школы. Классический период в развитии науки приходится по различным оценкам на XVII – первую половину XIX в. Для науки этого периода характерна механическая картина мира[30], объектом исследования выступает простая система, свойства которой определяются свойствами ее элементов. Объект рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Основными методами научного поиска выступают объяснение и описание, которые должны включать только характеристики объекта, все остальное рассматривается как отказ от идеала объективности познания. При этом требованиями к обоснованию теории выступают следующие принципы: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов. Научный идеал – абсолютно истинное и однозначно соответствующее объекту знание. Согласно классическому научному канону из двух альтернатив истинной может быть только одна. Методом построения теорий выступает процесс обобщения опытных фактов. Познание рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, установка на исследование объектов и их закономерностей. Объективность исследования порождается логикой разума, логика разума тождественна логике мира, т. е. они максимально соответствуют изучаемой действительности.
Эти основные характеристики классики в полной мере отразились в развитии дидактического знания, обусловили процесс становления и оформления дидактики в качестве научной теории.
Становление дидактики высшей школы имеет глубокие исторические корни. Историки педагогики едины во мнении, что важным источником ее развития являются идеи великих философов античного периода – Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля и др. По мнению В. И. Черниченко, их основным достижением являются идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, гармонии физического, нравственного и умственного воспитания как основы самосовершенствования личности, самопознании как одной из ведущих целей обучения[31]. Первые школы повышенного типа (прототипы современных университетов) появились в Древней Греции. Наиболее известна нам практика обучения в Платоновской академии (385—592 гг. до н. э.). Занятия в ней были двух типов: общие (фронтальные) для всех слушателей и специальные (групповые) для узкого круга, проявившего более глубокий интерес к философии. В своем произведении «Государство» Платон развивает некоторые дидактические идеи. Так, он утверждает, что нужно разделить высшую школу на две ступени: высшую для молодых людей от 30—35 и низшую – начиная с 21 года и до 30 лет. Обучение Платон рассматривает как своего рода гимнастику для ума, доступную лишь определенной части населения. Широко известен пример Аристотеля, учившегося в Платоновской академии, а затем открывшего свою высшую школу – Ликей. В этих учебных заведениях было много общего, однако Аристотель пошел дальше своего учителя, он ввел в учебный процесс практические занятия и конкретные научные исследования, строго придерживался двух способов познания в процессе изучения наук – историчности и систематичности.
Свои научные концепции философы Античности излагали молодым людям, стремящимся к знаниям, собирая их вокруг себя. В дальнейшем эти идеи нашли свое применение в работе высших школ Рима. Нужно отметить, что работа римских школ была более регламентированной и формализованной, был упорядочен подбор преподавательских кадров, введены конкурсы для желающих работать преподавателями, им полагалось жалование и государственные льготы. И хотя количество учеников высших римских школ было небольшим, сама высшая школа пользовалась значительными привилегиями и вниманием со стороны римских императоров.
Особенности классического типа научной рациональности и их отражение в дидактике высшей школы. Классический период в развитии науки приходится по различным оценкам на XVII – первую половину XIX в. Для науки этого периода характерна механическая картина мира[30], объектом исследования выступает простая система, свойства которой определяются свойствами ее элементов. Объект рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Основными методами научного поиска выступают объяснение и описание, которые должны включать только характеристики объекта, все остальное рассматривается как отказ от идеала объективности познания. При этом требованиями к обоснованию теории выступают следующие принципы: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов. Научный идеал – абсолютно истинное и однозначно соответствующее объекту знание. Согласно классическому научному канону из двух альтернатив истинной может быть только одна. Методом построения теорий выступает процесс обобщения опытных фактов. Познание рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, установка на исследование объектов и их закономерностей. Объективность исследования порождается логикой разума, логика разума тождественна логике мира, т. е. они максимально соответствуют изучаемой действительности.
Эти основные характеристики классики в полной мере отразились в развитии дидактического знания, обусловили процесс становления и оформления дидактики в качестве научной теории.
Становление дидактики высшей школы имеет глубокие исторические корни. Историки педагогики едины во мнении, что важным источником ее развития являются идеи великих философов античного периода – Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля и др. По мнению В. И. Черниченко, их основным достижением являются идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, гармонии физического, нравственного и умственного воспитания как основы самосовершенствования личности, самопознании как одной из ведущих целей обучения[31]. Первые школы повышенного типа (прототипы современных университетов) появились в Древней Греции. Наиболее известна нам практика обучения в Платоновской академии (385—592 гг. до н. э.). Занятия в ней были двух типов: общие (фронтальные) для всех слушателей и специальные (групповые) для узкого круга, проявившего более глубокий интерес к философии. В своем произведении «Государство» Платон развивает некоторые дидактические идеи. Так, он утверждает, что нужно разделить высшую школу на две ступени: высшую для молодых людей от 30—35 и низшую – начиная с 21 года и до 30 лет. Обучение Платон рассматривает как своего рода гимнастику для ума, доступную лишь определенной части населения. Широко известен пример Аристотеля, учившегося в Платоновской академии, а затем открывшего свою высшую школу – Ликей. В этих учебных заведениях было много общего, однако Аристотель пошел дальше своего учителя, он ввел в учебный процесс практические занятия и конкретные научные исследования, строго придерживался двух способов познания в процессе изучения наук – историчности и систематичности.
Свои научные концепции философы Античности излагали молодым людям, стремящимся к знаниям, собирая их вокруг себя. В дальнейшем эти идеи нашли свое применение в работе высших школ Рима. Нужно отметить, что работа римских школ была более регламентированной и формализованной, был упорядочен подбор преподавательских кадров, введены конкурсы для желающих работать преподавателями, им полагалось жалование и государственные льготы. И хотя количество учеников высших римских школ было небольшим, сама высшая школа пользовалась значительными привилегиями и вниманием со стороны римских императоров.