Страница:
Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и т. д.). Своеобразный мост между двумя научными направлениями выстраивают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами, психологические исследования других областей образования.
Однако расширительное понимание предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т. е. принципы, правила, рекомендации, из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения – принципы обучения.[54] При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность преподавания, конкретные условия и возможности процесса обучения и другие педагогические факторы. Тесная взаимосвязь педагогики и психологии не должна заслонять тот факт, что речь идет о разных научных дисциплинах, имеющих существенно отличающиеся предметы исследования. Ключ к различению предметов педагогики и психологии, по мнению В.В. Краевского, лежит в правильной расстановке акцентов: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.
Отмечая различие подходов психологии и педагогики как наук к описанию объективно существующего внутреннего единства развития ребенка (психологического феномена) и педагогического процесса, С.Л. Рубинштейн писал: «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».[55] Действительно, если предметом конкретного психологического исследования является развитие психики ребенка, педагогический процесс в этом исследовании выступает как условие этого развития. Предмет педагогики при изучении развития ребенка – это закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития воспринимаются лишь как условия, которые должны быть учтены.
1.6.3. Педагогика и философия
1.6.4. Педагогика и социология
1.6.5. Педагогика и системология
Однако расширительное понимание предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т. е. принципы, правила, рекомендации, из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения – принципы обучения.[54] При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность преподавания, конкретные условия и возможности процесса обучения и другие педагогические факторы. Тесная взаимосвязь педагогики и психологии не должна заслонять тот факт, что речь идет о разных научных дисциплинах, имеющих существенно отличающиеся предметы исследования. Ключ к различению предметов педагогики и психологии, по мнению В.В. Краевского, лежит в правильной расстановке акцентов: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.
Отмечая различие подходов психологии и педагогики как наук к описанию объективно существующего внутреннего единства развития ребенка (психологического феномена) и педагогического процесса, С.Л. Рубинштейн писал: «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».[55] Действительно, если предметом конкретного психологического исследования является развитие психики ребенка, педагогический процесс в этом исследовании выступает как условие этого развития. Предмет педагогики при изучении развития ребенка – это закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития воспринимаются лишь как условия, которые должны быть учтены.
1.6.3. Педагогика и философия
Тесное взаимодействие между различными философскими течениями и образовательным опытом можно обнаружить на всех без исключения этапах формирования человеческой культуры. Однако наиболее явно связи педагогики и философии прослеживаются в дидактике, в частности в построении дидактических систем. Понятие дидактической системы – основное в теории обучения. Оно определяется по системе взаимосвязанных признаков, к которым относят цели образования и обучения, принципы организации обучения, содержание обучения, организационные формы и методы обучения, дидактические средства обучения, методы контроля и оценки результатов обучения, результаты обучения, деятельность преподавания, учебную деятельность.[56]
В истории дидактики выделяют всего три принципиально отличимые дидактические системы: дидактику Гербарта, дидактику Дьюи и современную дидактическую систему.[57] Каждая из этих систем базируется на четко обозначаемом философском фундаменте.
Дидактика Гербарта. В начале XIX в. немецкий философ и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), стремясь дать педагогической науке целостное теоретическое обоснование, предложил положить в ее основание этику (философское учение о морали как одной из форм общественного сознания), позволяющую определить цели образования, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Напомним, что в течение столетий явления, изучаемые психологией (название «психология» появилось в XVI в.), объединялись общим термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии.
Постулировав, что педагогика – наука философская, так как она разрабатывает проблемы воспитания и обучения человека, исходя из тех основ, на которые указывает философия, И.Ф. Гербарт при этом высказал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть построена только на завершенном фундаменте всех основных наук. В своем программном педагогическом труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он обосновал в качестве цели воспитания формирование нравственно сильной личности. «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, – является нелепостью», – считал И.Ф. Гербарт[58] и утверждал, что, поскольку всеми как высшая цель человека признается нравственность, следовательно, – она является высшей целью воспитания. «Добрая воля, постоянная решимость мыслить себя в качестве индивида, подчиненным всеобщеобязательно-му закону – вот обычная и с полным основанием ближайшая мысль, о которой напоминает нам слово нравственность».[59] Реализуется высшая цель воспитания посредством специально организованного «воспитывающего обучения».
Рассматривая процесс обучения, И.Ф. Гербарт выделил в его структуре четыре ступени:
1) ясности (изложение);
2) ассоциации (понимание);
3) системы (обобщение);
4) метода (применение).
Здесь в скобках курсивом указаны современные трактовки структурных элементов процесса обучения. Педагогическая деятельность в представлении И. Ф. Гербарта также включает четыре компонента: «Преподавание вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать».[60]
Разработанная И.Ф. Гербартом дидактическая система способствовала упорядочению учебного процесса в школе. Она позволяла четко организовать, систематизировать и рационализировать деятельность учителя на основе научных данных психологии и этики. Критики системы Гербарта указывали на то, что в ней упор делается на вербальные методы обучения, на передачу ученику готовых знаний без вовлечения его в активную умственную деятельность. Отмечали, что система авторитарна, подавляет самостоятельность учащихся, оторвана от потребностей и интересов ребенка. Однако многочисленным последователям И.Ф. Гербарта все это не мешало постоянно развивать и совершенствовать его систему, приспосабливая ее к меняющимся общественным условиям. Может быть поэтому школа, построенная на дидактической системе Гербар-та, давно не отвечая современным педагогическим требованиям, в основных чертах уже второе столетие достаточно успешно функционирует в большинстве стран Запада.
Дидактика Дьюи создавалась в противовес авторитарной дидактике Гербарта и его последователей. Американский философ, психолог и педагог, основатель прагматической философской школы, основатель педагогики прагматизма, автор теории дидактического утилитаризма, автор свыше 3 тыс. научных работ Джон Дьюи (1859–1952) отмечал, что традиционная школа основную задачу видит в передаче ученикам готовых знаний, а развитие мышления для нее является сопутствующим, идущим самим по себе, второстепенным. Она не учитывает интересы и потребности детей, а поэтому чужда им.
Ключевое понятие философии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единство, – «опыт», поэтому предложенное им направление мысли (одновременно в общей философии и философии образования) часто именуют экспе-риментализмом.[61] Слово это в английском языке родственно не только слову experiment – специально поставленный научный опыт, но и experience – опыт переживания и проживания проблемных ситуаций, творческий акт жизни. А человеческая жизнедеятельность всегда социальна: личностные смыслы, мышление, вся психическая жизнь человека возникают вследствие взаимодействия людей друг с другом, в ходе которого один человек вынужден вставать на точку зрения другого при формировании своего собственного поведения. Так рождается единое человеческое содержание, обеспечивающее общность смыслов, вносимых людьми в общение; таким путем возникают сознание и самосознание отдельного человека.
Рассматривая образование как процесс формирования фундаментальных установок – интеллектуальных и эмоциональных – по отношению к природе и к другим людям, Дж. Дьюи считал, что в рамках общей философии философию образования можно определить как общую теорию образования. В одной из своих работ «Демократия и образование» (1916) в главе «Природа философии» он пишет: «Школьное образование становится рутинным и чисто эмпирическим, если цели и методы не оживляются широким и компетентным обзором его места в современной жизни, а уж предоставить последний – дело философии».[62] Философия в педагогике создает методы использования людских ресурсов в соответствии с серьезными, продуманными концепциями жизни. «Образование – лаборатория, в которой конкретизируются и проверяются философские суждения», – считал Дж. Дьюи. Отсюда один шаг до утверждения о том, что перестройка философии, образования, а также социальных идеалов и процедур идут рука об руку. Удивительно современно звучат его слова о том, что «если в настоящее время особенно велика потребность в перестройке образования, если эта потребность заставляет срочно пересмотреть основные идеи традиционных философских систем, то это происходит в первую очередь из-за глубоких изменений в социальной жизни, сопровождающих прогресс науки, революцию в промышленности и развитие демократии. Мощные социальные сдвиги невозможны без соответствующих реформ в образовании…».[63]
Дидактика Дьюи стала на рубеже XIX и XX вв. базисом новой школы, которая учитывала интересы учащихся, заботилась о развитии их интеллекта, чувств, воли, давала возможность свободной творческой деятельности, поэтому эту дидактическую систему еще называют прогрессивистской, педоцентристской или «обучением путем делания».
В основе дидактической системы Дьюи лежит концепция «полного акта мышления». Согласно этой концепции познание и знания, усвоенные человеком, являются средствами решения различных жизненных проблем и трудностей. Мысль – средство борьбы за существование. Благодаря мышлению человек накапливает и расширяет свой опыт. Само мышление всегда начинается с проблемы, исходным пунктом которой является ощущение трудности, поэтому целью обучения школьников должно быть развитие умственных способностей и разнообразных умений.
Содержание обучения должны составлять разнообразные занятия конструкторского характера, активизирующие мышление и познавательную деятельность учащихся. Процесс обучения должен иметь структуру, близкую по форме к научной, поисковой деятельности, а методы обучения – быть практическими и теоретическими, отражающими самостоятельную поисковую деятельность учеников. В них упор делается на организацию активной деятельности ученика. Роль учителя заключается в наблюдении, помощи в преодолении затруднений и проведении консультаций для учащихся, когда они сами обращаются за помощью.
Критики дидактической системы Дьюи отмечали, что обучение по этой системе приводит к утрате систематичности и последовательности в обучении и содержании учебного материала, который формируется только спонтанными интересами детей. Случайный отбор материала не дает возможности его всесторонней проработки и приводит к большим затратам учебного времени. Снижается руководящая роль учителя в процессе обучения, что ведет к снижению уровня обучения. Тем не менее, несмотря на отмеченные недостатки, у системы Дьюи остается и сейчас немало сторонников, особенно в американской школе. А опыт школы Дьюи и его новаторские подходы и через 100 с лишним лет привлекают внимание исследователей.
Современная дидактическая система основана на демократизации школы и гуманизации учебно-воспитательного процесса. Она начала разрабатываться во второй половине XX в. вместе с поиском путей преодоления проблем и недостатков в дидактике Гербарта и в дидактике Дьюи. Практически одновременно обособляется от общей философии и приобретает институциализированную форму философия образования – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем.
Особенностями философии образования как исследовательской области являются:[64]
1) выделение образования в автономную сферу гражданского общества;
2) диверсификация и усложнение институций образования;
3) разноречие в трактовке целей и идеалов образования;
4) возникновение новых требований к системе образования, связанных с переходом от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу;
5) превращение образования в предмет особого цикла наук педагогических дисциплин, психологии, антропологии. К формированию новой исследовательской области сразу проявили интерес и философы, и педагоги, и администраторы из управленческих институтов образования. В философском и педагогическом сообществах наметилась тенденция поиска единых или, по крайней мере, общепризнанных идеалов объяснения образовательной действительности, концептуальной базы и методолого-методической программы. Две формы стратегии исследования – философия и педагогика – не только нуждались друг в друге. Они оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия объединения усилий в разработке совместного поля исследований. А.П. Огурцов и В.В. Платонов, анализируя условия становления философии образования, подчеркивают, что отношение философии и педагогики нельзя воспринимать как отношение «высокой теории» и «низкого опыта», как подведение философского фундамента под педагогику: педагогика не была к середине XX в. узко эмпирической, в ней уже существовали свои, весьма развитые с теоретической позиции концепции.[65]
Начиная с середины XX в., термин «философия образования» употребляется в весьма определенном смысле, а именно: в отличие от вообще всякого философствования в области образования им обозначается определенная исследовательская область (семейство исследовательских программ особого типа). Оно предполагает прежде всего прояснение понятий «философия», «образование», «образовательное знание», «образовательная реальность», «образовательная деятельность» и др.
Среди источников философии образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов называют такие, как:
1) общая философия;
2) опыт педагогической практики;
3) борьба общественно-политических сил и мировоззрений;
4) науки в различных их видах – от естественных до гуманитарных.[66]
К философии образования можно относиться как к размышлению над самим явлением «образование», над его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречиями.[67] С этой точки зрения философия образования предстает размышлением над возможными путями разрешения современных проблем и противоречий сферы образования в ее неразрывной связи с комплексом экономических, социальных, культурных и политических проблем. Она выражает стремление познать причины и предпосылки, объясняющие, почему в данное время и в данном месте сфера образования выглядела так, а не иначе. Такое понимание философии образования можно считать конструктивным, существенно обогащающим педагогическую науку. В этом случае связь с философией является действенным фактором развития педагогической мысли, а философские положения выступают как наиболее общие регулятивы в составе методологического обеспечения педагогического исследования.[68]
Более конкретно взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике можно описать следующим образом. На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций.
Предметом философской рефлексии в этом случае является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в области педагогики.
Следовательно, философские знания необходимы при построении педагогической теории прежде всего потому, что теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Однако, несмотря на то что педагогическая теория не может обойтись без философии и ее построение без «философского угла зрения»[69] не представляется возможным, педагогика не может быть сведена к философии и тем более подменяться ею.
Современная дидактическая система, глубоко связанная с философией образования, еще не завершена в своем построении, но уже сейчас достаточно отчетливо просматриваются следующие ее особенности.
1. Целью обучения является не только приобретение знаний, но и общее развитие учащихся, формирование интеллектуальных, художественных, трудовых умений и навыков.
2. Процесс обучения понимается как двусторонний процесс, управляемый учителем. Его построение и содержание должно учитывать объективные законы и закономерности процесса обучения, обеспечивать достижение целей обучения с оптимальными затратами средств и времени. В руководстве учителем познавательной деятельностью учеников следует разумно сочетать педагогическое управление с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников.
3. Содержание обучения отражается в дифференцированных учебных планах, программах, учебных предметах. Оно строится с учетом интересов и потребностей учащихся, интеграции части учебных предметов.
Современная дидактическая система стремится избавиться от недостатков предшествующих систем, но и в то же время включить в себя все положительное, что накоплено многовековым опытом педагогов. Ее становление предполагает демократизацию школы – поворот к личности школьника – и гуманизацию учебно-воспитательного процесса – создание условий для гармонического развития личности учеников, более полного удовлетворения их познавательных и духовных потребностей, интересов.
Современная дидактическая система диктует необходимость отказа от авторитарного стиля педагогической деятельности, который характеризуется жесткостью используемых схем и стереотипов руководства, догматизмом и ригидностью поведения, абсолютизацией единоначалия, при котором от ученика требуется повиновение, послушание, прилежание, исполнительность. Все это вовсе не ведет к формированию творческой личности.
В истории дидактики выделяют всего три принципиально отличимые дидактические системы: дидактику Гербарта, дидактику Дьюи и современную дидактическую систему.[57] Каждая из этих систем базируется на четко обозначаемом философском фундаменте.
Дидактика Гербарта. В начале XIX в. немецкий философ и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), стремясь дать педагогической науке целостное теоретическое обоснование, предложил положить в ее основание этику (философское учение о морали как одной из форм общественного сознания), позволяющую определить цели образования, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Напомним, что в течение столетий явления, изучаемые психологией (название «психология» появилось в XVI в.), объединялись общим термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии.
Постулировав, что педагогика – наука философская, так как она разрабатывает проблемы воспитания и обучения человека, исходя из тех основ, на которые указывает философия, И.Ф. Гербарт при этом высказал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть построена только на завершенном фундаменте всех основных наук. В своем программном педагогическом труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он обосновал в качестве цели воспитания формирование нравственно сильной личности. «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, – является нелепостью», – считал И.Ф. Гербарт[58] и утверждал, что, поскольку всеми как высшая цель человека признается нравственность, следовательно, – она является высшей целью воспитания. «Добрая воля, постоянная решимость мыслить себя в качестве индивида, подчиненным всеобщеобязательно-му закону – вот обычная и с полным основанием ближайшая мысль, о которой напоминает нам слово нравственность».[59] Реализуется высшая цель воспитания посредством специально организованного «воспитывающего обучения».
Рассматривая процесс обучения, И.Ф. Гербарт выделил в его структуре четыре ступени:
1) ясности (изложение);
2) ассоциации (понимание);
3) системы (обобщение);
4) метода (применение).
Здесь в скобках курсивом указаны современные трактовки структурных элементов процесса обучения. Педагогическая деятельность в представлении И. Ф. Гербарта также включает четыре компонента: «Преподавание вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать».[60]
Разработанная И.Ф. Гербартом дидактическая система способствовала упорядочению учебного процесса в школе. Она позволяла четко организовать, систематизировать и рационализировать деятельность учителя на основе научных данных психологии и этики. Критики системы Гербарта указывали на то, что в ней упор делается на вербальные методы обучения, на передачу ученику готовых знаний без вовлечения его в активную умственную деятельность. Отмечали, что система авторитарна, подавляет самостоятельность учащихся, оторвана от потребностей и интересов ребенка. Однако многочисленным последователям И.Ф. Гербарта все это не мешало постоянно развивать и совершенствовать его систему, приспосабливая ее к меняющимся общественным условиям. Может быть поэтому школа, построенная на дидактической системе Гербар-та, давно не отвечая современным педагогическим требованиям, в основных чертах уже второе столетие достаточно успешно функционирует в большинстве стран Запада.
Дидактика Дьюи создавалась в противовес авторитарной дидактике Гербарта и его последователей. Американский философ, психолог и педагог, основатель прагматической философской школы, основатель педагогики прагматизма, автор теории дидактического утилитаризма, автор свыше 3 тыс. научных работ Джон Дьюи (1859–1952) отмечал, что традиционная школа основную задачу видит в передаче ученикам готовых знаний, а развитие мышления для нее является сопутствующим, идущим самим по себе, второстепенным. Она не учитывает интересы и потребности детей, а поэтому чужда им.
Ключевое понятие философии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единство, – «опыт», поэтому предложенное им направление мысли (одновременно в общей философии и философии образования) часто именуют экспе-риментализмом.[61] Слово это в английском языке родственно не только слову experiment – специально поставленный научный опыт, но и experience – опыт переживания и проживания проблемных ситуаций, творческий акт жизни. А человеческая жизнедеятельность всегда социальна: личностные смыслы, мышление, вся психическая жизнь человека возникают вследствие взаимодействия людей друг с другом, в ходе которого один человек вынужден вставать на точку зрения другого при формировании своего собственного поведения. Так рождается единое человеческое содержание, обеспечивающее общность смыслов, вносимых людьми в общение; таким путем возникают сознание и самосознание отдельного человека.
Рассматривая образование как процесс формирования фундаментальных установок – интеллектуальных и эмоциональных – по отношению к природе и к другим людям, Дж. Дьюи считал, что в рамках общей философии философию образования можно определить как общую теорию образования. В одной из своих работ «Демократия и образование» (1916) в главе «Природа философии» он пишет: «Школьное образование становится рутинным и чисто эмпирическим, если цели и методы не оживляются широким и компетентным обзором его места в современной жизни, а уж предоставить последний – дело философии».[62] Философия в педагогике создает методы использования людских ресурсов в соответствии с серьезными, продуманными концепциями жизни. «Образование – лаборатория, в которой конкретизируются и проверяются философские суждения», – считал Дж. Дьюи. Отсюда один шаг до утверждения о том, что перестройка философии, образования, а также социальных идеалов и процедур идут рука об руку. Удивительно современно звучат его слова о том, что «если в настоящее время особенно велика потребность в перестройке образования, если эта потребность заставляет срочно пересмотреть основные идеи традиционных философских систем, то это происходит в первую очередь из-за глубоких изменений в социальной жизни, сопровождающих прогресс науки, революцию в промышленности и развитие демократии. Мощные социальные сдвиги невозможны без соответствующих реформ в образовании…».[63]
Дидактика Дьюи стала на рубеже XIX и XX вв. базисом новой школы, которая учитывала интересы учащихся, заботилась о развитии их интеллекта, чувств, воли, давала возможность свободной творческой деятельности, поэтому эту дидактическую систему еще называют прогрессивистской, педоцентристской или «обучением путем делания».
В основе дидактической системы Дьюи лежит концепция «полного акта мышления». Согласно этой концепции познание и знания, усвоенные человеком, являются средствами решения различных жизненных проблем и трудностей. Мысль – средство борьбы за существование. Благодаря мышлению человек накапливает и расширяет свой опыт. Само мышление всегда начинается с проблемы, исходным пунктом которой является ощущение трудности, поэтому целью обучения школьников должно быть развитие умственных способностей и разнообразных умений.
Содержание обучения должны составлять разнообразные занятия конструкторского характера, активизирующие мышление и познавательную деятельность учащихся. Процесс обучения должен иметь структуру, близкую по форме к научной, поисковой деятельности, а методы обучения – быть практическими и теоретическими, отражающими самостоятельную поисковую деятельность учеников. В них упор делается на организацию активной деятельности ученика. Роль учителя заключается в наблюдении, помощи в преодолении затруднений и проведении консультаций для учащихся, когда они сами обращаются за помощью.
Критики дидактической системы Дьюи отмечали, что обучение по этой системе приводит к утрате систематичности и последовательности в обучении и содержании учебного материала, который формируется только спонтанными интересами детей. Случайный отбор материала не дает возможности его всесторонней проработки и приводит к большим затратам учебного времени. Снижается руководящая роль учителя в процессе обучения, что ведет к снижению уровня обучения. Тем не менее, несмотря на отмеченные недостатки, у системы Дьюи остается и сейчас немало сторонников, особенно в американской школе. А опыт школы Дьюи и его новаторские подходы и через 100 с лишним лет привлекают внимание исследователей.
Современная дидактическая система основана на демократизации школы и гуманизации учебно-воспитательного процесса. Она начала разрабатываться во второй половине XX в. вместе с поиском путей преодоления проблем и недостатков в дидактике Гербарта и в дидактике Дьюи. Практически одновременно обособляется от общей философии и приобретает институциализированную форму философия образования – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем.
Особенностями философии образования как исследовательской области являются:[64]
1) выделение образования в автономную сферу гражданского общества;
2) диверсификация и усложнение институций образования;
3) разноречие в трактовке целей и идеалов образования;
4) возникновение новых требований к системе образования, связанных с переходом от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу;
5) превращение образования в предмет особого цикла наук педагогических дисциплин, психологии, антропологии. К формированию новой исследовательской области сразу проявили интерес и философы, и педагоги, и администраторы из управленческих институтов образования. В философском и педагогическом сообществах наметилась тенденция поиска единых или, по крайней мере, общепризнанных идеалов объяснения образовательной действительности, концептуальной базы и методолого-методической программы. Две формы стратегии исследования – философия и педагогика – не только нуждались друг в друге. Они оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия объединения усилий в разработке совместного поля исследований. А.П. Огурцов и В.В. Платонов, анализируя условия становления философии образования, подчеркивают, что отношение философии и педагогики нельзя воспринимать как отношение «высокой теории» и «низкого опыта», как подведение философского фундамента под педагогику: педагогика не была к середине XX в. узко эмпирической, в ней уже существовали свои, весьма развитые с теоретической позиции концепции.[65]
Начиная с середины XX в., термин «философия образования» употребляется в весьма определенном смысле, а именно: в отличие от вообще всякого философствования в области образования им обозначается определенная исследовательская область (семейство исследовательских программ особого типа). Оно предполагает прежде всего прояснение понятий «философия», «образование», «образовательное знание», «образовательная реальность», «образовательная деятельность» и др.
Среди источников философии образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов называют такие, как:
1) общая философия;
2) опыт педагогической практики;
3) борьба общественно-политических сил и мировоззрений;
4) науки в различных их видах – от естественных до гуманитарных.[66]
К философии образования можно относиться как к размышлению над самим явлением «образование», над его конкретно-историческими формами, состояниями, проблемами и противоречиями.[67] С этой точки зрения философия образования предстает размышлением над возможными путями разрешения современных проблем и противоречий сферы образования в ее неразрывной связи с комплексом экономических, социальных, культурных и политических проблем. Она выражает стремление познать причины и предпосылки, объясняющие, почему в данное время и в данном месте сфера образования выглядела так, а не иначе. Такое понимание философии образования можно считать конструктивным, существенно обогащающим педагогическую науку. В этом случае связь с философией является действенным фактором развития педагогической мысли, а философские положения выступают как наиболее общие регулятивы в составе методологического обеспечения педагогического исследования.[68]
Более конкретно взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике можно описать следующим образом. На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций.
Предметом философской рефлексии в этом случае является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в области педагогики.
Следовательно, философские знания необходимы при построении педагогической теории прежде всего потому, что теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Однако, несмотря на то что педагогическая теория не может обойтись без философии и ее построение без «философского угла зрения»[69] не представляется возможным, педагогика не может быть сведена к философии и тем более подменяться ею.
Современная дидактическая система, глубоко связанная с философией образования, еще не завершена в своем построении, но уже сейчас достаточно отчетливо просматриваются следующие ее особенности.
1. Целью обучения является не только приобретение знаний, но и общее развитие учащихся, формирование интеллектуальных, художественных, трудовых умений и навыков.
2. Процесс обучения понимается как двусторонний процесс, управляемый учителем. Его построение и содержание должно учитывать объективные законы и закономерности процесса обучения, обеспечивать достижение целей обучения с оптимальными затратами средств и времени. В руководстве учителем познавательной деятельностью учеников следует разумно сочетать педагогическое управление с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников.
3. Содержание обучения отражается в дифференцированных учебных планах, программах, учебных предметах. Оно строится с учетом интересов и потребностей учащихся, интеграции части учебных предметов.
Современная дидактическая система стремится избавиться от недостатков предшествующих систем, но и в то же время включить в себя все положительное, что накоплено многовековым опытом педагогов. Ее становление предполагает демократизацию школы – поворот к личности школьника – и гуманизацию учебно-воспитательного процесса – создание условий для гармонического развития личности учеников, более полного удовлетворения их познавательных и духовных потребностей, интересов.
Современная дидактическая система диктует необходимость отказа от авторитарного стиля педагогической деятельности, который характеризуется жесткостью используемых схем и стереотипов руководства, догматизмом и ригидностью поведения, абсолютизацией единоначалия, при котором от ученика требуется повиновение, послушание, прилежание, исполнительность. Все это вовсе не ведет к формированию творческой личности.
1.6.4. Педагогика и социология
Социология – наука о формах и изменениях совместной жизни людей. Она исследует всю совокупность общественных явлений, таких как народ, сословие, племя, род, семья, различные виды общественных образований, их основы, формы, развитие, их возникновение и исчезновение.
В конце XIX в. в связи с настойчивыми поисками целостного системного видения образования и в результате все более разносторонних социальных исследований происходит становление социологии образования. Она особенно активно развивалась во второй половине XX в. прежде всего в связи с проявлением признаков кризиса образования[70] и стала ныне одним из наиболее заметных направлений общей социологии.
Среди тем социологии образования особенно важными в современной России представляются такие как, внутренняя социальная жизнь в системе образования, взаимодействие с властью и ее различными ветвями, связи с местным сообществом, экономикой, семьей, религией, национальной культурой.[71]
Пристальное внимание к социальным проблемам образования обусловлено рядом причин, актуальность которых становится более очевидной на всех уровнях человеческого сообщества – глобальном, социетальном, индивидуальном. Среди этих причин выделяются следующие:[72]
1) приоритетность образования усиливает роль социальных факторов в хозяйственной, культурной и политической жизни и служит залогом реализации личностной индивидуальности и всего комплекса социальных и гуманитарных прав человека;
2) национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих темпы научно-технического прогресса и, следовательно, перспективы мирового соперничества (не случайны попытки поставить под контроль образовательные системы и интеллектуальные ресурсы других стран, с опорой на концепции «прав человека», «взаимного признания дипломов», «гуманитарной помощи» или «взаимозависимости»);
3) в геополитическом плане приоритетность образования ускоряет слом сложившихся систем социального отчуждения в мире;
4) образовательная политика – один из долгосрочных инструментов политики «социального партнерства», используемого в интересах политической стабильности в отдельной стране.
Исключительно важным представляется понимание того, что социология образования вместе со смежными отраслями знания (педагогикой, философией и историей образования, экономикой образования) может помочь определить, какие решения в образовательной политике будут эффективными, и какие – нет. Если образовательная психология помогает в оптимизации индивидуальной образовательной деятельности, то социология образования необходима для оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий. Она необходима для определения целей и объектов воздействия, в определении того образа социального поведения, который должен стать результатом реализации образовательной программы.
В конце XIX в. в связи с настойчивыми поисками целостного системного видения образования и в результате все более разносторонних социальных исследований происходит становление социологии образования. Она особенно активно развивалась во второй половине XX в. прежде всего в связи с проявлением признаков кризиса образования[70] и стала ныне одним из наиболее заметных направлений общей социологии.
Среди тем социологии образования особенно важными в современной России представляются такие как, внутренняя социальная жизнь в системе образования, взаимодействие с властью и ее различными ветвями, связи с местным сообществом, экономикой, семьей, религией, национальной культурой.[71]
Пристальное внимание к социальным проблемам образования обусловлено рядом причин, актуальность которых становится более очевидной на всех уровнях человеческого сообщества – глобальном, социетальном, индивидуальном. Среди этих причин выделяются следующие:[72]
1) приоритетность образования усиливает роль социальных факторов в хозяйственной, культурной и политической жизни и служит залогом реализации личностной индивидуальности и всего комплекса социальных и гуманитарных прав человека;
2) национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих темпы научно-технического прогресса и, следовательно, перспективы мирового соперничества (не случайны попытки поставить под контроль образовательные системы и интеллектуальные ресурсы других стран, с опорой на концепции «прав человека», «взаимного признания дипломов», «гуманитарной помощи» или «взаимозависимости»);
3) в геополитическом плане приоритетность образования ускоряет слом сложившихся систем социального отчуждения в мире;
4) образовательная политика – один из долгосрочных инструментов политики «социального партнерства», используемого в интересах политической стабильности в отдельной стране.
Исключительно важным представляется понимание того, что социология образования вместе со смежными отраслями знания (педагогикой, философией и историей образования, экономикой образования) может помочь определить, какие решения в образовательной политике будут эффективными, и какие – нет. Если образовательная психология помогает в оптимизации индивидуальной образовательной деятельности, то социология образования необходима для оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий. Она необходима для определения целей и объектов воздействия, в определении того образа социального поведения, который должен стать результатом реализации образовательной программы.
1.6.5. Педагогика и системология
Системология по определению является наукой, осуществляющей поиск общих системных понятий, законов и моделей в самых разных предметных областях. В системологию включаются все теории систем – как общая теория систем, так и специальные теории, такие, например, как кибернетика и синергетика. «Существование разных системных теорий, в том числе и различных общих теорий систем внутри системоло-гии, столь же мало противоречит существованию этой науки, как и наличие разных физических теорий не противоречит существованию науки физики», – утверждал А.И. Уемов.[73]
Весь ход развития науки во второй половине XX в. убедительно показал, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система. Выступая в качестве средства представления объекта научного познания, система попадает в число фундаментальных и универсальных методологических категорий. С этих позиций система – это «специфический способ организации знаний о реальности, специально рассчитанный на наиболее эффективное использование этих знаний для осуществления некоторого целенаправленного взаимодействия с реальностью».[74]
Австрийский ученый Людвиг фон Берталанфи (1901–1972) предложил определять систему как комплекс взаимодействующих компонентов (цит. по:[75]). При анализе этого определения необходимо иметь в виду, что под взаимодействием в современной философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязанно, но взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органическом сочетании изменений воздействующих друг на друга элементов.
Для каждой системы можно выделить некоторый порядок организации частей (элементов) в целое. Принцип (закон, правило, критерий, фактор и т. д.), определяющий порядок организации элементов в систему, носит название системообразующего принципа. «Системообразующий принцип представляет методологическую (в широком смысле) установку, показывающую, вокруг каких объектов или процессов и ради решения каких задач и проблем сосредоточиваются и образуются те или иные подсистемы и элементы данной системы. Очень часто непонимание соответствующего системообразующего принципа не позволяет разглядеть реально существующую систему».[76]
Например, роль системообразующего фактора в образовании играет дидактика (теория обучения).[77] Объясняя это утверждение, И.Я. Лернер отмечает общность дидактических норм для всех типов учебных заведений, содержательную самостоятельность дидактики, инвариантность ее в своих основных контурах даже тогда, когда система образования целиком становится объектом социального проектирования.
Весь ход развития науки во второй половине XX в. убедительно показал, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система. Выступая в качестве средства представления объекта научного познания, система попадает в число фундаментальных и универсальных методологических категорий. С этих позиций система – это «специфический способ организации знаний о реальности, специально рассчитанный на наиболее эффективное использование этих знаний для осуществления некоторого целенаправленного взаимодействия с реальностью».[74]
Австрийский ученый Людвиг фон Берталанфи (1901–1972) предложил определять систему как комплекс взаимодействующих компонентов (цит. по:[75]). При анализе этого определения необходимо иметь в виду, что под взаимодействием в современной философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязанно, но взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органическом сочетании изменений воздействующих друг на друга элементов.
Для каждой системы можно выделить некоторый порядок организации частей (элементов) в целое. Принцип (закон, правило, критерий, фактор и т. д.), определяющий порядок организации элементов в систему, носит название системообразующего принципа. «Системообразующий принцип представляет методологическую (в широком смысле) установку, показывающую, вокруг каких объектов или процессов и ради решения каких задач и проблем сосредоточиваются и образуются те или иные подсистемы и элементы данной системы. Очень часто непонимание соответствующего системообразующего принципа не позволяет разглядеть реально существующую систему».[76]
Например, роль системообразующего фактора в образовании играет дидактика (теория обучения).[77] Объясняя это утверждение, И.Я. Лернер отмечает общность дидактических норм для всех типов учебных заведений, содержательную самостоятельность дидактики, инвариантность ее в своих основных контурах даже тогда, когда система образования целиком становится объектом социального проектирования.