В истории образования одним из первых произведений, в котором освещаются вопросы подготовки профессионалов, считается дидактический трактат Квинтилиана «О воспитании оратора». В этой работе им были сделаны первые попытки обоснования процесса обучения ораторскому искусству, а также высказана мысль о необходимости приспособления обучения к возможностям студентов, о необходимости практики и переживании успеха в обучении.
С появлением первых высших учебных заведений в Европе (XII—XIII вв.) стали развиваться идеи об обучения в высшей школе. В основном они передавались через общение, наблюдение за работой преподавателей:
о лекции как основной форме обучения, о важности дискуссий между студентами и преподавателем, о практических работах по отдельным предметам, об экзаменах и т. д. Дальнейшее развитие дидактики высшей школы шло под влиянием социокультурных факторов – именно в это время потребовались новые научные знания и квалифицированные специалисты для развития науки и производства в феодальном обществе.
Первые университеты были призваны, во-первых, учить, а во-вторых, давать некоторым студентам из тех, кто закончил обучение, учить самим. Задачей университетов как корпораций было отнюдь не производство знания, а воспроизводство образованных людей – интеллектуалов всех профессий. В Средние века не было отделения высшего образования от среднего, поэтому в университетах и существовали младший и старшие факультеты. После изучения латыни в начальной школе школяр (scolarius) в 15—16, а иногда даже в 12—13 лет поступал в университет на подготовительный факультет. Здесь он изучал «семь свободных искусств», разделенных на два цикла – «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика) и «квадривиум» (музыка, арифметика, геометрия, астрономия). Только после обучения на подготовительном факультете предоставлялось право поступать на старшие факультеты.
Основных форм преподавания было три. Полное, систематическое изложение учебного предмета по программе, представленной в статутах, в определенные часы называлось lectio. Эти лекции делились на ординарные (обязательные) и экстраординарные (дополнительные). Дело в том, что в Средние века школяры не слушали курс какой-то определенной науки, скажем, курс философии или римского права и т. п. Тогда говорили, что такой-то преподаватель читает или такой-то студент слушает такую-то книгу. Роджер Бэкон в XII в. сформулировал это так: «Если некто знает текст, он знает все, что относится к науке, о которой толкует этот текст». Одни книги считались более важными и обязательными (ординарными) для учащегося, другие – менее важными и необязательными (экстраординарными). Различие лекций обусловило и разделение преподавателей на ординарных и экстраординарных. Для ординарных лекций, как правило, назначались утренние часы (с рассвета и до 9 часов утра), как более удобные и рассчитанные на более свежие силы слушателей, а экстраординарные читались в послеобеденные часы (с 6 до 10 часов вечера). Лекция продолжалась 1-2 часа. Главная задача преподавателя заключалась в том, чтобы сличить различные варианты текстов и дать необходимые разъяснения. Статуты запрещали студентам требовать повторения или медленного чтения. Школяры должны были являться на лекции с книгами. Это делалось для того, чтобы заставить каждого слушателя непосредственно знакомиться с текстом.
Repetitio – это подробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом всех возможных сомнений и возражений. В Парижском университете чаще это была проверка всех относящихся к определенной частной проблеме источников по различным рукописям и просмотр соответствующих комментариев в различных сочинениях. В германских университетах они проходили в форме диалога между учителем и учеником. Учитель задавал вопросы и по ответам судил об успехах ученика. Была и еще одна форма – повторение части прочитанного. Во время этих репетиций студенты готовились к диспутам.
Диспут (disputatio) был одной из самых распространенных форм преподавания. Руководство университетов придавало им очень большое значение. Именно диспуты должны были научить школяров искусству спора, защите приобретенных знаний. В них на первое место выдвигалась диалектика. Самым распространенным методом проведения диспутов был предложенный Пьером Абеляром метод pro et contra, sic et поп (за и против, да и нет). Каждые две недели один из магистров держал речь по возможно более широкой теме и в заключение называл тезисы или вопросы, которые должны были стать предметом спора, затем в течение нескольких дней собирал со школяров все «за» и «против». Самым любопытным и самым торжественным был проходивший на подготовительном факультете диспут «о чем угодно» (disputatio de quodlibet). Университетские власти стремились на диспутах к академизму. Запрещались резкие выражения, крики и оскорбления. Но, тем не менее, диспуты действительно часто переходили в сражения магистров и школяров.
По окончании обучения студент выдерживал экзамен. Он должен был доказать, что читал рекомендованные книги и участвовал в положенном количестве диспутов. Затем его допускали к публичному диспуту, на котором полагалось ответить на все вопросы. Наградой была первая степень бакалавра. Два года бакалавр ассистировал магистру и получал «право на преподавание» (licentio docendi), становясь «лиценциатом». Спустя полгода он становился магистром.
Первые университеты возникали самостоятельно, без вмешательства церковных и светских властей. В них концентрировалась светская культура и наука того времени. Но к XV—XVI вв. университетская схоластика и вся система средневекового университетского образования, строго регламентированная, подчиненная теологии, оторванная от жизни, стала тормозом для дальнейшего культурного и научного развития. Гуманисты резко отрицательно относились к старому университетскому образованию и быту.
Университеты эпохи Возрождения развивались на основе принципов гуманизма, сформулированных Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Томасом Мором и другими выдающимися людьми своего времени.
Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении, на связь изучаемого с жизнью, делать его научным и стараться развивать в обучающихся потребность и способность к самообразованию. Они писали о важной роли библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений в обучении студентов.
Следующий этап в развитии дидактических идей связан с именем немецкого ученого Вольфганга Ратке (или Ратихия). По общему признанию современных ученых, именно он впервые употребил термин «дидактика». В своих работах «Мемориал» (1613 г.) и «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619 г.) он обосновывает необходимость руководствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами, как природосообразность, последовательность и систематичность, прочность, доступность, опора на индукцию и опыт в обучении и др. Я. А. Коменский, развивая идеи Вольфганга Ратке в своих работах, создает условия для возникновения дидактики как теории обучения.
Работы классиков дидактики (Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, В. Ратке, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»), т. е. дидактика на классическом этапе развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т. д.
Представления о механической картине мира отразились в дидактических концепциях классики, прежде всего в их представлении о ведущем компоненте обучения. Первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе. При этом указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях, и только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо «научить с неизменным успехом». Последователи Я. А. Коменского И. Г. Песталоцци и И. Ф. Гербарт, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский пошли дальше и выдвинули идею о том, что метод есть «психологическое орудие» и должен быть обоснован психологическими данными.
Как уже отмечалось, классическая научная рациональность исходит из того, что из двух альтернатив истинной может быть только одна. В классической дидактике это выражается в однозначном отрицании любого метода, если он не является естественным, природосообразным. Однозначно по этому поводу высказывается И. Г. Песталоцци: «…нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы».[32]
Центральный принцип классической дидактики – природосообразность – рассматривался классиками по-разному. Если Я. А. Коменский подчеркивал необходимость следования внешней природе (отсюда многообразные примеры о солнце, о птице, которая вьет гнездо, о садовнике, который возделывает землю и т. д.), то И. Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо делали упор на следование внутренней природе обучаемого. В отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци считал, что природа человека не является сама по себе совершенной, она таковой становится лишь в результате воспитания. Его широко известная теория элементарного образования выделяет в качестве основных компонентов этого процесса физическое, умственное и нравственное образование в их тесной связи и взаимодействии. Стремление учитывать особенности внутренней природы ученика приводит педагогов-классиков к необходимости изучать особенности развития человека, т. е. все действия педагога должны быть основаны на знании психологических особенностей учащихся. Так, при осуществлении умственного воспитания задача педагога заключается в том, чтобы определить, какие понятия уже сформированы у ребенка на основе восприятия им мира через органы чувств, затем их нужно лишь упорядочить и уточнить, доведя до ясных понятий. Именно благодаря обучению «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных – ясными, из ясных – очевидными».[33]
Механическая система как идеальный объект изучения в классическую эпоху порождает известные механистические образы школы часы, фабрика, мельница, типография и т. д. Я. А. Коменский, сравнивая работу школы с работой типографии, проводит такие аналогии: «бумага – это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт – учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска – живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок – это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое»[34] и т. д.
Классический идеал науки требует от дидактики обоснования принципов опытом и их наглядности. Массу примеров такого «классического доказательства» дидактических постулатов находим в работе Я. А. Коменского «Великая дидактика». Так, его рассуждения о последовательности и постепенности в обучении подкрепляются следующими доказательствами: «Ничто не предпринимается несвоевременно. Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит еще холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более теплым, она кладет их в гнездо, и, наконец, при наступлении уже теплой части погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу. Правильное подражание этому есть в садах и в архитектуре. Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы все делать в свое время. Он не сажает растений зимой (т. к. сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), и не летом (потому что сок уже распределен по ветвям), и не осенью (т. к. сок устремляется в корни), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, т. е. время для унаваживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определенное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. Не иначе поступает и предусмотрительный архитектор; он считает необходимым выбирать удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т. п… Итак, мы делаем заключение:
I. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т. е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму.
П. Утренние часы для занятий наиболее удобны (т. к. опять утро соответствует весне, полдень – лету; вечер – осени, а ночь – зиме).
III. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте».[35]
Познание в классический период рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, существует четкая установка на исследование объектов и их закономерностей. Именно поэтому теория обучения в своем самом первоначальном варианте (в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.) предстает в достаточно четком и конкретном виде. Сама структура произведений классиков (строгое выделение глав, разделов и подразделов, их соподчинение, обязательное предисловие, четкие выводы и т. д.) дает лучшее тому подтверждение. Практически все классические идеи дидактики возникли на прочном фундаменте философии, на основе изучения законов природы и длительного систематического наблюдения образовательного процесса. Именно это стремление к четкому и последовательному соблюдению законов природы приводит классиков к обоснованию принципа природосообразности и возрастной периодизации. Причем педагоги не ограничивались только выявлением особенностей развития человека в тот или иной возрастной период, а давали ясную картину того, как должно быть организовано обучение людей данной возрастной группы. Я. А. Коменский даже выделяет особые виды школ (материнская школа, школа родного языка, латинская школа или гимназия, академия) для разных возрастов исходя из образовательных потребностей человека, определяемых возрастом:
– в материнской школе следует развивать внешние чувства и наблюдательность;
– в школе родного языка – упражнять память и воображение, язык и руку;
– в латинской школе (гимназии) – развивать суждение и понимание;
– в академии – формировать то, что относится к области воли. Как уже указывалось выше, основным методом построения теории в классический период выступает обобщение опыта, для дидактики это выразилось прежде всего в том, что ее основоположники сами были педагогами-практиками[36], идея создания теории обучения возникла у них благодаря огромному практическому опыту. «Возникновению дидактики предшествовали разнообразные методики обучения, – пишет И. И. Логвинов, – трудности каждой из методик и породили вопрос: каковы те всеобщие правила обучения, которым должен следовать педагог и которые облегчат труд учителей и послужат на благо учащимся?»[37]
По общему признанию дидактов того времени, процесс обучения должен представлять собой четкий, слаженный механизм, ориентированный на естественный ход событий. Обучение – это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающемуся на гармонии впечатлений, усваиваемых учеником, со степенью развития его духовных сил. Дидактическая система предельно ясна и конкретна, она призвана ответить всего на два вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?». Ответ на вопрос «Как учить?» был связан с выдвинутым Я. А. Коменским и его последователями педагогами-классиками набором принципов: наглядности, сознательности, последовательности, доступности, прочности и др.
Классическими ответами на вопрос о содержании обучения стали две противоположные концепции: дидактический формализм и дидактический энциклопедизм. Н. В. Бордовская, А. А. Реан дают следующую характеристику данных концепций.
Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
С появлением первых высших учебных заведений в Европе (XII—XIII вв.) стали развиваться идеи об обучения в высшей школе. В основном они передавались через общение, наблюдение за работой преподавателей:
о лекции как основной форме обучения, о важности дискуссий между студентами и преподавателем, о практических работах по отдельным предметам, об экзаменах и т. д. Дальнейшее развитие дидактики высшей школы шло под влиянием социокультурных факторов – именно в это время потребовались новые научные знания и квалифицированные специалисты для развития науки и производства в феодальном обществе.
Первые университеты были призваны, во-первых, учить, а во-вторых, давать некоторым студентам из тех, кто закончил обучение, учить самим. Задачей университетов как корпораций было отнюдь не производство знания, а воспроизводство образованных людей – интеллектуалов всех профессий. В Средние века не было отделения высшего образования от среднего, поэтому в университетах и существовали младший и старшие факультеты. После изучения латыни в начальной школе школяр (scolarius) в 15—16, а иногда даже в 12—13 лет поступал в университет на подготовительный факультет. Здесь он изучал «семь свободных искусств», разделенных на два цикла – «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика) и «квадривиум» (музыка, арифметика, геометрия, астрономия). Только после обучения на подготовительном факультете предоставлялось право поступать на старшие факультеты.
Основных форм преподавания было три. Полное, систематическое изложение учебного предмета по программе, представленной в статутах, в определенные часы называлось lectio. Эти лекции делились на ординарные (обязательные) и экстраординарные (дополнительные). Дело в том, что в Средние века школяры не слушали курс какой-то определенной науки, скажем, курс философии или римского права и т. п. Тогда говорили, что такой-то преподаватель читает или такой-то студент слушает такую-то книгу. Роджер Бэкон в XII в. сформулировал это так: «Если некто знает текст, он знает все, что относится к науке, о которой толкует этот текст». Одни книги считались более важными и обязательными (ординарными) для учащегося, другие – менее важными и необязательными (экстраординарными). Различие лекций обусловило и разделение преподавателей на ординарных и экстраординарных. Для ординарных лекций, как правило, назначались утренние часы (с рассвета и до 9 часов утра), как более удобные и рассчитанные на более свежие силы слушателей, а экстраординарные читались в послеобеденные часы (с 6 до 10 часов вечера). Лекция продолжалась 1-2 часа. Главная задача преподавателя заключалась в том, чтобы сличить различные варианты текстов и дать необходимые разъяснения. Статуты запрещали студентам требовать повторения или медленного чтения. Школяры должны были являться на лекции с книгами. Это делалось для того, чтобы заставить каждого слушателя непосредственно знакомиться с текстом.
Repetitio – это подробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом всех возможных сомнений и возражений. В Парижском университете чаще это была проверка всех относящихся к определенной частной проблеме источников по различным рукописям и просмотр соответствующих комментариев в различных сочинениях. В германских университетах они проходили в форме диалога между учителем и учеником. Учитель задавал вопросы и по ответам судил об успехах ученика. Была и еще одна форма – повторение части прочитанного. Во время этих репетиций студенты готовились к диспутам.
Диспут (disputatio) был одной из самых распространенных форм преподавания. Руководство университетов придавало им очень большое значение. Именно диспуты должны были научить школяров искусству спора, защите приобретенных знаний. В них на первое место выдвигалась диалектика. Самым распространенным методом проведения диспутов был предложенный Пьером Абеляром метод pro et contra, sic et поп (за и против, да и нет). Каждые две недели один из магистров держал речь по возможно более широкой теме и в заключение называл тезисы или вопросы, которые должны были стать предметом спора, затем в течение нескольких дней собирал со школяров все «за» и «против». Самым любопытным и самым торжественным был проходивший на подготовительном факультете диспут «о чем угодно» (disputatio de quodlibet). Университетские власти стремились на диспутах к академизму. Запрещались резкие выражения, крики и оскорбления. Но, тем не менее, диспуты действительно часто переходили в сражения магистров и школяров.
По окончании обучения студент выдерживал экзамен. Он должен был доказать, что читал рекомендованные книги и участвовал в положенном количестве диспутов. Затем его допускали к публичному диспуту, на котором полагалось ответить на все вопросы. Наградой была первая степень бакалавра. Два года бакалавр ассистировал магистру и получал «право на преподавание» (licentio docendi), становясь «лиценциатом». Спустя полгода он становился магистром.
Первые университеты возникали самостоятельно, без вмешательства церковных и светских властей. В них концентрировалась светская культура и наука того времени. Но к XV—XVI вв. университетская схоластика и вся система средневекового университетского образования, строго регламентированная, подчиненная теологии, оторванная от жизни, стала тормозом для дальнейшего культурного и научного развития. Гуманисты резко отрицательно относились к старому университетскому образованию и быту.
Университеты эпохи Возрождения развивались на основе принципов гуманизма, сформулированных Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Томасом Мором и другими выдающимися людьми своего времени.
Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении, на связь изучаемого с жизнью, делать его научным и стараться развивать в обучающихся потребность и способность к самообразованию. Они писали о важной роли библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений в обучении студентов.
Следующий этап в развитии дидактических идей связан с именем немецкого ученого Вольфганга Ратке (или Ратихия). По общему признанию современных ученых, именно он впервые употребил термин «дидактика». В своих работах «Мемориал» (1613 г.) и «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619 г.) он обосновывает необходимость руководствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами, как природосообразность, последовательность и систематичность, прочность, доступность, опора на индукцию и опыт в обучении и др. Я. А. Коменский, развивая идеи Вольфганга Ратке в своих работах, создает условия для возникновения дидактики как теории обучения.
Работы классиков дидактики (Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, В. Ратке, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»), т. е. дидактика на классическом этапе развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т. д.
Представления о механической картине мира отразились в дидактических концепциях классики, прежде всего в их представлении о ведущем компоненте обучения. Первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе. При этом указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях, и только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо «научить с неизменным успехом». Последователи Я. А. Коменского И. Г. Песталоцци и И. Ф. Гербарт, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский пошли дальше и выдвинули идею о том, что метод есть «психологическое орудие» и должен быть обоснован психологическими данными.
Как уже отмечалось, классическая научная рациональность исходит из того, что из двух альтернатив истинной может быть только одна. В классической дидактике это выражается в однозначном отрицании любого метода, если он не является естественным, природосообразным. Однозначно по этому поводу высказывается И. Г. Песталоцци: «…нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы».[32]
Центральный принцип классической дидактики – природосообразность – рассматривался классиками по-разному. Если Я. А. Коменский подчеркивал необходимость следования внешней природе (отсюда многообразные примеры о солнце, о птице, которая вьет гнездо, о садовнике, который возделывает землю и т. д.), то И. Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо делали упор на следование внутренней природе обучаемого. В отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци считал, что природа человека не является сама по себе совершенной, она таковой становится лишь в результате воспитания. Его широко известная теория элементарного образования выделяет в качестве основных компонентов этого процесса физическое, умственное и нравственное образование в их тесной связи и взаимодействии. Стремление учитывать особенности внутренней природы ученика приводит педагогов-классиков к необходимости изучать особенности развития человека, т. е. все действия педагога должны быть основаны на знании психологических особенностей учащихся. Так, при осуществлении умственного воспитания задача педагога заключается в том, чтобы определить, какие понятия уже сформированы у ребенка на основе восприятия им мира через органы чувств, затем их нужно лишь упорядочить и уточнить, доведя до ясных понятий. Именно благодаря обучению «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных – ясными, из ясных – очевидными».[33]
Механическая система как идеальный объект изучения в классическую эпоху порождает известные механистические образы школы часы, фабрика, мельница, типография и т. д. Я. А. Коменский, сравнивая работу школы с работой типографии, проводит такие аналогии: «бумага – это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт – учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска – живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок – это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое»[34] и т. д.
Классический идеал науки требует от дидактики обоснования принципов опытом и их наглядности. Массу примеров такого «классического доказательства» дидактических постулатов находим в работе Я. А. Коменского «Великая дидактика». Так, его рассуждения о последовательности и постепенности в обучении подкрепляются следующими доказательствами: «Ничто не предпринимается несвоевременно. Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит еще холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более теплым, она кладет их в гнездо, и, наконец, при наступлении уже теплой части погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу. Правильное подражание этому есть в садах и в архитектуре. Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы все делать в свое время. Он не сажает растений зимой (т. к. сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), и не летом (потому что сок уже распределен по ветвям), и не осенью (т. к. сок устремляется в корни), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, т. е. время для унаваживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определенное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. Не иначе поступает и предусмотрительный архитектор; он считает необходимым выбирать удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т. п… Итак, мы делаем заключение:
I. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т. е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму.
П. Утренние часы для занятий наиболее удобны (т. к. опять утро соответствует весне, полдень – лету; вечер – осени, а ночь – зиме).
III. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте».[35]
Познание в классический период рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, существует четкая установка на исследование объектов и их закономерностей. Именно поэтому теория обучения в своем самом первоначальном варианте (в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.) предстает в достаточно четком и конкретном виде. Сама структура произведений классиков (строгое выделение глав, разделов и подразделов, их соподчинение, обязательное предисловие, четкие выводы и т. д.) дает лучшее тому подтверждение. Практически все классические идеи дидактики возникли на прочном фундаменте философии, на основе изучения законов природы и длительного систематического наблюдения образовательного процесса. Именно это стремление к четкому и последовательному соблюдению законов природы приводит классиков к обоснованию принципа природосообразности и возрастной периодизации. Причем педагоги не ограничивались только выявлением особенностей развития человека в тот или иной возрастной период, а давали ясную картину того, как должно быть организовано обучение людей данной возрастной группы. Я. А. Коменский даже выделяет особые виды школ (материнская школа, школа родного языка, латинская школа или гимназия, академия) для разных возрастов исходя из образовательных потребностей человека, определяемых возрастом:
– в материнской школе следует развивать внешние чувства и наблюдательность;
– в школе родного языка – упражнять память и воображение, язык и руку;
– в латинской школе (гимназии) – развивать суждение и понимание;
– в академии – формировать то, что относится к области воли. Как уже указывалось выше, основным методом построения теории в классический период выступает обобщение опыта, для дидактики это выразилось прежде всего в том, что ее основоположники сами были педагогами-практиками[36], идея создания теории обучения возникла у них благодаря огромному практическому опыту. «Возникновению дидактики предшествовали разнообразные методики обучения, – пишет И. И. Логвинов, – трудности каждой из методик и породили вопрос: каковы те всеобщие правила обучения, которым должен следовать педагог и которые облегчат труд учителей и послужат на благо учащимся?»[37]
По общему признанию дидактов того времени, процесс обучения должен представлять собой четкий, слаженный механизм, ориентированный на естественный ход событий. Обучение – это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающемуся на гармонии впечатлений, усваиваемых учеником, со степенью развития его духовных сил. Дидактическая система предельно ясна и конкретна, она призвана ответить всего на два вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?». Ответ на вопрос «Как учить?» был связан с выдвинутым Я. А. Коменским и его последователями педагогами-классиками набором принципов: наглядности, сознательности, последовательности, доступности, прочности и др.
Классическими ответами на вопрос о содержании обучения стали две противоположные концепции: дидактический формализм и дидактический энциклопедизм. Н. В. Бордовская, А. А. Реан дают следующую характеристику данных концепций.
Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента