Страница:
Свобода человека, как пишет автор, определяется не только и не столько свободой действий и поведения, сколько «…источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек, если источник наказаний в нем самом и нигде больше… И если мы постоянно наказываем, осуждаем, делаем замечания, то вырастают люди, которые боятся самостоятельности и свободы» [127, с.15].
Далее С.Л. Соловейчик пытается ответить на вопрос: «Отчего одни дети, особенно подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?»
Разница, по его мнению, в том, как пришла к ним свобода. «К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение» [127, с. 16].
При этом ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья других людей.
Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любом деле. Таким образом, С.Л. Соловейчик приравнивает, отождествляет процессы самоосвобождения и самовоспитания, считая, что первое даже точнее описывает процесс.
Понимая самовоспитание как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, взрослые, по мнению педагога, дают детям сильное побуждение. Ведь освобождаться всегда интереснее и увлекательнее, чем включаться в процесс самовоспитания, тем более воспитываться. Безусловно, воспитывать себя нужно, но, как пишет С.Л. Соловейчик, «порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного, т. е. воспитанного человека» [127, с. 17].
Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.
При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.С. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.), т. к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали еще П.П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, иП.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания [123]; А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе самом… и самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» [77, с. 325].
Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признается важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребенок в деле своего воспитания и развития» [77, с. 325]. Отсюда и цель воспитательного процесса как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию [81], т. е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания [59].
Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором ребенок признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации образовательного процесса в современных условиях [13].
Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает еще на одну закономерность – это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей [60, с. 24]. При этом ставится акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идет развитие способностей индивида в творческой деятельности [60].
Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели [14].
Достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели [38].
Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов. При этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период цель определяется желанием походить на взрослых: взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал – целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечет его Я в будущее [59].
Данное положение может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т. е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» [43, с. 17].
Важной представляется и характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова и др. Наиболее значимой является контрольная функция (самодисциплина, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самоанализ и т. п.) при взаимоотношении личности с окружающим ее миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.
В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путем самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учет индивидуальных особенностей личности ее собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы [60]; является средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» [61].
Таким образом, исследователями признается исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает все большую актуальность.
Направления самовоспитания достаточно четко конкретизированы в работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». В ней выделяются:
– умственное самовоспитание – самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т. п.;
– нравственное самовоспитание – воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;
– трудовое самовоспитание – самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своем развитии; профессиональное самоопределение;
– эстетическое самовоспитание – освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;
– физическое самовоспитание – укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т. п. [68].
В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания [68].
Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности [78]. Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворен им и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности ее социальным окружением, т. к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания [78].
Безусловно, особую значимость приобретает вопрос определения критериев и показателей процесса самовоспитания человека. Для выделения критериев и показателей самовоспитания и динамики его как процесса необходимо обратиться собственно к данным понятиям. В педагогической литературе под «критерием» понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку [48], [100].
Определяя критерии процесса самовоспитания, мы опираемся на его сущностные характеристики. Это позволяет к критериям самовоспитания как процессу отнести: ценностные предпочтения ребенка; уровень самооценки как «ядра личности» [113], от которого зависят критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, эффективность самостоятельной деятельности человека и его дальнейшее саморазвитие; динамику изменения и уровень развития социально значимых и личностно ценных качеств.
О мере соответствия результатов самовоспитания существующим критериям можно судить по показателям, которые в общей педагогике определяются как «…то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо» [100, с. 477]. Поэтому мы имеем возможность определить внешние показатели процесса самовоспитания, доступные прямому наблюдению, и внутренние, извлекаемые с помощью специальных диагностических методик. К внешним показателям мы относим: поведение ребенка; реакции на социальные явления и отношения с окружающими; качественность его предметной деятельности (вт.ч. учебной); внешний вид и интересы. К внутренним – потребность и мотивы самовоспитания; наличие необходимых знаний о самовоспитании и его возможностях в процессе личностного развития; владение его приемами; умение составлять и реализовывать программу самовоспитания с учетом индивидуальных возможностей и личностных устремлений.
Таким образом, выделив наиболее существенные характеристики процесса самовоспитания как педагогического феномена, раскрыв его внутренний механизм, мы предприняли попытку выстроить некую теоретическую модель, максимально отражающую его важнейшие аспекты (схема).
Рассматривая понятие «самовоспитание» в педагогической науке, мы выделили и изучили различные подходы к этому феномену, которые, безусловно, могут оспариваться и вызывать определенные сомнения, взаимодополняться, отчасти противоречить или показывать лишь отдельные аспекты процесса самоизменения.
Но совершенно очевидно, что самовоспитание как процесс разворачивается или может разворачиваться только с определенного этапа возрастного развития человека и под воздействием определенных факторов, число которых очень значительно, а степень влияния на личность также определяется большим многообразием причин.
Поэтому становится важным раскрыть эти факторы и причины, систематизировать их и выделить те детерминанты, которые становятся определяющими для разворачивания процесса самовоспитания.
Схема
Теоретическая модель, обобщающая основные подходы к проблеме самовоспитания с позиций взаимосвязей и взаимозависимостей его основных сущностных характеристик
В нашей работе мы представляем эти факторы и причины как условия, обусловливающие процесс самовоспитания в подростковом возрасте. Этот выбор не случаен и основывается на глубоком анализе психолого-педагогической литературы по проблемам возрастного развития человека, в которой появление потребности в самовоспитании как критерий зрелости сознания личности [147] наблюдается именно в подростковом возрасте. Большинство специалистов связывают появление этой потребности с ростом уровня самосознания и самокритичности подростка, когда перспективу своей полезности обществу он видит в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для утверждения своего Я, завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн и др.).
По определению Л.С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь, и переход его на новый уровень обусловлен центральным явлением этого возраста: овладеванием процессом образования понятий, т. е. переходом к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности, к мышлению в понятиях [24]. Именно с этого момента перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, это «поворот к себе, с которого начинается рождение личности» [38].
Но И.С. Кон и Я.Л. Коломинский считают, что осуществление самостоятельной работы над собой возможно только с юношеского возраста [51], [54], [55].
Ряд авторов (Е.П. Ильин, А.П. Краковский, А.И. Кочетов, А.А. Кочетова, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.) считают, что ситуативный, эпизодический характер самовоспитания в большей мере присущ младшим подросткам (11–12 лет). В этот период самовоспитание оптимально протекает как саморегуляция поведения и деятельности, оно продуктивно в физическом и трудовом воспитании, дает устойчивые результаты в борьбе с личностными недостатками и в выработке силы воли [61], при этом теряет всякую значимость для младшего подростка при условии достижения его цели в отдаленном будущем [64].
В старшем подростковом возрасте (13–15 лет) самовоспитание становится устойчивым и реально возможным в любом направлении развития личности в связи с ростом уровня самосознания [60].
Поэтому далее мы более подробно остановимся на внутренних предпосылках и внешних условиях процесса самовоспитания современного подростка, т. е. рассмотрим проблему самовоспитания во взаимосвязи с возрастными особенностями подростка и особенностями современной ситуации его социального развития.
2.2. Субъективные условия самовоспитания в подростковом возрасте
Далее С.Л. Соловейчик пытается ответить на вопрос: «Отчего одни дети, особенно подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?»
Разница, по его мнению, в том, как пришла к ним свобода. «К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение» [127, с. 16].
При этом ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья других людей.
Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любом деле. Таким образом, С.Л. Соловейчик приравнивает, отождествляет процессы самоосвобождения и самовоспитания, считая, что первое даже точнее описывает процесс.
Понимая самовоспитание как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, взрослые, по мнению педагога, дают детям сильное побуждение. Ведь освобождаться всегда интереснее и увлекательнее, чем включаться в процесс самовоспитания, тем более воспитываться. Безусловно, воспитывать себя нужно, но, как пишет С.Л. Соловейчик, «порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного, т. е. воспитанного человека» [127, с. 17].
Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.
При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.С. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.), т. к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали еще П.П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, иП.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания [123]; А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе самом… и самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» [77, с. 325].
Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признается важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребенок в деле своего воспитания и развития» [77, с. 325]. Отсюда и цель воспитательного процесса как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию [81], т. е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания [59].
Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором ребенок признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации образовательного процесса в современных условиях [13].
Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает еще на одну закономерность – это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей [60, с. 24]. При этом ставится акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идет развитие способностей индивида в творческой деятельности [60].
Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели [14].
Достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели [38].
Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов. При этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период цель определяется желанием походить на взрослых: взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал – целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечет его Я в будущее [59].
Данное положение может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т. е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» [43, с. 17].
Важной представляется и характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова и др. Наиболее значимой является контрольная функция (самодисциплина, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самоанализ и т. п.) при взаимоотношении личности с окружающим ее миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.
В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путем самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учет индивидуальных особенностей личности ее собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы [60]; является средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» [61].
Таким образом, исследователями признается исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает все большую актуальность.
Направления самовоспитания достаточно четко конкретизированы в работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». В ней выделяются:
– умственное самовоспитание – самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т. п.;
– нравственное самовоспитание – воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;
– трудовое самовоспитание – самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своем развитии; профессиональное самоопределение;
– эстетическое самовоспитание – освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;
– физическое самовоспитание – укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т. п. [68].
В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания [68].
Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности [78]. Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворен им и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности ее социальным окружением, т. к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания [78].
Безусловно, особую значимость приобретает вопрос определения критериев и показателей процесса самовоспитания человека. Для выделения критериев и показателей самовоспитания и динамики его как процесса необходимо обратиться собственно к данным понятиям. В педагогической литературе под «критерием» понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку [48], [100].
Определяя критерии процесса самовоспитания, мы опираемся на его сущностные характеристики. Это позволяет к критериям самовоспитания как процессу отнести: ценностные предпочтения ребенка; уровень самооценки как «ядра личности» [113], от которого зависят критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, эффективность самостоятельной деятельности человека и его дальнейшее саморазвитие; динамику изменения и уровень развития социально значимых и личностно ценных качеств.
О мере соответствия результатов самовоспитания существующим критериям можно судить по показателям, которые в общей педагогике определяются как «…то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо» [100, с. 477]. Поэтому мы имеем возможность определить внешние показатели процесса самовоспитания, доступные прямому наблюдению, и внутренние, извлекаемые с помощью специальных диагностических методик. К внешним показателям мы относим: поведение ребенка; реакции на социальные явления и отношения с окружающими; качественность его предметной деятельности (вт.ч. учебной); внешний вид и интересы. К внутренним – потребность и мотивы самовоспитания; наличие необходимых знаний о самовоспитании и его возможностях в процессе личностного развития; владение его приемами; умение составлять и реализовывать программу самовоспитания с учетом индивидуальных возможностей и личностных устремлений.
Таким образом, выделив наиболее существенные характеристики процесса самовоспитания как педагогического феномена, раскрыв его внутренний механизм, мы предприняли попытку выстроить некую теоретическую модель, максимально отражающую его важнейшие аспекты (схема).
Рассматривая понятие «самовоспитание» в педагогической науке, мы выделили и изучили различные подходы к этому феномену, которые, безусловно, могут оспариваться и вызывать определенные сомнения, взаимодополняться, отчасти противоречить или показывать лишь отдельные аспекты процесса самоизменения.
Но совершенно очевидно, что самовоспитание как процесс разворачивается или может разворачиваться только с определенного этапа возрастного развития человека и под воздействием определенных факторов, число которых очень значительно, а степень влияния на личность также определяется большим многообразием причин.
Поэтому становится важным раскрыть эти факторы и причины, систематизировать их и выделить те детерминанты, которые становятся определяющими для разворачивания процесса самовоспитания.
Схема
Теоретическая модель, обобщающая основные подходы к проблеме самовоспитания с позиций взаимосвязей и взаимозависимостей его основных сущностных характеристик
По определению Л.С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь, и переход его на новый уровень обусловлен центральным явлением этого возраста: овладеванием процессом образования понятий, т. е. переходом к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности, к мышлению в понятиях [24]. Именно с этого момента перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, это «поворот к себе, с которого начинается рождение личности» [38].
Но И.С. Кон и Я.Л. Коломинский считают, что осуществление самостоятельной работы над собой возможно только с юношеского возраста [51], [54], [55].
Ряд авторов (Е.П. Ильин, А.П. Краковский, А.И. Кочетов, А.А. Кочетова, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.) считают, что ситуативный, эпизодический характер самовоспитания в большей мере присущ младшим подросткам (11–12 лет). В этот период самовоспитание оптимально протекает как саморегуляция поведения и деятельности, оно продуктивно в физическом и трудовом воспитании, дает устойчивые результаты в борьбе с личностными недостатками и в выработке силы воли [61], при этом теряет всякую значимость для младшего подростка при условии достижения его цели в отдаленном будущем [64].
В старшем подростковом возрасте (13–15 лет) самовоспитание становится устойчивым и реально возможным в любом направлении развития личности в связи с ростом уровня самосознания [60].
Поэтому далее мы более подробно остановимся на внутренних предпосылках и внешних условиях процесса самовоспитания современного подростка, т. е. рассмотрим проблему самовоспитания во взаимосвязи с возрастными особенностями подростка и особенностями современной ситуации его социального развития.
2.2. Субъективные условия самовоспитания в подростковом возрасте
Отечественная и зарубежная наука в области физиологии, психологии, педагогики, социологии, теории физического воспитания и др. располагает большим количеством теоретических и эмпирических исследований проблем и особенностей подросткового возраста, позволяющих многопланово представить кардинальные изменения личности растущего человека в этот период (Г.Г. Аракелов, Р. Байярд, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.И. Вассерман, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.И. Кравченко, Б.М. Мастеров, А.В. Мудрик, И.Ф. Мягков, А.М. Прихожан, Л.А. Регуш, Л.И. Рувинский, М.И. Станкин, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.).
По мнению данных исследователей, подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма: это критический период биологической и психологической перестройки организма, адаптации к новому социальному окружению, период основных проб новых типов поведения, новых социальных ролей, приобретения нового опыта [31]; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции [67]; это нормальный период «смятения», для которого характерно стремление подростка к независимости, к поиску половой идентификации, отходу от родительских взглядов и ценностей в соответствии со своей структурой личности [31]. Именно в подростковом возрасте во многом решается вопрос, в какой степени человек в будущем будет соответствовать требованиям общества [50].
Подростковый возраст – это период разнообразных противоположностей, которые обусловливают не только дисгармонию тела, но и дисгармонию мыслей, настроения, поведения [126]. Качественно новые особенности и кардинальные перемены в психологической перестройке личности подростка связываются с началом и развертыванием процессов полового развития [128], что порождает острый интерес подростка к самому себе, повышает ценность собственного Я [54].
Д.И. Фельдштейн, изучая особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса, отмечает, что «…хотя в настоящее время процесс развития подростка существенно усложнился, устойчивость главных тенденций сохраняется» [139, с. 409].
К их числу специалисты относят направленность потребностей подростков (Д.И. Фельдштейн) и такие особенности психического развития, как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью (Л.И. Божович), между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность, между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения (Л.И. Божович, Л.А. Регуш); противоречия процесса врастания в мир человеческой культуры и утверждения своего индивидуального Я (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); противоречия между требованиями жизни и интересами подростка, между его возможностями и собственными требованиями к себе (Л.И. Божович); несоответствие между достигнутым уровнем развития, душевных, практических способностей и умений и объективным ограничением их социальной ролью школьника (Е.Т. Соколова); конфликтность отношений с окружающими, невосприимчивость к назиданиям (А.С. Запесоцкий) и глубина эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).
Анализ работ по общей и возрастной психологии позволяет выделить несколько главных задач личностного развития, которые решаются в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.А. Головей, И.С. Кон, М.В. Осорина и др.). Основная из них – это задача становления Я-идентичности, т. е. появление осознанного образа самого себя через свое «отражение» в группе сверстников, осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей [80].
В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведет за собой развитие подростка и предопределяет его личностные новообразования, является интимноличностное общение, позволяющее разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.).
Но современный подросток, по мнению ученых, имеет и некоторые отличия, обусловленные новыми социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями развития.
К ним можно отнести: существенное обострение противоречия процессов социализации и индивидуализации подростка, тотальность интересов современных подростков (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); обострение диалога со взрослыми, в связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьезной для современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина, Л.А. Регуш), что объясняется потерей содержательной и функциональной нагрузки требований взрослого сообщества по отношению к подростку, т. е. нет четко сформированной позиции взрослых по отношению к детству [139].
В исследовании А.С. Гормина доказано возникновение несоответствия правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным ограничителем самовыражения современного подростка [26].
Изменилась индивидуальная система ценностных ориентаций подростка, обусловленных резким изменением социальных ценностей в обществе [87]. Исследование М.М. Дружиной указывает на возрастание притязаний современных подростков на самостоятельное определение собственных целей в различных сферах жизни, хотя при этом уровень подготовленности детей к реализации своих целей остается явно недостаточным [30].
По мнению данных исследователей, подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма: это критический период биологической и психологической перестройки организма, адаптации к новому социальному окружению, период основных проб новых типов поведения, новых социальных ролей, приобретения нового опыта [31]; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции [67]; это нормальный период «смятения», для которого характерно стремление подростка к независимости, к поиску половой идентификации, отходу от родительских взглядов и ценностей в соответствии со своей структурой личности [31]. Именно в подростковом возрасте во многом решается вопрос, в какой степени человек в будущем будет соответствовать требованиям общества [50].
Подростковый возраст – это период разнообразных противоположностей, которые обусловливают не только дисгармонию тела, но и дисгармонию мыслей, настроения, поведения [126]. Качественно новые особенности и кардинальные перемены в психологической перестройке личности подростка связываются с началом и развертыванием процессов полового развития [128], что порождает острый интерес подростка к самому себе, повышает ценность собственного Я [54].
Д.И. Фельдштейн, изучая особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса, отмечает, что «…хотя в настоящее время процесс развития подростка существенно усложнился, устойчивость главных тенденций сохраняется» [139, с. 409].
К их числу специалисты относят направленность потребностей подростков (Д.И. Фельдштейн) и такие особенности психического развития, как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью (Л.И. Божович), между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность, между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения (Л.И. Божович, Л.А. Регуш); противоречия процесса врастания в мир человеческой культуры и утверждения своего индивидуального Я (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); противоречия между требованиями жизни и интересами подростка, между его возможностями и собственными требованиями к себе (Л.И. Божович); несоответствие между достигнутым уровнем развития, душевных, практических способностей и умений и объективным ограничением их социальной ролью школьника (Е.Т. Соколова); конфликтность отношений с окружающими, невосприимчивость к назиданиям (А.С. Запесоцкий) и глубина эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).
Анализ работ по общей и возрастной психологии позволяет выделить несколько главных задач личностного развития, которые решаются в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.А. Головей, И.С. Кон, М.В. Осорина и др.). Основная из них – это задача становления Я-идентичности, т. е. появление осознанного образа самого себя через свое «отражение» в группе сверстников, осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей [80].
В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведет за собой развитие подростка и предопределяет его личностные новообразования, является интимноличностное общение, позволяющее разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.).
Но современный подросток, по мнению ученых, имеет и некоторые отличия, обусловленные новыми социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями развития.
К ним можно отнести: существенное обострение противоречия процессов социализации и индивидуализации подростка, тотальность интересов современных подростков (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); обострение диалога со взрослыми, в связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьезной для современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина, Л.А. Регуш), что объясняется потерей содержательной и функциональной нагрузки требований взрослого сообщества по отношению к подростку, т. е. нет четко сформированной позиции взрослых по отношению к детству [139].
В исследовании А.С. Гормина доказано возникновение несоответствия правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным ограничителем самовыражения современного подростка [26].
Изменилась индивидуальная система ценностных ориентаций подростка, обусловленных резким изменением социальных ценностей в обществе [87]. Исследование М.М. Дружиной указывает на возрастание притязаний современных подростков на самостоятельное определение собственных целей в различных сферах жизни, хотя при этом уровень подготовленности детей к реализации своих целей остается явно недостаточным [30].
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента