Страница:
Самым важным условием снятия фрустраций в школе у подростка является развитие его как субъекта деятельности. Что это значит? Если ученик – субъект познания, то обучение необходимо строить на основе его познавательного интереса, его способностей, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности. Субъектность проявляется в избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания. Развитие школьника, в том числе и социальное, происходит через обогащение и преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
В связи с этим основная позиция педагога – отношение к ученику как к свободному самостоятельному субъекту учения и полноценной жизнедеятельности, в любых поступках которого есть личностный смысл и личностная значимость учения.
Развивая мысли о свободе личности гражданина, мы не должны забывать, что эти качества не могут появиться на пустом месте: должна быть своеобразная школа свободы мысли и поступков при полной личностной ответственности за эти поступки. Поэтому подросток как субъект преобразовательной деятельности, творец своего жизненного пути, познания и общения должен проходить «школу ответственной свободы» при определенном способе самоорганизации.
Формирование субъектности в школе основывается на комфортности, психологической безопасности, защищенности, праве выбора заданий, соответствующих возможностям подростка. Психологическая безопасность и сотрудничество с учителем – ключевые понятия для развития личности. Психологическая безопасность – характеристика образовательного процесса, свободного от проявления психологического насилия при взаимодействии. «Психологическая безопасность обеспечивается в общении на эмоциональной, инструментальной, информационной, статусной поддержке. Само образование не несет угрозы школьнику, если предполагает выполнение им метадеятельности с рефлексией, выбором, принятием ответственного решения, соотнесения собственных возможностей с учебной задачей».[27] Мотивация, целеполагание, планирование, собственно учебные действия, контроль и коррекция деятельности, самооценка результата выступают как комплекс особенностей, позволяющих ученику осуществлять регуляцию собственной деятельности на определенном уровне активности и самостоятельности, учитывая при этом особенности самой деятельности, т. е. выступать в качестве ее субъекта.
В контексте социальной адаптации для нас примечательны выявленные субъектные профили. Первый из них представляет изначально все качества, необходимые для успешной учебной деятельности, на достаточном уровне. Во втором субъектном профиле некоторые качества были представлены на недостаточном уровне, но в процессе учебной деятельности происходило их развитие. В третьем субъектном профиле основные качества были представлены на высоком уровне, но в процессе учебной деятельности происходило снижение уровня их развития. Наконец, в четвертом субъектном профиле представлены качества, препятствующие успешному обучению, их развития в учебной деятельности не происходит.
Эти данные проливают свет на причины фрустраций подростков в школе. Они кроются прежде всего в природе учебной деятельности подростков, не являющихся субъектами, творцами своей учебной деятельности.
Учебная деятельность становится как бы навязанной им извне, поскольку они ее сами не инициируют. Учитель сам выбирает формы и методы работы, определяет, как надо писать, рассуждать, спорить, доказывать. Конечно, обучать диалогу или полилогу обязательно надо, но как подросток без навыков ведения дискуссии должен себя вести? Запальчиво, бесцеремонно (лишь бы не уступить!). Внутренняя умственная активность предполагается, но ни ее процесс, ни нахождение требуемого результата учителя не интересуют. Ему нужен результат, желательно запланированный. А вот ошибки рассматриваются исключительно как недостаток, они указывают на низкое качество, и поэтому их следует вовремя пресекать, учитывать не варианты поиска, а умение использовать правильный шаблон. Напомним в связи с этим исследования гештальт-психологов, которые по ошибкам судили, как происходит процесс умственного развития. Они выделили «глупые» и «умные» ошибки. «Глупые» – результат непонимания, «умные» совершаются в проблемной ситуации при переходе от практической ситуации к теоретической, от теоретической ситуации к теоретической, но более высокого уровня. «Глупые» ошибки – когда вместо минуса ставят плюс, собственное имя пишут с маленькой буквы. Поэтому отметки, советует М. Вертгеймер, надо ставить такие, которые показывают процесс понимания. Очень часто бывает так, что ошибки и отрицательные отметки вызывают сильные переживания подростков, которые не понимают, за что им поставили плохие оценки. Следует при этом заметить, что позитивное отношение подростка к школе базируется на ценностных установках семьи и общества, способствующих социальной адаптации, однако возникающие непреодолимые трудности не соотносятся с возможностями подростка. Для описания этой ситуации используем термин социальной психологии «когнитивный диссонанс», введенный Л. Фестингером, как несоответствие того, что требуется, тому, что имеется.
Для того чтобы сопоставить позитивное и негативное отношение ученика к школе как агента социальной адаптации, обратимся к экспериментальным данным.
Сначала покажем, в каких случаях появляется позитивное отношение к школе, которое помогает подросткам социально адаптироваться к жизни.
Таблица 2.1
Позитивное отношение младших и старших подростков к школе (п = 100)[28], %
Как видно из табл. 2.1, большинство подростков хочет учиться в школе и посещать ее. Они понимают необходимость образования, оно – базовая ценность. Это влияет на благополучную социальную адаптацию, но не всегда. Она возможна лишь при удовлетворенности своей деятельностью и отношениями в школе, что не всегда получается. При благополучной адаптации возникающие трудности преодолеваются спокойно, причем у младших подростков большее место в ней занимают отношения с учителями, а у старших – со сверстниками. Несмотря на понимание важности учения для будущей трудовой деятельности, около 60 % подростков мечтают о финансовой независимости от родителей и о работе. Теперь обратимся к фрустрациям подростков (табл. 2.2).
Таблица 2.2
Реакции подростков с задержкой психического развития на фрустрации (п = 100, г. Кириши), %
Эти данные примечательны: оказывается, что 35–40 % школьников общеобразовательных школ не хотят учиться по разным причинам. Столько же заявляют, что учиться им трудно. Старшие подростки считают, что в школе изучают предметы, которые в жизни никогда не пригодятся. Другие данные говорят о том, что нарушенная социальная адаптация в школе обусловлена фрустрациями, развившимися из-за страха получить плохую оценку, боязни плохих отношений с учителями и сверстниками, боязни быть отвергнутым. Это дополняется несоответствием уровня притязаний уровню достижений, отсутствием реальных успехов. Подростки заявляют: «Так спрашивают, что коленки трясутся», «Боюсь получить двойку», «Меня учитель не любит, поэтому гоняет». Младшие подростки более тревожны, чем старшие. Среди страхов на первые места выходят:
♦ страх проверки знаний;
♦ боязнь несоответствия окружающим;
♦ боязнь школы (директора, незнакомых учителей, учеников, обстановки);
♦ переживание отношений со сверстниками и одноклассниками;
♦ страх самовыражения.
Школьная тревожность с возрастом снижается. По-видимому, это связано с развитием саморегуляции подростка, благодаря чему он может снизить эмоциональную напряженность. У старших подростков тревожность прежде всего связана с низкой самооценкой, страхом неуспешности в учебе, одиночеством, неспособностью справиться с переживаниями и с отвержением со стороны родных. Фрустрирующее влияние школы сказывается на всех сторонах жизни подростка. Существует связь между эмоциональным состоянием подростка в школе и его социальными контактами с учителями, отношением к оценке знаний, ожиданиями окружающих более высоких достижений, чем тех, которые подросток имеет, психофизиологическим состоянием ребенка. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у младших и старших подростков связана с общей тревожностью, которую они испытывают в школе. При низкой сопротивляемости растет тревожность, а высокая тревожность снижает сопротивляемость. Тревожность же связана с оценкой знаний и взаимоотношениями с учителями. Поэтому цепь событий складывается так: тревога по поводу оценок – повышенные учебные нагрузки – астенизация – снижение физиологической сопротивляемости стрессу.
Социализирующее и фрустрирующее влияние школы на младших подростков проявляется во взаимосвязи страха несоответствия ожиданиям окружающих с тем, что им трудно учиться, со страхом перед наказанием родителей. У старших подростков этот страх тоже связан с тем, что им трудно, скучно учиться, и с боязнью плохих оценок.
Взаимодействие младших подростков со сверстниками очень сильно зависит от взаимоотношений в семье. На отношение со сверстниками влияет самооценка подростка, отмечается связь социального стресса и страха самовыражения, которые дополняются появлением страха ответа у доски. Обнаружилось, что фрустрация в отношениях со сверстниками в значительной степени связана с семейными фрустрациями, которые возникают из-за агрессивного или отвергающего отношения родителей к подростку, его личных переживаний, заниженной (завышенной) самооценки и неуспешности.
У старших подростков картина несколько меняется. Страх самовыражения влияет на общение, но конфликты с родителями гораздо меньше связаны с отношениями со сверстниками. Имеют значение конфликты с родителями, если последние кричат и обижают подростка. Страх получить плохую оценку не так очевиден, как у младших. Частые фрустрации, ощущение несостоятельности приводят к возникновению чувства неполноценности («Я часто чувствую, что я хуже других»).
Подводя итоги, можно подчеркнуть, что социальная адаптация подростков в школе не однородна. У каждого подростка в школе есть свои приятные и неприятные моменты. Социальной адаптации мешает отвержение сверстниками и учителями неповторимости (индивидуальности) подростка. Учителя не всегда могут, взаимодействуя с учащимися, повышать их мотивацию учения и поднимать их авторитет в глазах сверстников. Иногда учителя не умеют индивидуализировать и контакты с подростками.
Обратимся к результатам исследования учебных обязанностей старших подростков.[29]
Что стимулирует учение старших подростков?
Таблица 2.3
Стимулы учения старших подростков (в процентах к числу опрошенных)
Как видим, старшие подростки особенно ценят то, что учителя интересно преподносят учебный материал (99 %) и показывают опыты, иллюстрируя научные положения (59 %). Для них это становится стимулом учения.
На вопрос о трудностях в учении старшие подростки ответили так: 42 % опрошенным учение дается легко, а 54 % – не слишком легко, но и без особых трудностей. Лишь 3 % старших подростков учиться очень трудно. Однако поразило другое: 89 % школьников не говорили об интересе к учению. По-видимому, они безразличны к учению, планируют учиться в профессиональных лицеях 7 %, техникумах и колледжах – 8 %, намерены в будущем поступить в вуз 68 %. Но нигде не хотят больше учиться 2 %, еще не задумывались об этом и не строили планы 18 % опрошенных.
Следовательно, учебная деятельность, обстановка в школе помогают подросткам составить впечатление не только о себе самом, своих возможностях, но и задуматься о своем будущем. Иначе говоря, школа является мощным фактором социальной адаптации.
В качестве примера приведем материалы обследования кандидата психологических наук А. Н. Колпаковой учащихся 8-х классов только что поступивших в профессиональные лицеи Великого Новгорода и Старой Руссы.
В связи с этим основная позиция педагога – отношение к ученику как к свободному самостоятельному субъекту учения и полноценной жизнедеятельности, в любых поступках которого есть личностный смысл и личностная значимость учения.
Развивая мысли о свободе личности гражданина, мы не должны забывать, что эти качества не могут появиться на пустом месте: должна быть своеобразная школа свободы мысли и поступков при полной личностной ответственности за эти поступки. Поэтому подросток как субъект преобразовательной деятельности, творец своего жизненного пути, познания и общения должен проходить «школу ответственной свободы» при определенном способе самоорганизации.
Формирование субъектности в школе основывается на комфортности, психологической безопасности, защищенности, праве выбора заданий, соответствующих возможностям подростка. Психологическая безопасность и сотрудничество с учителем – ключевые понятия для развития личности. Психологическая безопасность – характеристика образовательного процесса, свободного от проявления психологического насилия при взаимодействии. «Психологическая безопасность обеспечивается в общении на эмоциональной, инструментальной, информационной, статусной поддержке. Само образование не несет угрозы школьнику, если предполагает выполнение им метадеятельности с рефлексией, выбором, принятием ответственного решения, соотнесения собственных возможностей с учебной задачей».[27] Мотивация, целеполагание, планирование, собственно учебные действия, контроль и коррекция деятельности, самооценка результата выступают как комплекс особенностей, позволяющих ученику осуществлять регуляцию собственной деятельности на определенном уровне активности и самостоятельности, учитывая при этом особенности самой деятельности, т. е. выступать в качестве ее субъекта.
В контексте социальной адаптации для нас примечательны выявленные субъектные профили. Первый из них представляет изначально все качества, необходимые для успешной учебной деятельности, на достаточном уровне. Во втором субъектном профиле некоторые качества были представлены на недостаточном уровне, но в процессе учебной деятельности происходило их развитие. В третьем субъектном профиле основные качества были представлены на высоком уровне, но в процессе учебной деятельности происходило снижение уровня их развития. Наконец, в четвертом субъектном профиле представлены качества, препятствующие успешному обучению, их развития в учебной деятельности не происходит.
Эти данные проливают свет на причины фрустраций подростков в школе. Они кроются прежде всего в природе учебной деятельности подростков, не являющихся субъектами, творцами своей учебной деятельности.
Учебная деятельность становится как бы навязанной им извне, поскольку они ее сами не инициируют. Учитель сам выбирает формы и методы работы, определяет, как надо писать, рассуждать, спорить, доказывать. Конечно, обучать диалогу или полилогу обязательно надо, но как подросток без навыков ведения дискуссии должен себя вести? Запальчиво, бесцеремонно (лишь бы не уступить!). Внутренняя умственная активность предполагается, но ни ее процесс, ни нахождение требуемого результата учителя не интересуют. Ему нужен результат, желательно запланированный. А вот ошибки рассматриваются исключительно как недостаток, они указывают на низкое качество, и поэтому их следует вовремя пресекать, учитывать не варианты поиска, а умение использовать правильный шаблон. Напомним в связи с этим исследования гештальт-психологов, которые по ошибкам судили, как происходит процесс умственного развития. Они выделили «глупые» и «умные» ошибки. «Глупые» – результат непонимания, «умные» совершаются в проблемной ситуации при переходе от практической ситуации к теоретической, от теоретической ситуации к теоретической, но более высокого уровня. «Глупые» ошибки – когда вместо минуса ставят плюс, собственное имя пишут с маленькой буквы. Поэтому отметки, советует М. Вертгеймер, надо ставить такие, которые показывают процесс понимания. Очень часто бывает так, что ошибки и отрицательные отметки вызывают сильные переживания подростков, которые не понимают, за что им поставили плохие оценки. Следует при этом заметить, что позитивное отношение подростка к школе базируется на ценностных установках семьи и общества, способствующих социальной адаптации, однако возникающие непреодолимые трудности не соотносятся с возможностями подростка. Для описания этой ситуации используем термин социальной психологии «когнитивный диссонанс», введенный Л. Фестингером, как несоответствие того, что требуется, тому, что имеется.
Для того чтобы сопоставить позитивное и негативное отношение ученика к школе как агента социальной адаптации, обратимся к экспериментальным данным.
Сначала покажем, в каких случаях появляется позитивное отношение к школе, которое помогает подросткам социально адаптироваться к жизни.
Таблица 2.1
Позитивное отношение младших и старших подростков к школе (п = 100)[28], %
Таблица 2.2
Реакции подростков с задержкой психического развития на фрустрации (п = 100, г. Кириши), %
♦ страх проверки знаний;
♦ боязнь несоответствия окружающим;
♦ боязнь школы (директора, незнакомых учителей, учеников, обстановки);
♦ переживание отношений со сверстниками и одноклассниками;
♦ страх самовыражения.
Школьная тревожность с возрастом снижается. По-видимому, это связано с развитием саморегуляции подростка, благодаря чему он может снизить эмоциональную напряженность. У старших подростков тревожность прежде всего связана с низкой самооценкой, страхом неуспешности в учебе, одиночеством, неспособностью справиться с переживаниями и с отвержением со стороны родных. Фрустрирующее влияние школы сказывается на всех сторонах жизни подростка. Существует связь между эмоциональным состоянием подростка в школе и его социальными контактами с учителями, отношением к оценке знаний, ожиданиями окружающих более высоких достижений, чем тех, которые подросток имеет, психофизиологическим состоянием ребенка. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у младших и старших подростков связана с общей тревожностью, которую они испытывают в школе. При низкой сопротивляемости растет тревожность, а высокая тревожность снижает сопротивляемость. Тревожность же связана с оценкой знаний и взаимоотношениями с учителями. Поэтому цепь событий складывается так: тревога по поводу оценок – повышенные учебные нагрузки – астенизация – снижение физиологической сопротивляемости стрессу.
Социализирующее и фрустрирующее влияние школы на младших подростков проявляется во взаимосвязи страха несоответствия ожиданиям окружающих с тем, что им трудно учиться, со страхом перед наказанием родителей. У старших подростков этот страх тоже связан с тем, что им трудно, скучно учиться, и с боязнью плохих оценок.
Взаимодействие младших подростков со сверстниками очень сильно зависит от взаимоотношений в семье. На отношение со сверстниками влияет самооценка подростка, отмечается связь социального стресса и страха самовыражения, которые дополняются появлением страха ответа у доски. Обнаружилось, что фрустрация в отношениях со сверстниками в значительной степени связана с семейными фрустрациями, которые возникают из-за агрессивного или отвергающего отношения родителей к подростку, его личных переживаний, заниженной (завышенной) самооценки и неуспешности.
У старших подростков картина несколько меняется. Страх самовыражения влияет на общение, но конфликты с родителями гораздо меньше связаны с отношениями со сверстниками. Имеют значение конфликты с родителями, если последние кричат и обижают подростка. Страх получить плохую оценку не так очевиден, как у младших. Частые фрустрации, ощущение несостоятельности приводят к возникновению чувства неполноценности («Я часто чувствую, что я хуже других»).
Подводя итоги, можно подчеркнуть, что социальная адаптация подростков в школе не однородна. У каждого подростка в школе есть свои приятные и неприятные моменты. Социальной адаптации мешает отвержение сверстниками и учителями неповторимости (индивидуальности) подростка. Учителя не всегда могут, взаимодействуя с учащимися, повышать их мотивацию учения и поднимать их авторитет в глазах сверстников. Иногда учителя не умеют индивидуализировать и контакты с подростками.
Обратимся к результатам исследования учебных обязанностей старших подростков.[29]
Что стимулирует учение старших подростков?
Таблица 2.3
Стимулы учения старших подростков (в процентах к числу опрошенных)
На вопрос о трудностях в учении старшие подростки ответили так: 42 % опрошенным учение дается легко, а 54 % – не слишком легко, но и без особых трудностей. Лишь 3 % старших подростков учиться очень трудно. Однако поразило другое: 89 % школьников не говорили об интересе к учению. По-видимому, они безразличны к учению, планируют учиться в профессиональных лицеях 7 %, техникумах и колледжах – 8 %, намерены в будущем поступить в вуз 68 %. Но нигде не хотят больше учиться 2 %, еще не задумывались об этом и не строили планы 18 % опрошенных.
Следовательно, учебная деятельность, обстановка в школе помогают подросткам составить впечатление не только о себе самом, своих возможностях, но и задуматься о своем будущем. Иначе говоря, школа является мощным фактором социальной адаптации.
В качестве примера приведем материалы обследования кандидата психологических наук А. Н. Колпаковой учащихся 8-х классов только что поступивших в профессиональные лицеи Великого Новгорода и Старой Руссы.
Специалистами ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» проведено социально-психологическое исследование условий развития, индивидуальных особенностей личности, социальной адаптации учащихся.Таблица 2.4
Цели исследования:
♦ выявление причин пропусков занятий учащимися,
♦ выявление групп социального, поведенческого, «наркотического» риска,
♦ разработка рекомендаций по предупреждению прогулов занятий учащимися.
Задачи исследования:
♦ выявление эмоциональных состояний и отношений;
♦ выявление эмоционального отношения учащихся к учебе и некоторым учебным предметам, эмоционального состояния в некоторых учебных ситуациях;
♦ анализ межличностных отношений в системах: ученик – ученик, ученик – учител ь, ученик – родители;
♦ выявление поведенческих особенностей учащихся с точки зрения классных руководителей;
♦ определение сформированности некоторых характерологических особенностей учащихся;
♦ определение общей адаптированности учащихся.
Методы исследования:
♦ анкетирование учащихся;
♦ анкетирование классных руководителей;
♦ психологическое тестирование учащихся.
Всего в исследовании приняло участие 98 учащихся Агролицея № 25 (Старая Русса) и 91 учащийся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород). Всего 189 учащихся.
Анализ выполнен для определения возможности и способности образовательных учреждений к решению одной из задач образования – социализации учащихся. Профессиональные учебные заведения служат одним из специальных социальных институтов, одной из важнейших функций которых является социализация учащихся. В целом социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. В итоге социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Он учится сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми. В данном исследовании социализация рассматривается как приобретение человеком опыта общественной жизни, а интерпретация полученных результатов основана на тех направлениях, которые соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: эмоционально-чувственной, межличностной, познавательной, поведенческой.
Для сравнения в анализе использованы данные социально-психологического исследования учащихся 8-х классов школы и профессиональных лицеев Новгорода и Новгородской области.
1. Характеристика эмоциональных состояний учащихся.
Эмоциональное благополучие учащихся рассматривалось по показателям самочувствия на момент обследования (показатели настроения и переутомления), а также по характеру самооценки. Данные представлены в табл. 2.4.
Показатели преобладания плохого настроения учащихся профессиональных лицеев несколько ниже по сравнению с показателями в 8-х классах, что, вероятно, связано со снижением как общей учебной нагрузки (отсутствие домашних заданий), так и требовательностью педагогов. В целом отношение педагогов к учащимся непосредственно влияет на характер самооценки подростков. Педагоги должны быть информированы о том, что неадекватная оценка личности учащегося, авторитарная, неуважительная манера общения педагогов сучащимися в сочетании с нарушениями в семейном воспитании приводит к формированию отрицательной или инфантильной самооценки, а также провоцирует учащихся к неосознанному проявлению негативных черт характера. Тенденции к формированию инфантильной самооценки имеют учащиеся профессионального лицея № 28 (Великий Новгород).Таблица 2.5
2. Характеристика межличностных отношений.
Важное место в профилактике негативных эмоциональных состояний занимает отношение к учащемуся со стороны учителей и учащихся группы. Данные представлены в табл. 2.5.
Исходя из данных таблицы, можно заключить, что отношения с классными руководителями у лицеистов более сложные по сравнению с отношениями в классных коллективах учащихся 8-х классов. Причем наиболее тревожная ситуация в отношениях учащихся с классными руководителями складывается в лицее № 28 (Великий Новгород). Подтверждением этого является информация, представленная в табл. 2.6. Исходя из полученных данных, отношения учащихся с педагогами являются наиболее значимым показателем дегуманизации отношений внутри групп.Таблица 2.6
В качестве причин конфликтного взаимодействия можно выделить коммуникативную некомпетентность, недостаточный уровень развития социального интеллекта педагогов, попустительское отношение администрации образовательного учреждения к нарушению педагогами прав учащихся и их родителей. О своем доверии к педагогам в анкетах пишут только 10 % учащихся профессиональных лицеев. Наибольший процент конфликтных отношений с педагогами отмечают учащиеся лицея № 28 (Великий Новгород). Как видно из табл. 2.7, социально-психологический климат и внутри учебных групп нельзя охарактеризовать как благополучный.Таблица 2.7
Как представлено в табл. 2.8, ситуация внутри групп профессиональных лицеев такая же тревожная, как и у восьмиклассников. Данная ситуация может быть сигналом отсутствия работы педагогов образовательных учреждений по формированию классных коллективов, недостаточного использования различных форм совместной деятельности учащихся (при использовании коллективной учебной деятельности среди учащихся значительно расширяется взаимопомощь, доброжелательность).Таблица 2.8
Наиболее тревожная ситуация в ученических коллективах (группах № 87 и 99) лицея № 28 Великого Новгорода.
3. Характеристика познавательной сферы учащихся.
Интерес к учебной деятельности или его отсутствие зависит, в том числе, и от системы оценок, применяемой в учебном заведении. Только положительная оценка личности в сочетании с высокой требовательностью к ней может изменить ученика к лучшему.
Необходимо отметить, что мотивация учащихся зависит от содержания учебного материала, организации учебной деятельности, оценки учебной деятельности, а также стилей педагогической деятельности учителя. Все эти факторы влияют на мотивацию к учебе в целом, и к отдельным предметам в частности. Данные представлены в табл. 2.9 и 2.10.Таблица 2.9
Негативное отношение к образовательному учреждению у учащихся лицеев выявлено в той же степени, что и у восьмиклассников. То есть способности образовательного учреждения к решению задачи эффективного обучения и развитию у школьников познавательных интересов минимальны.Таблица 2.10
Негативное отношение к лицею и тревога на отдельных уроках в большей степени проявляется в группах лицеистов, чем у восьмиклассников. Одной из причин этого является недостаточно полное усвоение знаний учащимися и непрочность полученных знаний.Таблица 2.11
4. Характеристика поведенческой сферы учащихся.
На характер поведенческих проявлений влияют как характерологические особенности учащихся, так и та система контроля и единства требований, которая используется в образовательном учреждении.
Данные, полученные в ходе исследования, позволяют предположить наличие значительных недостатков в системе контроля, соблюдении единства требований, а также формализм в деятельности многих педагогов, специалистов службы психолого-педагогического сопровождения, администраций лицеев. Наиболее тревожная ситуация складывается в лицее № 28 (Великий Новгород). Данные представлены в табл. 2.11.
Полученные данные свидетельствуют об отсутствии должного контроля за подростками со стороны родителей, отсутствии связи образовательного учреждения с семьей, отсутствии должной системы административного контроля. Организация внеурочной деятельности в лицеях не является разработанным направлением. Так, из анкет лицеистов следует, что в дополнительном образовании занято только 7 % учащихся.Таблица 2.12
Как представлено в табл. 2.12, у некоторых учащихся сложились такие типы характеров, которые в большей степени, чем другие, предрасполагают к нарушениям в поведении при действии различных психогенных факторов. Нарушения поведения у подростков с данными типами акцентуаций сводятся к прогулам, нежеланию учиться и работать, а, возможно, к криминальному поведению.
Почти у 57 % учащихся профессиональных лицеев выявлен риск депрессии – состояния, характеризующегося глубоко затаенными тягостными переживаниями (тревога, тоска, ощущение бессмысленности происходящего и др.), которое может толкать подростков к алкоголизации и употреблению наркотических средств. Опасен он возможностью совершения суицида.
Одна из возможных причин – предоставленность учащихся самим себе, отсутствие взрослых, с которыми можно было бы обсудить свои переживания.
Депрессия же, в свою очередь, может стать катализатором формирования вредных привычек как проявление желания эмоциональной разрядки. При отсутствии должного контроля со стороны образовательного учреждения и родителей, а также соответствующей системы ценностей подросток может найти эту разрядку в употреблении алкоголя или наркотиков. Данные представлены в табл. 2.13.Таблица 2.13
Вероятность формирования риска наркоманизации зафиксирована у 37 % учащихся профессиональных лицеев. Особенно тревожная ситуация сложилась в лицее № 28, почти половина участников исследования имеет риск формирования наркоманизации. Как показано в табл. 2.13, среди лицеистов есть те, кто испытывает устойчивую зависимость от курения и алкоголя, а также пробовал наркотики. Наличие высокого риска формирования наркоманизации зафиксировано только в 87-й группе профессионального лицея № 28 (Великий Новгород) – 4 % учащихся. В целом показатели первой пробы наркотиков, как и употребление алкоголя в профессиональных лицеях больше, чем в 8-х классах. Возможно, это связано с недостаточной эффективностью профилактической деятельности, проводимой как в школах, так и в профлицеях, а также с отсутствием привлечения подростков во внеурочную деятельность.
Материалы исследования позволяют организовать как групповую профилактическую деятельность, направленную на целевую группу подростков, имеющих риск формирования зависимости, так и индивидуальную работу не только с учащимися лицеев, но и с педагогами и с мастерами профессионального обучения. Работа такого плана имеет своей целью оптимизацию учебного и воспитательного процессов через взаимодействие всех структур образовательной деятельности в образовательных учреждениях.
Анализ представленных данных анкетирования учащихся позволяет сделать предварительные выводы:
♦ процесс обучения в профессиональном лицее вызывает больше отрицательных эмоций, чем у восьмиклассников школ области;
♦ межличностные отношения у учащихся профессиональных лицеев с классными руководителями более напряженные, чем у школьников;
♦ негативный эмоциональный фон в профессиональных лицеях выше, чем у учащихся 8-х классов;