Системообразующий принцип играет важную роль, поскольку: 1) он определяет структуру системы – совокупность связей между ее элементами; 2) именно им определяется целостность соединения разрозненных элементов в систему. Целостность принято определять как несводимость свойств системы к совокупности свойств составляющих ее элементов. Таким образом, целое (система) характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими отдельным частям (элементам), но возникающими в результате взаимодействия в определенной совокупности связей. Синонимами термина «целостность» являются термины «интегративность» и «эмер-джентность». Последний получил особенно широкое распространение в последние годы. Он происходит от английского слова emergent («неожиданный») и отражает трудности предсказания свойств становящейся системы.
Функционирование системы в окружающей среде опирается на определенную упорядоченность элементов, отношений и связей. Структурно и функционально эта упорядоченность проявляется в многоуровневом, иерархическом строении системы, в возможности разбиения ее на подсистемы. Важно иметь в виду, что, взаимодействуя с окружающей средой, система может выступать как элемент более широкой, высшей по отношению к ней системы. Структура этой широкой (большой или сложной) системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем.
Любое обращение к системологии должно опираться на четкое представление об историческом, т. е. изменяющемся в ходе эволюции научного знания, характере системных теорий.
Многие историки науки связывают первый этап в развитии системных исследований с появлением (1913–1917 гг.) работы русского экономиста, философа, естествоиспытателя А.А. Богданова (1873–1928) по тектологии (всеобщей организационной науке). Основная идея тектологии состоит в том, что все существующие объекты и процессы имеют определенный уровень организованности и он тем выше, чем сильнее свойства целого отличаются от простой суммы свойств его частностей. Все явления в рамках этой теории рассматриваются как непрерывные процессы организации и дезорганизации. А.А. Богданов изучил соотношение устойчивого и неустойчивого, закономерности развития организации; сделал попытку учесть значение обратных связей и собственных целей организации, исследовал явления в открытых системах. Динамические аспекты тектологии включали рассмотрение проблемы кризисов – таких моментов в истории системы, когда неизбежна коренная перестройка ее структуры.
Создателем общей теории систем (второй этап развития системных исследований) стал Л. фон Берталанфи, который ставил следующие задачи (цит. по:[78]):
1) формулирование общих принципов и законов систем независимо от их специального вида, природы составляющих их элементов и отношений между ними;
2) установление точных и строгих законов в нефизических областях знания путем анализа биологических, социальных и бихевиоральных объектов как систем особого типа;
3) создание основы для синтеза современного научного знания в результате выявления изоморфизма законов, относящихся к различным сферам реальности.
Основной акцент Л. фон Берталанфи делал на анализе сложных динамических систем. Он писал: «Общую теорию систем интересует динамическое взаимодействие внутри систем со многими переменными».[79] Теория, разработанная Л. фон Берталанфи, носила эмпирико-интуитивный характер и представляла собой совокупность принципов исследования систем и набор отдельных, эмпирически выявленных изоморфизмов в строении и функционировании различных системных объектов.
Обнаружение класса кибернетических систем управления и контроля (Н. Винер, В.А. Котельников, К. Шеннон) связывается в истории науки с началом третьего этапа развития системных исследований. Кибернетика может рассматриваться как содержательная конкретизация общей теории систем, ибо она изучает лишь системы передачи информации и управления в живой природе, обществе и в технике. Как отмечает М.И. Сетров: «Несмотря на принадлежность к теориям общесистемного характера, кибернетика несомненно обладает своим особым предметом исследования, она рассматривает прежде всего одну очень важную, однако все-таки одну, сторону функционирования систем – регулятивную, являясь наукой об управлении».[80] Существенная формально-функциональная направленность анализа, оставляющая в стороне структурные особенности системы, еще больше сужает рамки кибернетического поиска.
Четвертый этап в развитии системных исследований характеризуется созданием в 1960-е гг. оригинальных формализованных вариантов общей теории систем (М. Месарович, А.И. Уемов, Ю.А. Урманцев и др.), имеющих собственный математический аппарат. Характеризуя этот этап развития системных исследований, Ф.Н. Перегудов и Ф.П. Тарасенко отмечают, что «наибольшую ценность общей теории систем представит не столько ее математическое оформление, сколько разработка целей и задач системных исследований, развитие методологии анализа систем, установление общесистемных закономерностей».[81]
Значительный вклад в решение этих проблем совершен в процессе становления теории самоорганизации (синергетики), и в этом смысле ее можно рассматривать как современный (пятый) этап в исследовании систем.
Не подлежит сомнению существование логико-понятийной и методологической преемственности между теорией самоорганизации и системными исследованиями, развивавшимися в рамках кибернетики и общей теории систем. Однако синергетика наряду с известными положениями системологии (иерархичность уровней организации систем; несводимость друг к другу и невыводимость друг из друга закономерностей разных уровней организации; возможность возникновения случайных процессов на каждом уровне организации и др.) позволила выявить ряд новых закономерностей в развитии систем.
Основное различие между кибернетикой и синергетикой Ю.А. Данилов и Б.Б. Кадомцев усматривают в том, что кибернетика абстрагируется от «конкретных материальных форм», тогда как синергетика занимается исследованием «физических основ формирования структур».[82] Кибернетика и различные варианты общей теории систем изучают в основном процессы гомеостаза, т. е. процессы поддержания равновесия в технических, биологических и социальных системах посредством механизмов обратной связи. При этом сложные, нелинейные процессы эволюции систем сводятся к линейным (по крайней мере, на отдельных этапах, там, где это возможно). Рассматриваются только те случаи, когда, по выражению Н. Винера, «нелинейная система может исследоваться так, как если бы это была линейная система с медленно меняющимися параметрами».[83] В синергетике же исследуются существенно нелинейные процессы эволюции систем, существенно неравновесные системы системы, находящиеся вдали от состояний равновесия.
С конца 60 – середины 70-х гг. XX в. системные представления становятся методологической основой многих педагогических исследований. С этих позиций общеобразовательная школа может рассматриваться как сложная социально-педагогическая система, в которой можно усмотреть иерархию подсистем упорядоченных групп (классы, параллели классов, ступени школы и т. д.). Одновременно школы входят как подсистемы в систему непрерывного образования. Они открыты для воздействий со стороны внешней среды как непосредственно, так и через свои элементы и компоненты.[84]
Социально-педагогические системы, характеризующиеся вариативностью содержания и структуры, являются динамическими, развивающимися системами, нуждающимися в изменении критериев оценки успешности функционирования. Вместо результатов академической успеваемости учащихся, исполнительской дисциплины каждого члена педагогического коллектива и других формальных показателей на первый план выходят такие системные характеристики, как способность образовательного учреждения мобилизовать активность его членов, наладить наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро изменяющихся функциональных задач, создать условия для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива.[85] Нетрудно видеть, что совокупность рассмотренных представлений характеризует образование как общесистемный объект.
Во второй половине ХХ в. очень широкое распространение в теоретической и практической педагогической деятельности получили кибернетические взгляды. В отечественной педагогике хорошо известен опыт Н.Ф. Талызиной по использованию кибернетических принципов для управления процессом усвоения знаний. Н.Ф. Талызина считала, что «для того, чтобы действительно управлять познавательной деятельностью учащихся, преподаватель должен выполнять определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления…».[86]
Аналогичные взгляды на деятельность преподавания обнаруживаются у В.П. Беспалько, который делит историю педагогики на три периода:
1) до Я.А. Коменского;
2) до кибернетики;
3) современный, материальным выражением которого является создание и применение технических средств обучения.[87]
Кибернетическое направление в педагогике, по мнению В.П. Беспалько, характеризуют:[88]
1) представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе;
2) рассмотрение систем «педагог – учащиеся» с позиций общей теории управления: обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации;
3) постепенное вытеснение педагога из непосредственного общения с учащимися и замещение его функций опосредованным общением через специальное техническое информационно-логическое устройство.
Кибернетические представления проникли в педагогическую практику в форме реализации идей программированного обучения: «Хотя идея программированного обучения первоначально возникла без прямой связи с кибернетикой, содержание ее фактически означает внедрение последней в практику обучения, так как общие законы эффективного управления любым процессом изучает кибернетика».[89]
Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося:
1) путем коротких логически связанных шагов, так что он
2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (цит. по:[90]).
Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.
Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся, общедидактическая (и общепедагогическая) неполнота жесткого построения обучения выразилась в потере поискового компонента учебно-воспитательного процесса.[91] Оказалось, что «язык компьютерных систем неадекватен некоторым измерениям человеческого существования, не способен к отображению практического рассудка, опирающегося на неявные, скрытые формы знаний».[92]
Впоследствии стало ясно, что ориентация на кибернетические принципы организации процесса обучения может оказаться полезной для педагога средней квалификации, но заменить учителя-мастера каким-либо информационно-логическим устройством не представляется возможным. «Миру компьютера чужды смысловые измерения, присущие мастеру – фигуре, пронизанной разноплановыми смыслами, умеющей проводить обоснование с помощью воображения, действовать ассоциативно, принимать решения, основываясь на интуиции, и пр. Наличие данных качеств отличает мастера не только от машины, но и от подмастерья» – пишет Н.Т. Абрамова.[93]
Научная новизна и актуальность отличает комплекс вопросов, связанных с применением в педагогической теории идей синергетики. Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980-х гг., а последние десятилетия стали периодом интенсивных поисков в этом направлении.
Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения.[94] По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.
В настоящее время представление о стратегической значимости идей синергетики для образования и педагогической теории получает все большее распространение. М.В. Богуславский считает возможным назвать современную ситуацию «синергетическим бумом» и отмечает, что она напоминает отчасти триумф кибернетики в 1950-1960-е гг..[95] Синергетика, по его мнению, позволяет дать новую трактовку глобального педагогического процесса как «многоуровневого целого» – качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами (национальными, региональными педагогическими стратами и системами).[96] Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания, в которой особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии. Синергетика, как утверждает М.В. Богуславский, способствует продуктивному осмыслению динамики глобальной системы образования – генезиса всемирного историко-педагогическо-го процесса.
По мнению В.И. Андреева, приложение синергетической теории к педагогической системе «позволяет ей выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода в новое, востребованное новыми социальными отношениями качество».[97] Поиски эффективных стратегий развития педагогической науки и педагогической практики с неизбежностью выводят на концептуальные идеи и законы синергетики, открывающие новое видение старых педагогических проблем. Определяя целостную педагогическую систему как систему, включающую в себя «воспитание, образование, обучение, специализацию и творческое саморазвитие человека», В.И. Андреев заявил, что педагогические системы можно «с полным основанием отнести к самоорганизующимся» и предложил называть педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем».[98]
Методологические и дидактические возможности синерге-тических моделей достаточно подробно анализируются в монографии.[99]
В итоге можно констатировать, что использование в педагогических исследованиях подходов и методов системологии позволяет рассматривать во взаимосвязи, развитии и движении относительно самостоятельные компоненты объекта или процесса (явления), выявлять особенности связи системы с окружающей средой, устанавливать ее качественные характеристики на основе структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как системы, получать новое знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.
1.6.6. Педагогика и экономика
1.6.7. Педагогика и организационно-управленческие теории
Функционирование системы в окружающей среде опирается на определенную упорядоченность элементов, отношений и связей. Структурно и функционально эта упорядоченность проявляется в многоуровневом, иерархическом строении системы, в возможности разбиения ее на подсистемы. Важно иметь в виду, что, взаимодействуя с окружающей средой, система может выступать как элемент более широкой, высшей по отношению к ней системы. Структура этой широкой (большой или сложной) системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем.
Любое обращение к системологии должно опираться на четкое представление об историческом, т. е. изменяющемся в ходе эволюции научного знания, характере системных теорий.
Многие историки науки связывают первый этап в развитии системных исследований с появлением (1913–1917 гг.) работы русского экономиста, философа, естествоиспытателя А.А. Богданова (1873–1928) по тектологии (всеобщей организационной науке). Основная идея тектологии состоит в том, что все существующие объекты и процессы имеют определенный уровень организованности и он тем выше, чем сильнее свойства целого отличаются от простой суммы свойств его частностей. Все явления в рамках этой теории рассматриваются как непрерывные процессы организации и дезорганизации. А.А. Богданов изучил соотношение устойчивого и неустойчивого, закономерности развития организации; сделал попытку учесть значение обратных связей и собственных целей организации, исследовал явления в открытых системах. Динамические аспекты тектологии включали рассмотрение проблемы кризисов – таких моментов в истории системы, когда неизбежна коренная перестройка ее структуры.
Создателем общей теории систем (второй этап развития системных исследований) стал Л. фон Берталанфи, который ставил следующие задачи (цит. по:[78]):
1) формулирование общих принципов и законов систем независимо от их специального вида, природы составляющих их элементов и отношений между ними;
2) установление точных и строгих законов в нефизических областях знания путем анализа биологических, социальных и бихевиоральных объектов как систем особого типа;
3) создание основы для синтеза современного научного знания в результате выявления изоморфизма законов, относящихся к различным сферам реальности.
Основной акцент Л. фон Берталанфи делал на анализе сложных динамических систем. Он писал: «Общую теорию систем интересует динамическое взаимодействие внутри систем со многими переменными».[79] Теория, разработанная Л. фон Берталанфи, носила эмпирико-интуитивный характер и представляла собой совокупность принципов исследования систем и набор отдельных, эмпирически выявленных изоморфизмов в строении и функционировании различных системных объектов.
Обнаружение класса кибернетических систем управления и контроля (Н. Винер, В.А. Котельников, К. Шеннон) связывается в истории науки с началом третьего этапа развития системных исследований. Кибернетика может рассматриваться как содержательная конкретизация общей теории систем, ибо она изучает лишь системы передачи информации и управления в живой природе, обществе и в технике. Как отмечает М.И. Сетров: «Несмотря на принадлежность к теориям общесистемного характера, кибернетика несомненно обладает своим особым предметом исследования, она рассматривает прежде всего одну очень важную, однако все-таки одну, сторону функционирования систем – регулятивную, являясь наукой об управлении».[80] Существенная формально-функциональная направленность анализа, оставляющая в стороне структурные особенности системы, еще больше сужает рамки кибернетического поиска.
Четвертый этап в развитии системных исследований характеризуется созданием в 1960-е гг. оригинальных формализованных вариантов общей теории систем (М. Месарович, А.И. Уемов, Ю.А. Урманцев и др.), имеющих собственный математический аппарат. Характеризуя этот этап развития системных исследований, Ф.Н. Перегудов и Ф.П. Тарасенко отмечают, что «наибольшую ценность общей теории систем представит не столько ее математическое оформление, сколько разработка целей и задач системных исследований, развитие методологии анализа систем, установление общесистемных закономерностей».[81]
Значительный вклад в решение этих проблем совершен в процессе становления теории самоорганизации (синергетики), и в этом смысле ее можно рассматривать как современный (пятый) этап в исследовании систем.
Не подлежит сомнению существование логико-понятийной и методологической преемственности между теорией самоорганизации и системными исследованиями, развивавшимися в рамках кибернетики и общей теории систем. Однако синергетика наряду с известными положениями системологии (иерархичность уровней организации систем; несводимость друг к другу и невыводимость друг из друга закономерностей разных уровней организации; возможность возникновения случайных процессов на каждом уровне организации и др.) позволила выявить ряд новых закономерностей в развитии систем.
Основное различие между кибернетикой и синергетикой Ю.А. Данилов и Б.Б. Кадомцев усматривают в том, что кибернетика абстрагируется от «конкретных материальных форм», тогда как синергетика занимается исследованием «физических основ формирования структур».[82] Кибернетика и различные варианты общей теории систем изучают в основном процессы гомеостаза, т. е. процессы поддержания равновесия в технических, биологических и социальных системах посредством механизмов обратной связи. При этом сложные, нелинейные процессы эволюции систем сводятся к линейным (по крайней мере, на отдельных этапах, там, где это возможно). Рассматриваются только те случаи, когда, по выражению Н. Винера, «нелинейная система может исследоваться так, как если бы это была линейная система с медленно меняющимися параметрами».[83] В синергетике же исследуются существенно нелинейные процессы эволюции систем, существенно неравновесные системы системы, находящиеся вдали от состояний равновесия.
С конца 60 – середины 70-х гг. XX в. системные представления становятся методологической основой многих педагогических исследований. С этих позиций общеобразовательная школа может рассматриваться как сложная социально-педагогическая система, в которой можно усмотреть иерархию подсистем упорядоченных групп (классы, параллели классов, ступени школы и т. д.). Одновременно школы входят как подсистемы в систему непрерывного образования. Они открыты для воздействий со стороны внешней среды как непосредственно, так и через свои элементы и компоненты.[84]
Социально-педагогические системы, характеризующиеся вариативностью содержания и структуры, являются динамическими, развивающимися системами, нуждающимися в изменении критериев оценки успешности функционирования. Вместо результатов академической успеваемости учащихся, исполнительской дисциплины каждого члена педагогического коллектива и других формальных показателей на первый план выходят такие системные характеристики, как способность образовательного учреждения мобилизовать активность его членов, наладить наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро изменяющихся функциональных задач, создать условия для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива.[85] Нетрудно видеть, что совокупность рассмотренных представлений характеризует образование как общесистемный объект.
Во второй половине ХХ в. очень широкое распространение в теоретической и практической педагогической деятельности получили кибернетические взгляды. В отечественной педагогике хорошо известен опыт Н.Ф. Талызиной по использованию кибернетических принципов для управления процессом усвоения знаний. Н.Ф. Талызина считала, что «для того, чтобы действительно управлять познавательной деятельностью учащихся, преподаватель должен выполнять определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления…».[86]
Аналогичные взгляды на деятельность преподавания обнаруживаются у В.П. Беспалько, который делит историю педагогики на три периода:
1) до Я.А. Коменского;
2) до кибернетики;
3) современный, материальным выражением которого является создание и применение технических средств обучения.[87]
Кибернетическое направление в педагогике, по мнению В.П. Беспалько, характеризуют:[88]
1) представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе;
2) рассмотрение систем «педагог – учащиеся» с позиций общей теории управления: обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации;
3) постепенное вытеснение педагога из непосредственного общения с учащимися и замещение его функций опосредованным общением через специальное техническое информационно-логическое устройство.
Кибернетические представления проникли в педагогическую практику в форме реализации идей программированного обучения: «Хотя идея программированного обучения первоначально возникла без прямой связи с кибернетикой, содержание ее фактически означает внедрение последней в практику обучения, так как общие законы эффективного управления любым процессом изучает кибернетика».[89]
Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося:
1) путем коротких логически связанных шагов, так что он
2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (цит. по:[90]).
Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.
Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся, общедидактическая (и общепедагогическая) неполнота жесткого построения обучения выразилась в потере поискового компонента учебно-воспитательного процесса.[91] Оказалось, что «язык компьютерных систем неадекватен некоторым измерениям человеческого существования, не способен к отображению практического рассудка, опирающегося на неявные, скрытые формы знаний».[92]
Впоследствии стало ясно, что ориентация на кибернетические принципы организации процесса обучения может оказаться полезной для педагога средней квалификации, но заменить учителя-мастера каким-либо информационно-логическим устройством не представляется возможным. «Миру компьютера чужды смысловые измерения, присущие мастеру – фигуре, пронизанной разноплановыми смыслами, умеющей проводить обоснование с помощью воображения, действовать ассоциативно, принимать решения, основываясь на интуиции, и пр. Наличие данных качеств отличает мастера не только от машины, но и от подмастерья» – пишет Н.Т. Абрамова.[93]
Научная новизна и актуальность отличает комплекс вопросов, связанных с применением в педагогической теории идей синергетики. Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980-х гг., а последние десятилетия стали периодом интенсивных поисков в этом направлении.
Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения.[94] По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.
В настоящее время представление о стратегической значимости идей синергетики для образования и педагогической теории получает все большее распространение. М.В. Богуславский считает возможным назвать современную ситуацию «синергетическим бумом» и отмечает, что она напоминает отчасти триумф кибернетики в 1950-1960-е гг..[95] Синергетика, по его мнению, позволяет дать новую трактовку глобального педагогического процесса как «многоуровневого целого» – качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами (национальными, региональными педагогическими стратами и системами).[96] Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания, в которой особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии. Синергетика, как утверждает М.В. Богуславский, способствует продуктивному осмыслению динамики глобальной системы образования – генезиса всемирного историко-педагогическо-го процесса.
По мнению В.И. Андреева, приложение синергетической теории к педагогической системе «позволяет ей выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода в новое, востребованное новыми социальными отношениями качество».[97] Поиски эффективных стратегий развития педагогической науки и педагогической практики с неизбежностью выводят на концептуальные идеи и законы синергетики, открывающие новое видение старых педагогических проблем. Определяя целостную педагогическую систему как систему, включающую в себя «воспитание, образование, обучение, специализацию и творческое саморазвитие человека», В.И. Андреев заявил, что педагогические системы можно «с полным основанием отнести к самоорганизующимся» и предложил называть педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем».[98]
Методологические и дидактические возможности синерге-тических моделей достаточно подробно анализируются в монографии.[99]
В итоге можно констатировать, что использование в педагогических исследованиях подходов и методов системологии позволяет рассматривать во взаимосвязи, развитии и движении относительно самостоятельные компоненты объекта или процесса (явления), выявлять особенности связи системы с окружающей средой, устанавливать ее качественные характеристики на основе структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как системы, получать новое знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.
1.6.6. Педагогика и экономика
Коренные изменения системы экономических и общественных отношений в Российской Федерации обусловили повышение интереса педагогической науки, в частности школоведения (педагогического менеджмента), к экономике. Изучение быстро меняющейся среды рынка образовательных услуг и рынка труда осуществляет новое научное направление экономика образования. В сложившихся условиях становления рынка образовательных услуг и рынка труда образовательное учреждение не может себе позволить пассивное следование за социально-экономическими изменениями, иначе оно станет неконкурентоспособным, прекратит свое существование. Скорость модернизационных изменений образовательного учреждения (ассортимента услуг, их качества) должна не отставать, а в момент начала изменения – по возможности опережать изменения окружающей среды. Главным фактором выживания на этом этапе становится стратегия развития образовательного учреждения, инструментом выработки которой выступает маркетинговая стратегия. К настоящему времени отечественный рынок услуг в области образования вплотную подошел к «точке маркетинга»,[100] т. е. к ситуации, когда:
1) наращиваемый объем предложения уравновесил доминировавший ранее платежеспособный спрос и стал превосходить его;
2) оформился дифференцированный спрос на образовательные услуги;
3) сложилась развитая инфраструктура рынка образовательных услуг;
4) федеральные и региональные органы власти не в состоянии обеспечить достаточную материальную поддержку учреждений образования и им приходится обращаться к маркетингу в целях выживания.
В самом общем случае маркетинг можно определить как социальный и управленческий процесс, направленный на удовлетворение нужд и потребностей индивидов и групп посредством создания, предложения и обмена на рынке обладающих ценностью товаров или услуг.[101] В сфере образования маркетинг позволяет учесть реально сложившиеся и вероятные в перспективе условия и факторы рынка, а также потенциал и претензии образовательного учреждения, выступающего в качестве активного субъекта рынка. В своем описании американской системы образования Ф. Котлер отметил: «Столкнувшись с проблемой уменьшения количества студентов и увеличения расходов, многие колледжи в целях привлечения новых студентов и источников существования обратились к маркетингу. Они определяют целевые рынки, укрепляют связи с общественностью, используют тактику продвижения своих услуг, удовлетворяя тем самым потребности студентов».[102] Эта ориентация на потребности обучающихся является важной специфической особенностью маркетинга в образовательной сфере.
«Миссия маркетинга в образовании – формирование и реализация стратегии приращения ценности человека» – считает А.П. Панкрухин.[103] При этом речь идет далеко не только о рыночной ценности, но и о самоценности, и о ценности в общегуманистическом ее понимании, поскольку каждый из этих аспектов в своем приращении ведет и к приращению остальных.
Наибольший интерес применительно к маркетинговой проблематике образования представляет концепция социально-ответственного маркетинга, провозглашающая задачей организации установление нужд, потребностей и интересов целевых рынков, удовлетворение потребителей более эффективными, чем у конкурентов, способами и сохранение или укрепление благополучия потребителя и общества в целом. В соответствии с этой концепцией целевой результат маркетингового управления в сфере образования – наиболее эффективное удовлетворение потребностей:
1) личности – в образовании;
2) учебного заведения – в развитии и благосостоянии его сотрудников;
3) фирм и других организаций (заказчиков) – в росте кадрового потенциала;
4) общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.[104]
1) наращиваемый объем предложения уравновесил доминировавший ранее платежеспособный спрос и стал превосходить его;
2) оформился дифференцированный спрос на образовательные услуги;
3) сложилась развитая инфраструктура рынка образовательных услуг;
4) федеральные и региональные органы власти не в состоянии обеспечить достаточную материальную поддержку учреждений образования и им приходится обращаться к маркетингу в целях выживания.
В самом общем случае маркетинг можно определить как социальный и управленческий процесс, направленный на удовлетворение нужд и потребностей индивидов и групп посредством создания, предложения и обмена на рынке обладающих ценностью товаров или услуг.[101] В сфере образования маркетинг позволяет учесть реально сложившиеся и вероятные в перспективе условия и факторы рынка, а также потенциал и претензии образовательного учреждения, выступающего в качестве активного субъекта рынка. В своем описании американской системы образования Ф. Котлер отметил: «Столкнувшись с проблемой уменьшения количества студентов и увеличения расходов, многие колледжи в целях привлечения новых студентов и источников существования обратились к маркетингу. Они определяют целевые рынки, укрепляют связи с общественностью, используют тактику продвижения своих услуг, удовлетворяя тем самым потребности студентов».[102] Эта ориентация на потребности обучающихся является важной специфической особенностью маркетинга в образовательной сфере.
«Миссия маркетинга в образовании – формирование и реализация стратегии приращения ценности человека» – считает А.П. Панкрухин.[103] При этом речь идет далеко не только о рыночной ценности, но и о самоценности, и о ценности в общегуманистическом ее понимании, поскольку каждый из этих аспектов в своем приращении ведет и к приращению остальных.
Наибольший интерес применительно к маркетинговой проблематике образования представляет концепция социально-ответственного маркетинга, провозглашающая задачей организации установление нужд, потребностей и интересов целевых рынков, удовлетворение потребителей более эффективными, чем у конкурентов, способами и сохранение или укрепление благополучия потребителя и общества в целом. В соответствии с этой концепцией целевой результат маркетингового управления в сфере образования – наиболее эффективное удовлетворение потребностей:
1) личности – в образовании;
2) учебного заведения – в развитии и благосостоянии его сотрудников;
3) фирм и других организаций (заказчиков) – в росте кадрового потенциала;
4) общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.[104]
1.6.7. Педагогика и организационно-управленческие теории
Один из наиболее известных специалистов в области теории организации Р. Холл утверждал, что «организации представляют собой главный компонент современного общества. Они окружают нас. Мы рождаемся среди них и обычно среди них и умираем. Наше жизненное пространство заполнено ими. Их невозможно избежать. Они также неминуемы как смерть и налоги».[105] Здесь можно добавить: организации, существующие в виде учебных заведений, задают образовательные траектории членов социума и в конечном счете определяют людские судьбы.
Если к идентификации учебных заведений подойти более строго, то по совокупности важнейших признаков они могут быть отнесены к социальным организациям. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к одному из наиболее полных на сегодняшний день определений социальной организации, которое принадлежит Р. Холлу: «Организация является коллективом с относительно идентифицированными границами, нормативным порядком (уставом), ранжированием власти (иерархией), системами коммуникаций и координации членства (процедуры); этот коллектив существует на относительно постоянной основе в окружающей среде и занимается деятельностью, которая обычно связана с набором целей; деятельность имеет результаты для членов организации, для самой организации и для общества.[106]
В условиях изменяющегося мира, формирования глобальной образовательной системы анализ возможности устойчивой эволюции образовательного учреждения в значительной степени облегчается, если последнее трактуется как социальная организация. В частности, существенный вклад в ответ на вопрос о том, в каком направлении должна пройти структурно-функциональная перестройка модернизирующегося учебного заведения, может дать обращение к разработанной в рамках теории организации и теории управления концепции развития организации. Исходная предпосылка этой концепции состоит в том, что окружающая среда становится все сложнее и скорость изменений возрастает.[107] Вследствие этого структуры управления все меньше и меньше отвечают предъявляемым требованиям, нужны более адаптивные структуры. Специалисты по развитию образования связывают большие надежды с обучением персонала, а их представления об идеальной («здоровой») организации основаны на модели организации в виде живого организма (самоорганизующейся модели).
В соответствии с концепцией развития организации последней присущи следующие черты:
1) организация приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения;
2) ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию;
3) это организация, в которой есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов; для нее характерно свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно;
4) это организация, в которой участие каждого уровня в постановке целей и принятии решений является правилом; как следствие, работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями. Осознание необходимости адаптивных изменений под действием факторов окружающей среды становится в последние годы общепризнанным условием развития образовательного учреждения как социальной организации: «Чтобы сохраниться, школа должна измениться».[108] Термин «школа» здесь следует понимать широко: от дошкольного образовательного учреждения до высшей школы и структурных элементов послевузовского образования.
Большой вклад в развитие представлений о возможности использования идей теории управления и теории организации в практике управления образованием внесли отечественные ученые (В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.). Одним из результатов их деятельности является тот факт, что изучение традиционного школоведения, представлявшего неотъемлемую часть педагогики как учебной дисциплины, уступает место освоению основ управления педагогическими системами – педагогического менеджмента (см., например,[109][110]). Такой подход обеспечивает возможность рассмотрения не только внутреннего управления учебным заведением, но и ознакомления со способами решения проблем взаимодействия с окружающей средой, осуществления внешнего менеджмента и маркетинга на рынке образовательных услуг.
Если к идентификации учебных заведений подойти более строго, то по совокупности важнейших признаков они могут быть отнесены к социальным организациям. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к одному из наиболее полных на сегодняшний день определений социальной организации, которое принадлежит Р. Холлу: «Организация является коллективом с относительно идентифицированными границами, нормативным порядком (уставом), ранжированием власти (иерархией), системами коммуникаций и координации членства (процедуры); этот коллектив существует на относительно постоянной основе в окружающей среде и занимается деятельностью, которая обычно связана с набором целей; деятельность имеет результаты для членов организации, для самой организации и для общества.[106]
В условиях изменяющегося мира, формирования глобальной образовательной системы анализ возможности устойчивой эволюции образовательного учреждения в значительной степени облегчается, если последнее трактуется как социальная организация. В частности, существенный вклад в ответ на вопрос о том, в каком направлении должна пройти структурно-функциональная перестройка модернизирующегося учебного заведения, может дать обращение к разработанной в рамках теории организации и теории управления концепции развития организации. Исходная предпосылка этой концепции состоит в том, что окружающая среда становится все сложнее и скорость изменений возрастает.[107] Вследствие этого структуры управления все меньше и меньше отвечают предъявляемым требованиям, нужны более адаптивные структуры. Специалисты по развитию образования связывают большие надежды с обучением персонала, а их представления об идеальной («здоровой») организации основаны на модели организации в виде живого организма (самоорганизующейся модели).
В соответствии с концепцией развития организации последней присущи следующие черты:
1) организация приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения;
2) ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию;
3) это организация, в которой есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов; для нее характерно свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно;
4) это организация, в которой участие каждого уровня в постановке целей и принятии решений является правилом; как следствие, работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями. Осознание необходимости адаптивных изменений под действием факторов окружающей среды становится в последние годы общепризнанным условием развития образовательного учреждения как социальной организации: «Чтобы сохраниться, школа должна измениться».[108] Термин «школа» здесь следует понимать широко: от дошкольного образовательного учреждения до высшей школы и структурных элементов послевузовского образования.
Большой вклад в развитие представлений о возможности использования идей теории управления и теории организации в практике управления образованием внесли отечественные ученые (В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.). Одним из результатов их деятельности является тот факт, что изучение традиционного школоведения, представлявшего неотъемлемую часть педагогики как учебной дисциплины, уступает место освоению основ управления педагогическими системами – педагогического менеджмента (см., например,[109][110]). Такой подход обеспечивает возможность рассмотрения не только внутреннего управления учебным заведением, но и ознакомления со способами решения проблем взаимодействия с окружающей средой, осуществления внешнего менеджмента и маркетинга на рынке образовательных услуг.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента