Страница:
По уставу 1835 г. университет уже не научное общество, как это было ранее, теперь это только учебное заведение. С новым устройством учебных округов прежний порядок подчинения гимназий университетам заменялся на непосредственное подчинение низшей, средней и высшей школы административной власти округа.
Бюрократизация в ходе контрреформ негативным образом повлияла на уровень образования, но именно в таких экстремальных условиях сказались преимущества автономий профессорской корпорации. Высшая школа обрела первые элементы иммунитета к совершаемым над ней экспериментам.
Самодержавие закрепляло за собой руководящую роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств не было принуждено в 1860-х гг. сделать первый шаг по пути превращения феодальной монархии в буржуазию. С вступлением России в эпоху зарождения капитализма получают широкое развитие два встречных процесса. Становясь во все большей мере функцией государства, образование тем не менее уходит из его рук и превращается в важнейшую функцию общества.
Великие реформы середины XIX в. открыли в России путь к буржуазному развитию. При этом к числу неотложных мер относилась и университетская реформа.
Высшее образование менялось согласно произошедшим в стране переменам. Это означало для него отказ от работы «на заказ» государства и создание буржуазной модели высшей школы, ориентированной «на рынок» общества.
Правительство Александра II было вынуждено идти на значительные уступки в отношении университетов. В 1855 г. началась отмена ряда ограничительных мер: отмена «муштра» студентов, возобновлено преподавание философии и государственного права европейских государств, открывается ряд новых кафедр. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета. В 1861 г. отменена форма. Были сняты ограничения на прием студентов: в 1856–1858 гг. их число возросло до 5000 человек. Возобновились поездки профессоров за границу, чтение публичных лекций, выходит в свет первый том студенческого научного сборника. Важнейшей целью университета декларируется развитие науки. Свобода научных знаний и отношений профессоров и студентов – единственное средство для достижения этой цели.
Любые высокие принципы либерализма в высшей школе военно-полицейского государства не реализуются в сфере педагогических и психологических процессов, а сводятся к созданию лишней, вспомогательной функции госуправления. Реформа по-прежнему проводилась государством, тормозившим прогрессивные тенденции в силу самого характера преобразования сверху, не профессионального по существу.
Контрреформа 1880–1890 гг. искала источник революционного зла в уставе 1863 г., который давал университетам «республиканское» устройство.
Новый устав 1884 г., появившийся в условиях жесткой правительственной реакции, отменив автономию, поставил университеты в полную зависимость от Министерства народного просвещения и попечителей учебных округов.
Кризис университетского образования в 80-90-х гг. XIX в. в очередной раз свидетельствовал о полной несостоятельности попыток руководить наукой и образованием бюрократическими методами, подчинить преподавание в высшей школе политическим целям.
Российская империя в начале XX в. была самой многочисленной по количеству населения и самой отсталой из так называемых цивилизованных стран по уровню образования. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн человек, а один университет на 17 млн населения. В Германии одно высшее учебное заведение приходилось на 1 млн человек, а один университет на 2,8 млн человек населения. Таким образом, Россия отставала от Германии в 3,4 раза, а в университетском образовании в 6 раз.
Под давлением нарастающей революции правительство пошло на уступки и ввело в университетах так называемые временные правила от 27 августа 1905 г., устанавливающие автономию. Сенат разъяснял, что «саму автономию надо понимать только в смысле применения выборного канала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета от Министерства просвещения» [79].
На рубеже веков назрела необходимость исхода из векового порочного круга реформ и контрреформ. Это ощутили все. Однако правительство по-прежнему стремилось «навести порядок», а общественно– педагогическое движение – преодолеть кризис образования, что стимулировалось самим буржуазным развитием.
Кризис образования означал прекращение поступательного развития системы, ее отставание от прогресса науки, стагнацию и запаздывание, неадекватное реагирование общества. Вместе с тем проявилось парадоксальное свойство кризисных ситуаций в развитии образования, заключавшееся в том, что к их исходу активность общественно– педагогического движения начинает приобретать конструктивный характер: создаются теоретические концепции, разрабатываются переустройства, проекты – все для того, чтобы предложить пути выхода из создавшегося положения. Проекты организации новых учебных заведений, появившиеся в начале XX в., впервые в истории преобразования мыслились с профессиональных позиций.
Вся мировая история свидетельствует о том, что образовательные системы по своей природе, способам существования и функционирования традиционно консервативны. Они в числе последних инстатутов общества приспосабливаются к меняющимся экономическим, политическим и социальным структурам и тем самым до известной степени способствуют сохранению преемственности сложившихся и нарождающихся экономических и нравственных ценностей. И даже после эпохальных исторических сдвигов в той или иной стране образование еще достаточно долго, в основном, сохраняет прежний механизм функционирования.
Что же происходит сегодня? Каковы реформы образования в современных условиях? Прямое, а часто и неквалифицированное заимствование «спасительного» зарубежного опыта, признаки которого обнаружились в последнее время, совершенно отчетливо, не только не принесет скорых позитивных результатов, но и может резко понизить шансы вузов на выживание.
Сфера образования в России еще не сформировалась в единую целостную систему, а представляет собой в настоящее время совокупность организационно и экономически слабо связанных между собой учебных учреждений. Вместе с тем эта отрасль переживает в современных условиях качественные изменения, которые подводят ее к новому состоянию.
Один из важнейших принципов, который может гарантировать высокое качество концепции – системный подход. Суть его в данном случае состоит прежде всего в том, чтобы рассмотреть высшую школу не как таковую, изолированную от внешней среды, а только в составе системы более высокого уровня, вплоть до общества, государства и мировой системы.
Любые преобразования системы высшего образования должны базироваться на объективных оценках существующего состояния высшей школы, взвешенном и научно обоснованном выборе стратегии преобразований, комплексном анализе и прогнозе изменений внешних и внутренних условий их реализации. Невыполнение этих требований однозначно превращает все проекты преобразований в прожекты. Особо острая необходимость в обоснованности комплексных прогнозов и в стратегии развития высшего образования связана сегодня с «резонансным» воздействием на него трех процессов:,
– проводимыми в России социально-экономическими преобразованиями и вытекающими из них новыми условиями и возможностями функционирования высшей школы;
– кризисным состоянием экономики и связанным с ним резким падением спроса на специалистов, значительным сокращением реальных объемов госбюджетного финансирования высшего образования;
– проводимой реформой системы высшего образования, затрагивающей все сферы деятельности.
Высшая школа, с одной стороны, должна максимально быстро обеспечивать условия для проведения реформы, а с другой стороны, – сама начать эффективно функционировать в новых условиях.
Выполнению этой задачи препятствуют следующие основные факторы:
– остаточный принцип государственного финансирования образования как «непроизводительной» сферы, что является, возможно, одной из главных причин сложившейся в стране ситуации;
– командно-бюрократический стиль организации всей системы высшего образования сверху донизу. Вышедшие в последнее время постановления и распоряжения несколько изменили ситуацию к лучшему, однако, будучи фрагментарными, не увязанными в систему, они не решили проблему в целом;
– прагматический подход к высшей школе как системе подготовки кадров для научно-промышленного комплекса страны с целью удовлетворения его сиюминутных потребностей. При этом практически полностью игнорировался фундаментальный, общекультурный и гуманитарный уровень подготовки;
– чрезвычайно низкий престиж высшего образования в обществе, перепроизводство инженеров (по сравнению с мировым уровнем), их крайне низкая заработная плата;
– консерватизм высшей школы как системы массового производства при отсутствии механизмов экономического регулирования как обратной связи, которая наилучшим образом функционирует в условиях стабильности и разнообразия. Любые требования изменить эти условия система рассматривает как помехи, нарушающие эту стабильность, и поэтому стремится отбросить.
Оценка всего спектра последствий этих процессов и разработка политики в области высшего образования требует не разовых прогнозов – констатации фактического состояния, а разработки постоянно действующего механизма обеспечения и принятия стратегических решений или, точнее, формирования новой системы стратегического управления.
Особое место в сохранении научного потенциала вузов играют межвузовские научные и инновационные проекты. В настоящее время, вузами России их разработано уже более 120. Уже сейчас более половины сформированных программ начали приносить реальную прибыль и инвестировать развитие высших учебных заведений.
Разработка совокупности проектов и программ, финансируемых из госбюджета в условиях ограниченных финансовых ресурсов, необходимость ликвидации дублирований и параллелизма остро ставят вопрос о приоритетах. В первую очередь, это приоритеты:
– в области развития высшей школы;
– в области наиболее продвинутых в высшей школе, по сравнению с национальным и мировым уровнями, новейших направлений науки, техники, производства. Сохранение этих приоритетов в условиях кризиса требует безусловной государственной поддержки;
– в области науки и техники, связанной, с одной стороны, с удовлетворением жизненно важных текущих потребностей общества, а с другой, – жестко увязанной с основной функцией высшей школы – подготовкой специалистов;
– в области науки, которая способна стать материальной базой становления рыночной экономики.
В заключение отметим следующее:
– в условиях набирающей темпы научно-технической революции в промышленно развитых странах образование играет основную и возрастающую роль;
– состояние системы образования в нашей стране не отвечает «статистическому», созданному прежними минвузами и минпросами ни в сфере обучения и воспитания, ни в использовании специалистов;
– низкое качество подготовки специалистов особенно характерно для периферийных вузов, созданных наспех, без должного кадрового обеспечения и материальной базы, а также для системы вечернего и заочного обучения. Следует признать, что преобразованные под нажимом местных властей в университеты педагогические институты, в своем большинстве не обеспечивают университетский уровень подготовки специалистов;
– вся система образования в России ныне нуждается в радикальных изменениях, направленных на преодоление догматизма. Развитие системы образования должно опережать развитие общества, чтобы молодое поколение было подготовлено к решению не только сегодняшних, но и завтрашних задач. Для этого необходимо коренным образом пересмотреть основы законодательства о народном образовании, демократизировать всю его систему, отрешиться от примата «вала» в этой сфере жизни общества, поставить в центре всей проблемы образования человека – школьника, студента, привлечь к преподаванию наиболее грамотных, талантливых, действительно болеющих за судьбу страны людей;
– в системе образования предстоит обеспечить более тесные связи между всеми ее подсистемами с тем, чтобы они создали условия для непрерывного развития личности каждого члена общества на протяжении всей его жизни;
– наиболее слабым звеном в системе непрерывного образования является «стыковка» между средней и высшей школой: набор в высшую школу на уровне современных требований не может быть обеспечен средней школой без глубокого, коренного качественного сдвига в уровне знаний абитуриентов.
Вся реформа системы образования в России потребует колоссальных затрат. Без этого реальные сдвиги в данной сфере невозможны. Перед нами пример индустриально развитых стран, расходы на образование в которых, в том числе и в США, на протяжении многих лет превышают расходы на оборону.
Рост масштабов образования, численности специалистов сам по себе не ведет к желаемому ускорению общественного развития. Для реализации накопленного образовательного потенциала необходимы определенные социальные, экономические и хозяйственные условия.
1.2. Структура системы высшего образования как фундамент развития научно-образовательного потенциала
Бюрократизация в ходе контрреформ негативным образом повлияла на уровень образования, но именно в таких экстремальных условиях сказались преимущества автономий профессорской корпорации. Высшая школа обрела первые элементы иммунитета к совершаемым над ней экспериментам.
Самодержавие закрепляло за собой руководящую роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств не было принуждено в 1860-х гг. сделать первый шаг по пути превращения феодальной монархии в буржуазию. С вступлением России в эпоху зарождения капитализма получают широкое развитие два встречных процесса. Становясь во все большей мере функцией государства, образование тем не менее уходит из его рук и превращается в важнейшую функцию общества.
Великие реформы середины XIX в. открыли в России путь к буржуазному развитию. При этом к числу неотложных мер относилась и университетская реформа.
Высшее образование менялось согласно произошедшим в стране переменам. Это означало для него отказ от работы «на заказ» государства и создание буржуазной модели высшей школы, ориентированной «на рынок» общества.
Правительство Александра II было вынуждено идти на значительные уступки в отношении университетов. В 1855 г. началась отмена ряда ограничительных мер: отмена «муштра» студентов, возобновлено преподавание философии и государственного права европейских государств, открывается ряд новых кафедр. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета. В 1861 г. отменена форма. Были сняты ограничения на прием студентов: в 1856–1858 гг. их число возросло до 5000 человек. Возобновились поездки профессоров за границу, чтение публичных лекций, выходит в свет первый том студенческого научного сборника. Важнейшей целью университета декларируется развитие науки. Свобода научных знаний и отношений профессоров и студентов – единственное средство для достижения этой цели.
Любые высокие принципы либерализма в высшей школе военно-полицейского государства не реализуются в сфере педагогических и психологических процессов, а сводятся к созданию лишней, вспомогательной функции госуправления. Реформа по-прежнему проводилась государством, тормозившим прогрессивные тенденции в силу самого характера преобразования сверху, не профессионального по существу.
Контрреформа 1880–1890 гг. искала источник революционного зла в уставе 1863 г., который давал университетам «республиканское» устройство.
Новый устав 1884 г., появившийся в условиях жесткой правительственной реакции, отменив автономию, поставил университеты в полную зависимость от Министерства народного просвещения и попечителей учебных округов.
Кризис университетского образования в 80-90-х гг. XIX в. в очередной раз свидетельствовал о полной несостоятельности попыток руководить наукой и образованием бюрократическими методами, подчинить преподавание в высшей школе политическим целям.
Российская империя в начале XX в. была самой многочисленной по количеству населения и самой отсталой из так называемых цивилизованных стран по уровню образования. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн человек, а один университет на 17 млн населения. В Германии одно высшее учебное заведение приходилось на 1 млн человек, а один университет на 2,8 млн человек населения. Таким образом, Россия отставала от Германии в 3,4 раза, а в университетском образовании в 6 раз.
Под давлением нарастающей революции правительство пошло на уступки и ввело в университетах так называемые временные правила от 27 августа 1905 г., устанавливающие автономию. Сенат разъяснял, что «саму автономию надо понимать только в смысле применения выборного канала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета от Министерства просвещения» [79].
На рубеже веков назрела необходимость исхода из векового порочного круга реформ и контрреформ. Это ощутили все. Однако правительство по-прежнему стремилось «навести порядок», а общественно– педагогическое движение – преодолеть кризис образования, что стимулировалось самим буржуазным развитием.
Кризис образования означал прекращение поступательного развития системы, ее отставание от прогресса науки, стагнацию и запаздывание, неадекватное реагирование общества. Вместе с тем проявилось парадоксальное свойство кризисных ситуаций в развитии образования, заключавшееся в том, что к их исходу активность общественно– педагогического движения начинает приобретать конструктивный характер: создаются теоретические концепции, разрабатываются переустройства, проекты – все для того, чтобы предложить пути выхода из создавшегося положения. Проекты организации новых учебных заведений, появившиеся в начале XX в., впервые в истории преобразования мыслились с профессиональных позиций.
Вся мировая история свидетельствует о том, что образовательные системы по своей природе, способам существования и функционирования традиционно консервативны. Они в числе последних инстатутов общества приспосабливаются к меняющимся экономическим, политическим и социальным структурам и тем самым до известной степени способствуют сохранению преемственности сложившихся и нарождающихся экономических и нравственных ценностей. И даже после эпохальных исторических сдвигов в той или иной стране образование еще достаточно долго, в основном, сохраняет прежний механизм функционирования.
Что же происходит сегодня? Каковы реформы образования в современных условиях? Прямое, а часто и неквалифицированное заимствование «спасительного» зарубежного опыта, признаки которого обнаружились в последнее время, совершенно отчетливо, не только не принесет скорых позитивных результатов, но и может резко понизить шансы вузов на выживание.
Сфера образования в России еще не сформировалась в единую целостную систему, а представляет собой в настоящее время совокупность организационно и экономически слабо связанных между собой учебных учреждений. Вместе с тем эта отрасль переживает в современных условиях качественные изменения, которые подводят ее к новому состоянию.
Один из важнейших принципов, который может гарантировать высокое качество концепции – системный подход. Суть его в данном случае состоит прежде всего в том, чтобы рассмотреть высшую школу не как таковую, изолированную от внешней среды, а только в составе системы более высокого уровня, вплоть до общества, государства и мировой системы.
Любые преобразования системы высшего образования должны базироваться на объективных оценках существующего состояния высшей школы, взвешенном и научно обоснованном выборе стратегии преобразований, комплексном анализе и прогнозе изменений внешних и внутренних условий их реализации. Невыполнение этих требований однозначно превращает все проекты преобразований в прожекты. Особо острая необходимость в обоснованности комплексных прогнозов и в стратегии развития высшего образования связана сегодня с «резонансным» воздействием на него трех процессов:,
– проводимыми в России социально-экономическими преобразованиями и вытекающими из них новыми условиями и возможностями функционирования высшей школы;
– кризисным состоянием экономики и связанным с ним резким падением спроса на специалистов, значительным сокращением реальных объемов госбюджетного финансирования высшего образования;
– проводимой реформой системы высшего образования, затрагивающей все сферы деятельности.
Высшая школа, с одной стороны, должна максимально быстро обеспечивать условия для проведения реформы, а с другой стороны, – сама начать эффективно функционировать в новых условиях.
Выполнению этой задачи препятствуют следующие основные факторы:
– остаточный принцип государственного финансирования образования как «непроизводительной» сферы, что является, возможно, одной из главных причин сложившейся в стране ситуации;
– командно-бюрократический стиль организации всей системы высшего образования сверху донизу. Вышедшие в последнее время постановления и распоряжения несколько изменили ситуацию к лучшему, однако, будучи фрагментарными, не увязанными в систему, они не решили проблему в целом;
– прагматический подход к высшей школе как системе подготовки кадров для научно-промышленного комплекса страны с целью удовлетворения его сиюминутных потребностей. При этом практически полностью игнорировался фундаментальный, общекультурный и гуманитарный уровень подготовки;
– чрезвычайно низкий престиж высшего образования в обществе, перепроизводство инженеров (по сравнению с мировым уровнем), их крайне низкая заработная плата;
– консерватизм высшей школы как системы массового производства при отсутствии механизмов экономического регулирования как обратной связи, которая наилучшим образом функционирует в условиях стабильности и разнообразия. Любые требования изменить эти условия система рассматривает как помехи, нарушающие эту стабильность, и поэтому стремится отбросить.
Оценка всего спектра последствий этих процессов и разработка политики в области высшего образования требует не разовых прогнозов – констатации фактического состояния, а разработки постоянно действующего механизма обеспечения и принятия стратегических решений или, точнее, формирования новой системы стратегического управления.
Особое место в сохранении научного потенциала вузов играют межвузовские научные и инновационные проекты. В настоящее время, вузами России их разработано уже более 120. Уже сейчас более половины сформированных программ начали приносить реальную прибыль и инвестировать развитие высших учебных заведений.
Разработка совокупности проектов и программ, финансируемых из госбюджета в условиях ограниченных финансовых ресурсов, необходимость ликвидации дублирований и параллелизма остро ставят вопрос о приоритетах. В первую очередь, это приоритеты:
– в области развития высшей школы;
– в области наиболее продвинутых в высшей школе, по сравнению с национальным и мировым уровнями, новейших направлений науки, техники, производства. Сохранение этих приоритетов в условиях кризиса требует безусловной государственной поддержки;
– в области науки и техники, связанной, с одной стороны, с удовлетворением жизненно важных текущих потребностей общества, а с другой, – жестко увязанной с основной функцией высшей школы – подготовкой специалистов;
– в области науки, которая способна стать материальной базой становления рыночной экономики.
В заключение отметим следующее:
– в условиях набирающей темпы научно-технической революции в промышленно развитых странах образование играет основную и возрастающую роль;
– состояние системы образования в нашей стране не отвечает «статистическому», созданному прежними минвузами и минпросами ни в сфере обучения и воспитания, ни в использовании специалистов;
– низкое качество подготовки специалистов особенно характерно для периферийных вузов, созданных наспех, без должного кадрового обеспечения и материальной базы, а также для системы вечернего и заочного обучения. Следует признать, что преобразованные под нажимом местных властей в университеты педагогические институты, в своем большинстве не обеспечивают университетский уровень подготовки специалистов;
– вся система образования в России ныне нуждается в радикальных изменениях, направленных на преодоление догматизма. Развитие системы образования должно опережать развитие общества, чтобы молодое поколение было подготовлено к решению не только сегодняшних, но и завтрашних задач. Для этого необходимо коренным образом пересмотреть основы законодательства о народном образовании, демократизировать всю его систему, отрешиться от примата «вала» в этой сфере жизни общества, поставить в центре всей проблемы образования человека – школьника, студента, привлечь к преподаванию наиболее грамотных, талантливых, действительно болеющих за судьбу страны людей;
– в системе образования предстоит обеспечить более тесные связи между всеми ее подсистемами с тем, чтобы они создали условия для непрерывного развития личности каждого члена общества на протяжении всей его жизни;
– наиболее слабым звеном в системе непрерывного образования является «стыковка» между средней и высшей школой: набор в высшую школу на уровне современных требований не может быть обеспечен средней школой без глубокого, коренного качественного сдвига в уровне знаний абитуриентов.
Вся реформа системы образования в России потребует колоссальных затрат. Без этого реальные сдвиги в данной сфере невозможны. Перед нами пример индустриально развитых стран, расходы на образование в которых, в том числе и в США, на протяжении многих лет превышают расходы на оборону.
Рост масштабов образования, численности специалистов сам по себе не ведет к желаемому ускорению общественного развития. Для реализации накопленного образовательного потенциала необходимы определенные социальные, экономические и хозяйственные условия.
1.2. Структура системы высшего образования как фундамент развития научно-образовательного потенциала
Особенность системы образования заключается в следующем:
– продукт труда представлен в форме деятельности, а не овеществляется в каком‑либо предмете;
– объектом воздействия выступает сам человек, а не вещество природы;
– период обучения характеризуется высокой долей затрат квалифицированного труда;
– главным и специфическим «орудием труда» являются знания.
Цели образования являются ничем иным, как отражением целей, стоящих перед государством, обществом и личностью. Достижение и оценка одних и тех же результатов образовательной деятельности может осуществляться с различных позиций: со стороны государства (составляющих его ведомств), общества и самого индивида, повышающего свой образовательный уровень. При этом оценки с различных сторон могут существенно различаться, поскольку интересы этих сторон далеко не всегда совпадают.
Система высшего образования в целом является подсистемой государства и общества, в которых она функционирует. Естественно, в отношении стоящих перед ней целей она, в определенной мере, отражает государственные и общественные цели. Поэтому поставленные вопросы могут решаться в связи с тем, как государством решаются вопросы развития общества, чему в этом развитии отдается предпочтение: построению конкретного общественного строя или развитию личности каждого гражданина?
В нашей стране голый технократизм до последних лет превалировал в подготовке специалистов технического профиля. В современной же жизни резко возросли требования к общей культуре, включая систему ценностей и целевых установок человека, его отношение к труду, другим людям, к природе, а также умение рационально использовать свои силы, способности и время.
Итак, способность к усвоению научных знаний, особенно к творческому их применению, определяется не только специальной профессиональной подготовкой, но и уровнем общего образования людей, их культурой, способностями к воображению, абстрагированию и нестандартному мышлению. Как показывают современные экспериментальные данные, такие качества закладываются уже в раннем детстве. Следовательно, научно-образовательный потенциал формируется под воздействием всей системы образования в целом – от дошкольных до поствузовских ее университетов.
В свою очередь, обогащенный общетеоретическими и специальными знаниями труд повышает эффективность использования сырья и машин, способствует более эффективному распределению материалов, оборудования и оптимальному решению производственных задач, улучшает организацию производства и управления. Образование оказывает активное влияние на дальнейшее развитие средств труда, так как только обученные высококвалифицированные работники являются творцами новых орудий труда, новых технологических процессов.
Естественно, что в условиях рыночных отношений рост образовательного потенциала общества достигается главным образом за счет материальной заинтересованности молодежи и уже участвующих в общественном производстве работников в получении образования или профессиональной квалификации более высокого уровня. Получить более широкие и прочные знания предпочтительно сегодня для того, чтобы иметь выгоду от этого завтра.
Понятно, что при рассогласовании экономической потребности общества с образовательным потенциалом трудовых ресурсов общество терпит определенные неудобства. В том случае, когда образовательный потенциал трудовых ресурсов ниже экономической потребности общества, в образовании возникают трудности в рациональном использовании объективных условий производства.
В другом – если образовательный потенциал трудовых ресурсов превышает экономическую потребность общества в образовании: во– первых, снижается экономическая эффективность затрат на образование: во-вторых, возникают проблемы рационального использования производственных мощностей. Кроме того, неполное использование профессиональной подготовки специалистов влечет за собой такие отрицательные последствия, как неудовлетворенность трудом, безразличное отношение к результатам труда и т. д. В нашей действительности эта проблема уже приобрела широкие масштабы. Недостаточное внимание администрации предприятий и учреждений к использованию молодых специалистов, их обеспечению жильем, при более медленном, чем у рабочих, росте оплаты труда привело к тому, что значительная часть из них стала оседать в крупных городах или родных местах, подчас устраиваясь на работу не по специальности или на рабочие должности. В результате, при сохраняющейся нехватке на селе и городах специалистов по ряду отраслей новой техники, а также учителей и врачей, образовался их излишек в ряде больших и средних городов, прежде всего в вузовских центрах.
Отмеченная перестановка акцентов требует такого разворота системы высшего образования, «при котором мы смотрели бы на студента не как на будущего «специалиста», а как на будущего просвещенного, развитого, благородного человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия» [121].
Правильность нашего утверждения подтверждает мировой опыт последних лет, накопленный зарубежными странами в области высшего образования. Так, в США наблюдается отчетливая тенденция, направленная на относительное увеличение числа студентов в общей массе населения. В настоящее время эта цифра составляет порядка 5,6 студента на 100 человек. В промышленно развитых странах Западной Европы – 2,2–2,5 студента соответственно, так как там подобные процессы начались сравнительно недавно. Для сравнения – в РФ данное соотношение колеблется на уровне 1,74 студента на 100 человек. Необходимо отметить, что данные результаты не могут быть случайными, поскольку относительное увеличение численности студентов сопровождается неизменным ростом абсолютных характеристик, что неизбежно приводит к падению уровня качества образования. Однако, по нашему мнению, наблюдается целенаправленная политика промышленно развитых государств по увеличению доли образованных людей в общей массе населения, связанная, в первую очередь, с рассматриваемым вопросом. Поэтому по отношению к нашей стране в коренной перестройке нуждаются все ранее выделенные объекты: сеть образовательных учреждений, процессы, в них протекающие, деятельность, осуществляемая в их ходе и, конечно, достигаемый результат.
Достижение целей, сориентированных на учет интересов индивида и его возможностей, выступающих в качестве результата образовательной деятельности требует переноса в образовательном процессе акцента на его собственную и весьма активную деятельность. Перенос акцента, в свою очередь, требует существенных изменений в характере педагогического взаимодействия между преподавателями и обучаемыми, на смену традиционным субъектно-объектным отношениям, характеризующим обучаемого, как объекта воздействия со стороны преподавателя, начинают приходить субъект-субъектные отношения, предполагающие определенного рода равноправие участников взаимодействия.
Реализация субъект-субъектных отношений в полной мере возможна лишь при наличии своего рода «образовательного пространства», в котором каждый индивид имеет возможность выбрать ту траекторию, которая в наибольшей степени отвечает его интересам и возможностям. Интересы государства и общества защищаются целенаправленным формированием «образовательного пространства».
«Пространство», о котором идет речь, многомерно. В качестве характеризующих его координат выступает содержание образовательной деятельности, методы, средства и формы ее осуществления. Определенными параметрами по всем этим координатам характеризуется «образовательная траектория», которую выбирает и по которой движется обучаемый. Темпы его продвижения по этой траектории также должны быть согласованы с его интересами и возможностями [121].
Анализ реального состояния дел убеждает в необходимости перестройки всех звеньев системы образования. В этих условиях теоретическую и практическую значимость приобретает вопрос о выборе «направления главного удара» ведущего звена, посредством которого с наименьшей затратой временных, материальных и финансовых ресурсов можно добиться наибольшего эффекта. В определении места высшего образования в системе взаимосвязей науки, техники и производства содержатся новые возможности для совершенствования методологического знания о нем.
Средне-специальное и высшее образование в РФ занимает важное место в организации всего народного образования. Оно обеспечивает подготовку специалистов средней и высшей квалификации для всех отраслей экономики. Одной из ведущих форм высшего образования в РФ остается университетское образование. В последние годы оно претерпевает существенные изменения. Возрастает как количество государственных, так и коммерческих университетов. Увеличение их числа идет за счет организации новых и реорганизации существующих филиалов в самостоятельные вузы. Этот процесс является в значительной мере следствием того, что многие вопросы развития образования и науки в большей степени, чем раньше, предопределяются потребностями регионов и решаются на местном уровне. Как следствие это вызывает дальнейшее развитие процесса дифференциации и интеграции специальностей.
Анализ развивающихся в высшей школе новых процессов свидетельствует о стихийном совершенствовании его в соответствии с новыми процессами в науке. На фундаментальное обновление фактического материала в науке и лавинообразный рост научной информации высшая школа отвечает удлинением сроков обучения, расширением учебных программ, углублением специализации в подготовке кадров, развивает программированное обучение, использует технические средства в преподавании. Однако, по нашему мнению, данные подходы следует рассматривать как экстенсивный путь развития образования. В качестве интенсивного направления следует подразумевать специализацию программ обучения и подготовки студентов, базирующихся на разделительном подходе к многообразию специальностей. Данный подход предполагает изначальный выбор определенного количества стратегических требовании к каждому типу специальностей. Пояснением служит таблица 1.
Таблица 1
Акцентирование внимания при подготовке по специальностям
Под «навыками» следует понимать: автоматизированные действия в четком ритме, без напряжения мысли в соответствующих ситуациях. Накопление «информационного багажа» предполагает: сбор и систематизацию осознанных знаний, умений распознавать явления и предметы, связи между ними, а также способности припомнить и рассказать о них. Соответственно «теория»: умение создавать и работать с абстрактными, математическими моделями из правил, схем изучаемых явлений. Под «практикой» следует понимать не что иное, как знание реальностей работы, умение различать события применительно к поставленным целям. Плюсом обозначены те стратегические требования, на которые следует обратить особое внимание при подготовке данного специалиста.
Подтверждением правильности наших доводов является то, что в ведущих технических вузах страны утвердилась так называемая «система физтеха», сочетающая высокую физико-техническую подготовку на младших курсах с обучением в научно-исследовательских и конструкторских организациях на старших курсах. НТР обостряет необходимость создания таких средств образования, которые стимулировали бы развитие интеллектуальных способностей будущего инженера. В качестве критериев умственного развития понимается не запас знаний, не способность организовать знания в систему, а такие качества мышления, как активность, самостоятельность, гибкость, продуктивность и глубина.
– продукт труда представлен в форме деятельности, а не овеществляется в каком‑либо предмете;
– объектом воздействия выступает сам человек, а не вещество природы;
– период обучения характеризуется высокой долей затрат квалифицированного труда;
– главным и специфическим «орудием труда» являются знания.
Цели образования являются ничем иным, как отражением целей, стоящих перед государством, обществом и личностью. Достижение и оценка одних и тех же результатов образовательной деятельности может осуществляться с различных позиций: со стороны государства (составляющих его ведомств), общества и самого индивида, повышающего свой образовательный уровень. При этом оценки с различных сторон могут существенно различаться, поскольку интересы этих сторон далеко не всегда совпадают.
Система высшего образования в целом является подсистемой государства и общества, в которых она функционирует. Естественно, в отношении стоящих перед ней целей она, в определенной мере, отражает государственные и общественные цели. Поэтому поставленные вопросы могут решаться в связи с тем, как государством решаются вопросы развития общества, чему в этом развитии отдается предпочтение: построению конкретного общественного строя или развитию личности каждого гражданина?
В нашей стране голый технократизм до последних лет превалировал в подготовке специалистов технического профиля. В современной же жизни резко возросли требования к общей культуре, включая систему ценностей и целевых установок человека, его отношение к труду, другим людям, к природе, а также умение рационально использовать свои силы, способности и время.
Итак, способность к усвоению научных знаний, особенно к творческому их применению, определяется не только специальной профессиональной подготовкой, но и уровнем общего образования людей, их культурой, способностями к воображению, абстрагированию и нестандартному мышлению. Как показывают современные экспериментальные данные, такие качества закладываются уже в раннем детстве. Следовательно, научно-образовательный потенциал формируется под воздействием всей системы образования в целом – от дошкольных до поствузовских ее университетов.
В свою очередь, обогащенный общетеоретическими и специальными знаниями труд повышает эффективность использования сырья и машин, способствует более эффективному распределению материалов, оборудования и оптимальному решению производственных задач, улучшает организацию производства и управления. Образование оказывает активное влияние на дальнейшее развитие средств труда, так как только обученные высококвалифицированные работники являются творцами новых орудий труда, новых технологических процессов.
Естественно, что в условиях рыночных отношений рост образовательного потенциала общества достигается главным образом за счет материальной заинтересованности молодежи и уже участвующих в общественном производстве работников в получении образования или профессиональной квалификации более высокого уровня. Получить более широкие и прочные знания предпочтительно сегодня для того, чтобы иметь выгоду от этого завтра.
Понятно, что при рассогласовании экономической потребности общества с образовательным потенциалом трудовых ресурсов общество терпит определенные неудобства. В том случае, когда образовательный потенциал трудовых ресурсов ниже экономической потребности общества, в образовании возникают трудности в рациональном использовании объективных условий производства.
В другом – если образовательный потенциал трудовых ресурсов превышает экономическую потребность общества в образовании: во– первых, снижается экономическая эффективность затрат на образование: во-вторых, возникают проблемы рационального использования производственных мощностей. Кроме того, неполное использование профессиональной подготовки специалистов влечет за собой такие отрицательные последствия, как неудовлетворенность трудом, безразличное отношение к результатам труда и т. д. В нашей действительности эта проблема уже приобрела широкие масштабы. Недостаточное внимание администрации предприятий и учреждений к использованию молодых специалистов, их обеспечению жильем, при более медленном, чем у рабочих, росте оплаты труда привело к тому, что значительная часть из них стала оседать в крупных городах или родных местах, подчас устраиваясь на работу не по специальности или на рабочие должности. В результате, при сохраняющейся нехватке на селе и городах специалистов по ряду отраслей новой техники, а также учителей и врачей, образовался их излишек в ряде больших и средних городов, прежде всего в вузовских центрах.
Отмеченная перестановка акцентов требует такого разворота системы высшего образования, «при котором мы смотрели бы на студента не как на будущего «специалиста», а как на будущего просвещенного, развитого, благородного человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия» [121].
Правильность нашего утверждения подтверждает мировой опыт последних лет, накопленный зарубежными странами в области высшего образования. Так, в США наблюдается отчетливая тенденция, направленная на относительное увеличение числа студентов в общей массе населения. В настоящее время эта цифра составляет порядка 5,6 студента на 100 человек. В промышленно развитых странах Западной Европы – 2,2–2,5 студента соответственно, так как там подобные процессы начались сравнительно недавно. Для сравнения – в РФ данное соотношение колеблется на уровне 1,74 студента на 100 человек. Необходимо отметить, что данные результаты не могут быть случайными, поскольку относительное увеличение численности студентов сопровождается неизменным ростом абсолютных характеристик, что неизбежно приводит к падению уровня качества образования. Однако, по нашему мнению, наблюдается целенаправленная политика промышленно развитых государств по увеличению доли образованных людей в общей массе населения, связанная, в первую очередь, с рассматриваемым вопросом. Поэтому по отношению к нашей стране в коренной перестройке нуждаются все ранее выделенные объекты: сеть образовательных учреждений, процессы, в них протекающие, деятельность, осуществляемая в их ходе и, конечно, достигаемый результат.
Достижение целей, сориентированных на учет интересов индивида и его возможностей, выступающих в качестве результата образовательной деятельности требует переноса в образовательном процессе акцента на его собственную и весьма активную деятельность. Перенос акцента, в свою очередь, требует существенных изменений в характере педагогического взаимодействия между преподавателями и обучаемыми, на смену традиционным субъектно-объектным отношениям, характеризующим обучаемого, как объекта воздействия со стороны преподавателя, начинают приходить субъект-субъектные отношения, предполагающие определенного рода равноправие участников взаимодействия.
Реализация субъект-субъектных отношений в полной мере возможна лишь при наличии своего рода «образовательного пространства», в котором каждый индивид имеет возможность выбрать ту траекторию, которая в наибольшей степени отвечает его интересам и возможностям. Интересы государства и общества защищаются целенаправленным формированием «образовательного пространства».
«Пространство», о котором идет речь, многомерно. В качестве характеризующих его координат выступает содержание образовательной деятельности, методы, средства и формы ее осуществления. Определенными параметрами по всем этим координатам характеризуется «образовательная траектория», которую выбирает и по которой движется обучаемый. Темпы его продвижения по этой траектории также должны быть согласованы с его интересами и возможностями [121].
Анализ реального состояния дел убеждает в необходимости перестройки всех звеньев системы образования. В этих условиях теоретическую и практическую значимость приобретает вопрос о выборе «направления главного удара» ведущего звена, посредством которого с наименьшей затратой временных, материальных и финансовых ресурсов можно добиться наибольшего эффекта. В определении места высшего образования в системе взаимосвязей науки, техники и производства содержатся новые возможности для совершенствования методологического знания о нем.
Средне-специальное и высшее образование в РФ занимает важное место в организации всего народного образования. Оно обеспечивает подготовку специалистов средней и высшей квалификации для всех отраслей экономики. Одной из ведущих форм высшего образования в РФ остается университетское образование. В последние годы оно претерпевает существенные изменения. Возрастает как количество государственных, так и коммерческих университетов. Увеличение их числа идет за счет организации новых и реорганизации существующих филиалов в самостоятельные вузы. Этот процесс является в значительной мере следствием того, что многие вопросы развития образования и науки в большей степени, чем раньше, предопределяются потребностями регионов и решаются на местном уровне. Как следствие это вызывает дальнейшее развитие процесса дифференциации и интеграции специальностей.
Анализ развивающихся в высшей школе новых процессов свидетельствует о стихийном совершенствовании его в соответствии с новыми процессами в науке. На фундаментальное обновление фактического материала в науке и лавинообразный рост научной информации высшая школа отвечает удлинением сроков обучения, расширением учебных программ, углублением специализации в подготовке кадров, развивает программированное обучение, использует технические средства в преподавании. Однако, по нашему мнению, данные подходы следует рассматривать как экстенсивный путь развития образования. В качестве интенсивного направления следует подразумевать специализацию программ обучения и подготовки студентов, базирующихся на разделительном подходе к многообразию специальностей. Данный подход предполагает изначальный выбор определенного количества стратегических требовании к каждому типу специальностей. Пояснением служит таблица 1.
Таблица 1
Акцентирование внимания при подготовке по специальностям
Под «навыками» следует понимать: автоматизированные действия в четком ритме, без напряжения мысли в соответствующих ситуациях. Накопление «информационного багажа» предполагает: сбор и систематизацию осознанных знаний, умений распознавать явления и предметы, связи между ними, а также способности припомнить и рассказать о них. Соответственно «теория»: умение создавать и работать с абстрактными, математическими моделями из правил, схем изучаемых явлений. Под «практикой» следует понимать не что иное, как знание реальностей работы, умение различать события применительно к поставленным целям. Плюсом обозначены те стратегические требования, на которые следует обратить особое внимание при подготовке данного специалиста.
Подтверждением правильности наших доводов является то, что в ведущих технических вузах страны утвердилась так называемая «система физтеха», сочетающая высокую физико-техническую подготовку на младших курсах с обучением в научно-исследовательских и конструкторских организациях на старших курсах. НТР обостряет необходимость создания таких средств образования, которые стимулировали бы развитие интеллектуальных способностей будущего инженера. В качестве критериев умственного развития понимается не запас знаний, не способность организовать знания в систему, а такие качества мышления, как активность, самостоятельность, гибкость, продуктивность и глубина.