Страница:
Значение философии образования
Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.
Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.
Анализируя задачи и перспективы образования в ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения соответствия их изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна в них сыграть. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а «загадочной русской душе» присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира, как в начале ХХ в., когда вдруг все оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы найдем верный путь, то он будет ориентиром для всего человечества. Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России XXI в.
Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Скорее всего, современное образование должно ориентироваться на «формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием». [21. С. 5].
Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.
Анализируя задачи и перспективы образования в ситуации переоценки ценностей, которая охватила весь мир и особенно Россию, следует их оценивать и с точки зрения соответствия их изменениям в мире и той роли, которую Россия может и должна в них сыграть. Ведь Россия и сейчас сохраняет огромный научный потенциал, а «загадочной русской душе» присущи острота мировосприятия, высокая духовность, утраченные чересчур прагматичной западной цивилизацией. Вместо того чтобы слепо копировать, мы могли бы стать духовным путеводителем для всего мира, как в начале ХХ в., когда вдруг все оказалось разрушенным в революционном нетерпении и нетерпимости. Если мы найдем верный путь, то он будет ориентиром для всего человечества. Именно в этом усматривается великая цивилизационная миссия России XXI в.
Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Скорее всего, современное образование должно ориентироваться на «формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием». [21. С. 5].
Вопросы и задания
1. Почему проблемы образования и воспитания являлись органичной частью философских систем?
2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?
3. Как можно оценивать эффективность образования?
4. Проследите происхождение и эволюцию понятий «образование» и «воспитание».
5. Расскажите о происхождении и смысле понятия «пайдейя».
6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?
7. Определите понятие «философия образования» и ее современные задачи.
2. Каковы причины и последствия внимания (или невнимания) к образованию со стороны государства?
3. Как можно оценивать эффективность образования?
4. Проследите происхождение и эволюцию понятий «образование» и «воспитание».
5. Расскажите о происхождении и смысле понятия «пайдейя».
6. Как связаны социокультурные особенности эпохи и приоритеты образования?
7. Определите понятие «философия образования» и ее современные задачи.
Глава 2
Социальная природа образования
Начало воспитания и образования
Приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были одним из важнейших факторов сохранения и выживания человека, формирования человечества как такового на протяжении многих веков. Не будет преувеличением сказать, что образование-воспитание генетически заложено в человеческой природе. Уже на первобытной стадии представителям человеческого рода была присуща инстинктивная забота о потомстве (свойственная также животному миру). Подобным образом представляются истоки воспитательной деятельности в эволюционно-биологических теориях (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас). Психологическая теория воспитания объясняет его происхождение присущими детям инстинктами подражания взрослым (П. Монро). В любом случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного накопления знаний, причем на инстинктивном уровне, диктуемом требованиями выживания и сохранения рода. Как пишет П. Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь непрогрессирующее приспособление к среде». Как можно предположить, «содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. … В первобытном обществе ребенок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни, как это стало значительно позже, а прямо включался в нее» [2. С. 6]. В первобытном воспитании уже содержалось повседневное знание. Наиболее важные его результаты закреплялись в тотемах и табу – системе поклонений, предписаний и запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Образцы такого рода и сейчас можно встретить в повседневной жизни племен, населяющих джунгли Амазонки или Центральной Америки, некоторых народностей Севера. Чрезвычайно интересно в образе жизни и воспитания людей, разделенных материками и тысячелетиями, проявляются черты общности «архетипов» культуры, по определению К. Юнга, т. е. ее древних, в чистом виде проявляющихся особенностей.
Чувство единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Постепенное выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы позволило человеку создавать средства воздействия на среду, ее преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки простого приспособления (как у животных), приобретали все более сознательный и целенаправленный характер. Такие действия и породили начало образования, которое отстоит от нас на несколько тысячелетий. Начинают возникать организованные формы образования и воспитания, определенные дидактические приемы, появляются и «учителя» – члены общины с определенными функциями, правами и обязанностями по воспитанию подрастающего поколения.
По мере развития общественных отношений открывается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Представляя собой результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражаются в воспитании: по-разному обучаются дети в семье вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобожденные от ранней заботы о куске хлеба, могли получать достаточно основательное образование, к которому все чаще привлекались и «специалисты». В таких случаях обучение физическому труду считалось недостойным, уделом низших.
Уже в ранней античности родителям законодательным образом предписывалось подготовить свое потомство ко вхождению в жизнь. Как правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые династии (много колен на протяжении нескольких веков) – врачей, ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства. Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало детей от заботы о родителях, если те не обеспечили им необходимое образование и воспитание. Неудивительно и то, что смертной казнью наказывался наследник, промотавший отцовское состояние. Философ Демокрит был судим в родном городе Абдера (уже ославившемся знаменитым процессом «о тени осла»[1]) именно по этой статье: он отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на путешествия. Но даже в те далекие времена великий философ сумел отвести обвинения, когда на требование предъявить, что он приобрел, ответил: «Знания!».
Чувство единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Постепенное выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы позволило человеку создавать средства воздействия на среду, ее преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки простого приспособления (как у животных), приобретали все более сознательный и целенаправленный характер. Такие действия и породили начало образования, которое отстоит от нас на несколько тысячелетий. Начинают возникать организованные формы образования и воспитания, определенные дидактические приемы, появляются и «учителя» – члены общины с определенными функциями, правами и обязанностями по воспитанию подрастающего поколения.
По мере развития общественных отношений открывается новый этап в практике воспитания, где основную роль играет семья. Представляя собой результат стихийного разделения труда и социально-имущественного расслоения общества, семья становится важной социально-экономической единицей, ячейкой общества. Единое для общины воспитание все более приобретает сословно-имущественный характер. Сословные различия прямо выражаются в воспитании: по-разному обучаются дети в семье вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобожденные от ранней заботы о куске хлеба, могли получать достаточно основательное образование, к которому все чаще привлекались и «специалисты». В таких случаях обучение физическому труду считалось недостойным, уделом низших.
Уже в ранней античности родителям законодательным образом предписывалось подготовить свое потомство ко вхождению в жизнь. Как правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые династии (много колен на протяжении нескольких веков) – врачей, ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства. Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало детей от заботы о родителях, если те не обеспечили им необходимое образование и воспитание. Неудивительно и то, что смертной казнью наказывался наследник, промотавший отцовское состояние. Философ Демокрит был судим в родном городе Абдера (уже ославившемся знаменитым процессом «о тени осла»[1]) именно по этой статье: он отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на путешествия. Но даже в те далекие времена великий философ сумел отвести обвинения, когда на требование предъявить, что он приобрел, ответил: «Знания!».
Отношение к образованию в различных культурах и цивилизациях
Отношение к образованию, удельный вес предписываемых обществом знаний напрямую зависели также от формы государственного устройства. В то время как основу античного образования составляли «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка, риторика, грамматика, диалектика), в Спарте, находящейся на Пелопоннесском полуострове и также говорящей на греческом языке, упор делался на военную подготовку (вплоть до уничтожения физически слабых детей). Пример Спарты чрезвычайно поучителен. Если классическая античная культура легла в основу всего дальнейшего развития европейской, да и мировой цивилизации, сохранила бессмертие в бесчисленных памятниках философии, науки, искусства, архитектуры, то о Спарте мы знаем только из учебников истории. Не менее поучительно, что Чингисхан, захватив и разграбив Пекин, не нашел ничего другого, как… сжечь его – он уже не был нужен.
Общества, государства, цивилизации, не создающие культуры, не пестующие и не передающие ее в непрерывной образовательной цепи, а делающие упор на завоевание, потребление созданного другими, обречены. Человек в равной мере может выступать и как творец культуры, и как ее творение. Он формируется, образуется как человек в процессе создания и использования культуры, приобщения к ее ценностям. По словам выдающегося философа М. Мамардашвили, «человек – существо, рождаемое вторым рождением». Очевидна особая роль, которая принадлежит здесь образованию. Именно образование – тот стержень, который обеспечивает связь поколений, взаимодействие старого и нового, саму жизнь и развитие культуры.
Общества, государства, цивилизации, не создающие культуры, не пестующие и не передающие ее в непрерывной образовательной цепи, а делающие упор на завоевание, потребление созданного другими, обречены. Человек в равной мере может выступать и как творец культуры, и как ее творение. Он формируется, образуется как человек в процессе создания и использования культуры, приобщения к ее ценностям. По словам выдающегося философа М. Мамардашвили, «человек – существо, рождаемое вторым рождением». Очевидна особая роль, которая принадлежит здесь образованию. Именно образование – тот стержень, который обеспечивает связь поколений, взаимодействие старого и нового, саму жизнь и развитие культуры.
Соотношение общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании
Долгое время вопрос соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании освещался с классовых позиций. Воспитание классового подхода противопоставлялось самому существованию общечеловеческих ценностей, с этих же позиций национальное растворялось в «единстве пролетариев всех стран», «пролетарской культуре», «коммунистическом» образовании и воспитании. Индивидуальность же отождествлялась с индивидуализмом, была недопустимой в государстве, внушалось, что отдельный человек – ничто, а коллективными должны быть даже мысли (изложенные в партийных документах и партией же контролируемых учебниках). Даже небольшое знакомство с историей показывает, что одна крайность порождает другую, противоположную, которую преподносит нам наша сегодняшняя жизнь.
Анализ указанного вопроса исходит из соотношения общечеловеческого и конкретно-исторического. Как мы видели (уже на примере архетипов), существуют общечеловеческие, генетически закрепленные основания воспитания и образования. Однако каждый раз на проявления общечеловеческого накладываются конкретно-исторические условия. Можно сказать, что и общечеловеческое имеет конкретно-исторический характер. Так, испокон веков агрессивные инстинкты служили основой сохранения человеческого рода, проявляясь в воспитываемых поколениями навыках охоты, защиты своей жизни, имущества, свободы. Генетически заложенные, они приобретали конкретные, исторически обусловленные формы, усиливались направленным образованием и воспитанием [11. С. 114–115].
Другое дело, что воспитание сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания (в том числе между представителями различных слоев, социальных систем и культур) только сейчас закладывается в образовательную базу, осознаваясь в качестве единственной альтернативы самоуничтожению человечества. В бесконечной череде войн, захватов, насилия пульсирует мощная артерия культурных свершений, созидательной деятельности, которая и обеспечивала существование и развитие человечества, значительно превзойдя в итоге разрушительную деятельность. В нашу эру информационных технологий, волоконной оптики, лазеров и компьютеров, ядерных реакторов и т. д., способных при неразумном использовании привести к уничтожению человечества, оно оказалось на распутье: или «эволюция вступит на уровень культуры, и мы сможем держать ось эволюции в собственных руках» (П. Тейяр де Шарден), или же «в ситуации, наиболее богатой возможностями и опасностями, человечество распишется в своей несостоятельности, оказавшись перед лицом самоуничтожения» (К. Ясперс).
Нет нужды доказывать, что решающим на этом распутье окажется образование, выбор его направленности и определяемых им форм. Сегодня уже строго научным образом подтверждается убежденность великих педагогов и философов (во многом основанная на практике), что в каждом человеке заложено от природы и даже одновременно живет как бы несколько личностей, любую из которых можно развить (или подавить) соответствующим воспитанием. В сегодняшней мировой ситуации образование определяет не просто выбор из «веера возможностей» для конкретно взятого человека, а выбор из «веера возможностей» всего человечества, находящегося в точке бифуркации (от лат. «бифуркация» – раздвоение, вилка; термин, характерный для современного естествознания).
В России (и других постсоветских странах), дважды за 70 лет прошедшей через разрушение сложившихся культурных, в том числе образовательных традиций, задачи образования особенно сложны. Именно на фоне выплеснувшихся разрушительных эмоций поднялись национальная нетерпимость, местнический эгоизм. Между тем воспитание интернационализма всегда считалось одной из главных заслуг советской идеологии, советской системы образования. Сейчас нередко приходится слышать, что его и не было, интернационализм искусственно внушался, насаждался. Однако трудовые подвиги советских людей, героическая победа в Великой Отечественной войне были бы немыслимы без действительного интернационализма, ощущения общего великого дела. А что сказать тогда о многочисленных смешанных браках, подвергнувшихся трагическим испытаниям уже в послеперестроечные годы. Было бы нелепо утверждать, что и они проводились насильственно. Даже вхождение в состав России у таких государств, как Армения и Грузия, происходило действительно добровольно, как исторический выбор. Неудивительно, что эти государства, столетиями связанные не только с экономикой, но и со всей культурой России, так сильно тяготеют к ней даже сегодня.
Столь же неудивительны антирусские настроения и противоправные действия против русскоязычного населения в Прибалтике, насильственно присоединенной к СССР в 1940 г. Дикая форма таких действий, осуждаемая во всем мире, носит очевидные черты воспитанного «советским» менталитетом «поиска врага». И это тоже урок истории. Характерно, что когда в конце 1980-х гг. начал трещать по швам незыблемый, казалось, Советский Союз, делегат Литвы на Съезде Верховного Совета СССР сказал очень знаменательные слова: «Мы не за выход из СССР, а за такой СССР, в котором бы хотелось оставаться». В таком СССР не захотела остаться даже Россия, создавшая «союз нерушимый республик свободных». В итоге, когда вся Европа отменяет государственные границы и даже национальные валюты, мы отгораживаемся пограничными и таможенными барьерами даже между различными областями – «удельными княжествами». И это тоже – урок истории.
К сожалению, говоря о проблемах национального образования, имеют в виду чаще всего не специфику выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный состав, исторические традиции, географические, климатические, экономические особенности региона), а чуть ли не региональную философию образования.
Анализ указанного вопроса исходит из соотношения общечеловеческого и конкретно-исторического. Как мы видели (уже на примере архетипов), существуют общечеловеческие, генетически закрепленные основания воспитания и образования. Однако каждый раз на проявления общечеловеческого накладываются конкретно-исторические условия. Можно сказать, что и общечеловеческое имеет конкретно-исторический характер. Так, испокон веков агрессивные инстинкты служили основой сохранения человеческого рода, проявляясь в воспитываемых поколениями навыках охоты, защиты своей жизни, имущества, свободы. Генетически заложенные, они приобретали конкретные, исторически обусловленные формы, усиливались направленным образованием и воспитанием [11. С. 114–115].
Другое дело, что воспитание сотрудничества, взаимопомощи, взаимопонимания (в том числе между представителями различных слоев, социальных систем и культур) только сейчас закладывается в образовательную базу, осознаваясь в качестве единственной альтернативы самоуничтожению человечества. В бесконечной череде войн, захватов, насилия пульсирует мощная артерия культурных свершений, созидательной деятельности, которая и обеспечивала существование и развитие человечества, значительно превзойдя в итоге разрушительную деятельность. В нашу эру информационных технологий, волоконной оптики, лазеров и компьютеров, ядерных реакторов и т. д., способных при неразумном использовании привести к уничтожению человечества, оно оказалось на распутье: или «эволюция вступит на уровень культуры, и мы сможем держать ось эволюции в собственных руках» (П. Тейяр де Шарден), или же «в ситуации, наиболее богатой возможностями и опасностями, человечество распишется в своей несостоятельности, оказавшись перед лицом самоуничтожения» (К. Ясперс).
Нет нужды доказывать, что решающим на этом распутье окажется образование, выбор его направленности и определяемых им форм. Сегодня уже строго научным образом подтверждается убежденность великих педагогов и философов (во многом основанная на практике), что в каждом человеке заложено от природы и даже одновременно живет как бы несколько личностей, любую из которых можно развить (или подавить) соответствующим воспитанием. В сегодняшней мировой ситуации образование определяет не просто выбор из «веера возможностей» для конкретно взятого человека, а выбор из «веера возможностей» всего человечества, находящегося в точке бифуркации (от лат. «бифуркация» – раздвоение, вилка; термин, характерный для современного естествознания).
В России (и других постсоветских странах), дважды за 70 лет прошедшей через разрушение сложившихся культурных, в том числе образовательных традиций, задачи образования особенно сложны. Именно на фоне выплеснувшихся разрушительных эмоций поднялись национальная нетерпимость, местнический эгоизм. Между тем воспитание интернационализма всегда считалось одной из главных заслуг советской идеологии, советской системы образования. Сейчас нередко приходится слышать, что его и не было, интернационализм искусственно внушался, насаждался. Однако трудовые подвиги советских людей, героическая победа в Великой Отечественной войне были бы немыслимы без действительного интернационализма, ощущения общего великого дела. А что сказать тогда о многочисленных смешанных браках, подвергнувшихся трагическим испытаниям уже в послеперестроечные годы. Было бы нелепо утверждать, что и они проводились насильственно. Даже вхождение в состав России у таких государств, как Армения и Грузия, происходило действительно добровольно, как исторический выбор. Неудивительно, что эти государства, столетиями связанные не только с экономикой, но и со всей культурой России, так сильно тяготеют к ней даже сегодня.
Столь же неудивительны антирусские настроения и противоправные действия против русскоязычного населения в Прибалтике, насильственно присоединенной к СССР в 1940 г. Дикая форма таких действий, осуждаемая во всем мире, носит очевидные черты воспитанного «советским» менталитетом «поиска врага». И это тоже урок истории. Характерно, что когда в конце 1980-х гг. начал трещать по швам незыблемый, казалось, Советский Союз, делегат Литвы на Съезде Верховного Совета СССР сказал очень знаменательные слова: «Мы не за выход из СССР, а за такой СССР, в котором бы хотелось оставаться». В таком СССР не захотела остаться даже Россия, создавшая «союз нерушимый республик свободных». В итоге, когда вся Европа отменяет государственные границы и даже национальные валюты, мы отгораживаемся пограничными и таможенными барьерами даже между различными областями – «удельными княжествами». И это тоже – урок истории.
К сожалению, говоря о проблемах национального образования, имеют в виду чаще всего не специфику выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный состав, исторические традиции, географические, климатические, экономические особенности региона), а чуть ли не региональную философию образования.
Сущность национального образования
Вопрос о национальном образовании многократно поднимался в истории, причем не только в таком многонациональном государстве, как Россия, но и во Франции, Германии, американских государствах. Здесь очень легко преступить грань, когда обсуждение национальных особенностей оборачивается превозношением национальной исключительности.
Конечно, нельзя отрицать, что образование в различных государствах несет на себе характерные национальные черты, отпечаток культурных традиций. Еще К.Д. Ушинский, много внимания уделивший обоснованию и разработке идеалов национального образования, замечал, что у каждого народа есть своя национальная система воспитания. Так, ядром германской системы воспитания является наука, и поэтому средоточием образования в Германии являются университеты. Принцип английского воспитания – выработка характера, свободного самоуправления, идеал гражданина. Он и определяет как школу Англии, так и колледжи и университеты, которые дают не столько научное, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно стремление к внешнему, практическому приложению научного знания. Отсюда – профессиональный характер ее системы высшего образования, системы конкурсов, обращающих больше внимания на внешний лоск, стиль и блеск разрешения поставленных задач, чем на глубину мысли и содержания. Американскую систему образования отличает безудержное стремление вперед, динамичность, неустойчивость, заставляющие американцев всегда стремиться к новым методам и формам во всем, включая образование. В ней отражается лихорадочная поспешность, с которой строит жизнь не имеющий культурных традиций и свободный от предрассудков народ пионеров. Словом, каждый народ имеет исторически сложившийся, особенный идеал человека, который он и реализует в своей национальной системе воспитания. К.Д. Ушинский пишет: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются национальным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому» [1. С. 333].
Что касается России, то, по мнению К.Д. Ушинского, она так и не приобрела своей особенной системы воспитания, ограничиваясь подражанием чуждым системам и поэтому оставаясь необразованной. Ведущее место в образовании Ушинский отводит национальному языку. Сегодня, когда Россия мучительно ищет свои ценностные ориентиры во всех областях – от экономики до образования и форм проведения досуга, эта проблематика становится исключительно актуальной. Много сейчас говорится об особом пути российской экономики, политики, образования.
Мы уже видели, к чему ведет классовая направленность образования, противопоставление общечеловеческим ценностям. Еще раньше было замечено, что национальное, возведенное в самоцель, оторванное от общечеловеческого, не менее опасно – оно перестает быть самим собой, превращаясь в лучшем случае «в тот персидский костюм, в котором, по свидетельству Герцена, щеголял желавший быть русским Аксаков» [1. С. 78]. Как замечают многие исследователи, начиная с немецкого философа и педагога И. Фихте, национальный характер науки, искусства, образования – не цель, а естественная форма, стиль, в котором по необходимости проявляется работа над общечеловеческими ценностями. Соответственно, «национальное образование – не особый вид образования, а естественный стиль всякого подлинного образования» [1. С. 340].
Таким образом, национальность культурного творчества любого народа – это форма, которую само собой принимает деятельность, направленная на разрешение общечеловеческих задач. Замечательно написал об этом И. Станкевич: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к общечеловеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатается свое… Кто имеет свой характер, тот отпечатает его на всех своих действиях. Создать характер, воспитать себя – можно только человеческими началами» [1. С. 346].
При таком подходе правомерно утверждать, что «всякое хорошо поставленное образование и будет национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию». Проблема образования народа тождественна проблеме образования личности: «Самое первое понятие национального образования – это вовлечение народа в образовательный процесс» [1. С. 346]. Еще Фихте в «Речи к немецкой нации» не столько видел своеобразие каждого народа в приспособленности к тому или иному виду культурного творчества, сколько переносил ее из плоскости культуры как таковой в плоскость отношения к культуре, и в первую очередь к образованию. Есть теснейшая связь между отрицанием образования и отрицанием культуры. Выпячивание же собственной культуры и национальных особенностей, квасной патриотизм в любых проявлениях, неприятие любой иной культуры – это, как правило, признак замаскированной ненависти к культуре. Не случайно идеолог фашизма, чистоты арийской расы и немецкой культуры Геббельс говорил: «Когда я слышу слово «культура», я хватаюсь за пистолет». Отношение к культуре, включая образование, – один из наиболее характерных критериев культурного уровня, культурной продуктивности нации и государства. Часто говорится о том, что чрезмерный контроль государства над образованием, его идеологизация – неизменный спутник тоталитарных режимов. Замечено, однако, и то, что отсутствие внимания к образованию со стороны государства – верный путь к фашизму (так произошло в период «брожения мыслей» и прекраснодушных рассуждений о демократии в Германии и Италии 1920-1930-х гг.).
Совокупность целей образования, если она превращается в «национальную программу» или «господствующую идеологию», определяет не только «лицо», но и «тело» социального организма, накладывая печать на экономику, духовную культуру, содержание организации образования [4. С. 53].
Различные формы национализма как две капли воды похожи, а «революционный космополитизм» и «консервативный национализм» – две стороны одной медали – бескультурья и необразованности. Художник, философ, ученый, которые поставят целью не выражение прекрасного, не решение научного вопроса, а именно национальное (классовое) искусство, науку, образование, создадут нечто тенденциозное, искусственное, фальшивое. Еще раз сошлемся на С.И. Гессена: «Измельчение нации в национализме ведет к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Мы бы добавили – утрачивается жизнеспособность нации, ее творческая продуктивность.
США в очень многих отношениях не та страна, которую стоило бы ставить в пример. Но гражданин США любой национальности и расы с детства воспитывается в том, что он – гражданин великой страны, американец по национальности (пусть ирландского, польского, армянского или еврейского происхождения). Автору этих строк довелось побывать на лекции чернокожего профессора политологии знаменитого Джорджтаунского университета, который говорил, что для него, американца, не будет естественным поддерживать те или иные африканские режимы только по признаку цвета кожи. В течение веков действительно интернациональный характер приобретала естественным образом американская культура – джаз, литература, спорт. Не только американская, но и вся мировая история учит, что национальные культуры расцветали не в изоляции, а как раз во взаимодействии с другими культурами – в этом смысле даже крестовые походы или завоевания Александра Македонского имели свою положительную сторону.
Мы так же редко задумываемся о роли языка в нашей жизни, как и о роли воздуха, которым дышим. А ведь язык – тот инструмент, с помощью которого мы не только впитываем навыки повседневной жизни. Первые слова мы слышим от матери на родном языке, на нем мы получаем первые уроки доброты, приобщаемся к сокровищам родной, а затем мировой культуры. Разрушение, засорение языка – симптом чрезвычайно опасный, имеющий прямое отношение к будущему всего народа и государства, и это – одна из серьезных проблем современного образования.
Вместо чудного языка Пушкина, который мы впитывали со школы, с раннего детства, все более привычным становится бессмысленный поток речи, обильно сдобренный матерными выражениями уже в обычном бытовом разговоре, ими пересыпана речь даже молодых пар, красиво одетых, симпатичных, притягивающих взгляд. Трудно чему-то иному научиться не только на улице, но с экрана телевизора, причем при показе не только низкопробных боевиков, но даже заседания Государственной Думы, наших избранников, которым мы доверили свое настоящее и будущее.
Опять же со ссылкой на современные научные исследования: регулярное использование ненормативной лексики – свидетельство не только духовной пустоты, но и надлома души, выплескивание смеси страха и агрессивности. Цинизм, напускная бравада создают только видимость уверенности в себе, особенно болезненно травмирующей своей несостоятельностью, иллюзорностью. Все чаще опять-таки в серьезных научных трудах говорится о том, что современный кризис духовности является не только следствием экономического кризиса. В той же степени справедливо и обратное: экономический кризис – это прежде всего кризис духовности, и мы никогда не выйдем из него, не преодолев духовного разлада. Мировой опыт показывает: «никогда успехи в экономике не достигались за счет экономии на духовной культуре» [19. С. 5].
Конечно, нельзя отрицать, что образование в различных государствах несет на себе характерные национальные черты, отпечаток культурных традиций. Еще К.Д. Ушинский, много внимания уделивший обоснованию и разработке идеалов национального образования, замечал, что у каждого народа есть своя национальная система воспитания. Так, ядром германской системы воспитания является наука, и поэтому средоточием образования в Германии являются университеты. Принцип английского воспитания – выработка характера, свободного самоуправления, идеал гражданина. Он и определяет как школу Англии, так и колледжи и университеты, которые дают не столько научное, сколько общее образование, необходимое будущему политическому деятелю свободного государства. Для Франции, напротив, характерно стремление к внешнему, практическому приложению научного знания. Отсюда – профессиональный характер ее системы высшего образования, системы конкурсов, обращающих больше внимания на внешний лоск, стиль и блеск разрешения поставленных задач, чем на глубину мысли и содержания. Американскую систему образования отличает безудержное стремление вперед, динамичность, неустойчивость, заставляющие американцев всегда стремиться к новым методам и формам во всем, включая образование. В ней отражается лихорадочная поспешность, с которой строит жизнь не имеющий культурных традиций и свободный от предрассудков народ пионеров. Словом, каждый народ имеет исторически сложившийся, особенный идеал человека, который он и реализует в своей национальной системе воспитания. К.Д. Ушинский пишет: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются национальным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому» [1. С. 333].
Что касается России, то, по мнению К.Д. Ушинского, она так и не приобрела своей особенной системы воспитания, ограничиваясь подражанием чуждым системам и поэтому оставаясь необразованной. Ведущее место в образовании Ушинский отводит национальному языку. Сегодня, когда Россия мучительно ищет свои ценностные ориентиры во всех областях – от экономики до образования и форм проведения досуга, эта проблематика становится исключительно актуальной. Много сейчас говорится об особом пути российской экономики, политики, образования.
Мы уже видели, к чему ведет классовая направленность образования, противопоставление общечеловеческим ценностям. Еще раньше было замечено, что национальное, возведенное в самоцель, оторванное от общечеловеческого, не менее опасно – оно перестает быть самим собой, превращаясь в лучшем случае «в тот персидский костюм, в котором, по свидетельству Герцена, щеголял желавший быть русским Аксаков» [1. С. 78]. Как замечают многие исследователи, начиная с немецкого философа и педагога И. Фихте, национальный характер науки, искусства, образования – не цель, а естественная форма, стиль, в котором по необходимости проявляется работа над общечеловеческими ценностями. Соответственно, «национальное образование – не особый вид образования, а естественный стиль всякого подлинного образования» [1. С. 340].
Таким образом, национальность культурного творчества любого народа – это форма, которую само собой принимает деятельность, направленная на разрешение общечеловеческих задач. Замечательно написал об этом И. Станкевич: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к общечеловеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатается свое… Кто имеет свой характер, тот отпечатает его на всех своих действиях. Создать характер, воспитать себя – можно только человеческими началами» [1. С. 346].
При таком подходе правомерно утверждать, что «всякое хорошо поставленное образование и будет национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию». Проблема образования народа тождественна проблеме образования личности: «Самое первое понятие национального образования – это вовлечение народа в образовательный процесс» [1. С. 346]. Еще Фихте в «Речи к немецкой нации» не столько видел своеобразие каждого народа в приспособленности к тому или иному виду культурного творчества, сколько переносил ее из плоскости культуры как таковой в плоскость отношения к культуре, и в первую очередь к образованию. Есть теснейшая связь между отрицанием образования и отрицанием культуры. Выпячивание же собственной культуры и национальных особенностей, квасной патриотизм в любых проявлениях, неприятие любой иной культуры – это, как правило, признак замаскированной ненависти к культуре. Не случайно идеолог фашизма, чистоты арийской расы и немецкой культуры Геббельс говорил: «Когда я слышу слово «культура», я хватаюсь за пистолет». Отношение к культуре, включая образование, – один из наиболее характерных критериев культурного уровня, культурной продуктивности нации и государства. Часто говорится о том, что чрезмерный контроль государства над образованием, его идеологизация – неизменный спутник тоталитарных режимов. Замечено, однако, и то, что отсутствие внимания к образованию со стороны государства – верный путь к фашизму (так произошло в период «брожения мыслей» и прекраснодушных рассуждений о демократии в Германии и Италии 1920-1930-х гг.).
Совокупность целей образования, если она превращается в «национальную программу» или «господствующую идеологию», определяет не только «лицо», но и «тело» социального организма, накладывая печать на экономику, духовную культуру, содержание организации образования [4. С. 53].
Различные формы национализма как две капли воды похожи, а «революционный космополитизм» и «консервативный национализм» – две стороны одной медали – бескультурья и необразованности. Художник, философ, ученый, которые поставят целью не выражение прекрасного, не решение научного вопроса, а именно национальное (классовое) искусство, науку, образование, создадут нечто тенденциозное, искусственное, фальшивое. Еще раз сошлемся на С.И. Гессена: «Измельчение нации в национализме ведет к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Мы бы добавили – утрачивается жизнеспособность нации, ее творческая продуктивность.
США в очень многих отношениях не та страна, которую стоило бы ставить в пример. Но гражданин США любой национальности и расы с детства воспитывается в том, что он – гражданин великой страны, американец по национальности (пусть ирландского, польского, армянского или еврейского происхождения). Автору этих строк довелось побывать на лекции чернокожего профессора политологии знаменитого Джорджтаунского университета, который говорил, что для него, американца, не будет естественным поддерживать те или иные африканские режимы только по признаку цвета кожи. В течение веков действительно интернациональный характер приобретала естественным образом американская культура – джаз, литература, спорт. Не только американская, но и вся мировая история учит, что национальные культуры расцветали не в изоляции, а как раз во взаимодействии с другими культурами – в этом смысле даже крестовые походы или завоевания Александра Македонского имели свою положительную сторону.
Мы так же редко задумываемся о роли языка в нашей жизни, как и о роли воздуха, которым дышим. А ведь язык – тот инструмент, с помощью которого мы не только впитываем навыки повседневной жизни. Первые слова мы слышим от матери на родном языке, на нем мы получаем первые уроки доброты, приобщаемся к сокровищам родной, а затем мировой культуры. Разрушение, засорение языка – симптом чрезвычайно опасный, имеющий прямое отношение к будущему всего народа и государства, и это – одна из серьезных проблем современного образования.
Вместо чудного языка Пушкина, который мы впитывали со школы, с раннего детства, все более привычным становится бессмысленный поток речи, обильно сдобренный матерными выражениями уже в обычном бытовом разговоре, ими пересыпана речь даже молодых пар, красиво одетых, симпатичных, притягивающих взгляд. Трудно чему-то иному научиться не только на улице, но с экрана телевизора, причем при показе не только низкопробных боевиков, но даже заседания Государственной Думы, наших избранников, которым мы доверили свое настоящее и будущее.
Опять же со ссылкой на современные научные исследования: регулярное использование ненормативной лексики – свидетельство не только духовной пустоты, но и надлома души, выплескивание смеси страха и агрессивности. Цинизм, напускная бравада создают только видимость уверенности в себе, особенно болезненно травмирующей своей несостоятельностью, иллюзорностью. Все чаще опять-таки в серьезных научных трудах говорится о том, что современный кризис духовности является не только следствием экономического кризиса. В той же степени справедливо и обратное: экономический кризис – это прежде всего кризис духовности, и мы никогда не выйдем из него, не преодолев духовного разлада. Мировой опыт показывает: «никогда успехи в экономике не достигались за счет экономии на духовной культуре» [19. С. 5].
Актуальность концептуальных изменений в образовании
Выход из порочного круга видится опять-таки только в «преобразовании образования» [5]. Сейчас перед нашим образованием стоит задача многократно сложнее, чем когда-либо: не просто восстановить разрушенное, но и откликнуться на объективные тенденции, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Так, актуальнейшей во всем мире становится проблема непрерывного образования. Указами и инструкциями ее пытались решить в форме ИПК (институтов повышения квалификации), что было замечательным примером ИБД – имитации бурной деятельности, с нулевым КПД, с ни чем не оправданным отрывом людей на полгода от работы, семьи, привычной обстановки с целью накачки их знаниями, часто усилиями людей вовсе не более образованных, чем они. Сегодня сама жизнь делает насущной необходимостью постоянное повышение и расширение знаний, но никак не в форме механического приращения, а через способность и готовность к их качественному углублению, через умение самостоятельно выявлять необходимое направление развития знаний, способы их приобретения.