Страница:
Системы бывают открытыми и закрытыми. Психика – открытая система, поскольку она не может существовать замкнуто, и в ней постоянно осуществляется приток и потеря энергии. Поэтому неудивительно, что особенности развития ребенка во многом являются функцией родительского к нему отношения, а не только логикой его собственного развития: ребенок принимает на себя влияния среды (интериоризирует их) и возвращает вновь посредством открытого поведения (экстериоризирует). В психологии понятие энергии точнее всего отражено в понятии потребности; поэтому психическое развитие может быть рассмотрено как смена потребностей и способов их реализации.
Системы бывают устойчивыми и неустойчивыми. В устойчивых соседние элементы не меняют своего взаимного расположения. Примером устойчивой системы в механике является пружина, которая, будучи растянутой, стремится вернуться к исходному состоянию, а те участки, которые были рядом в растянутом состоянии, остаются соседствующими и в покое. В развитии психики мы наблюдаем и устойчивые, и неустойчивые периоды, когда происходит изменение взаимного соотношения функций. Например, у младенца основой сознания, согласно Л.С. Выготскому, является восприятие, когда же он взрослеет и переходит на этап раннего детства, восприятие утрачивает свою ведущую роль, которая отводится памяти, однако обе эти функции сохраняются в качестве составляющих психики ребенка.
И, наконец, мы всегда должны рассматривать как систему со сложной структурой не только психику изучаемого нами человека, но и ту систему, элементом (или единицей) которой он является. Изучение причинно-следственных зависимостей в сложной системе меняется: предпочтение отдается уже не каузальным закономерностям (отвечающим на вопрос «Почему?»), а телеологическим (отвечающим на вопрос «Зачем?»). Причем линейные зависимости заменяются циркулярными, в которых невозможно установить начальный импульс для развития того или иного психологического феномена, потому что все участники системного процесса влияют друг на друга. Эта идея наиболее последовательно осуществляется в системной семейной психологии, которая диагностирует особенности и симптомы как ответ на бессознательный запрос семейной системы в целом; таким образом, работа «по симптому» приводит всего лишь к преобразованию данного симптома в другой, но не к излечению[3].
Принцип детерминизма в психологии развития
Принцип развития в возрастной психологии
Основные положения всевозрастного подхода
Вопросы и задания
Библиография
Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Понятие развития в возрастной психологии
Системы бывают устойчивыми и неустойчивыми. В устойчивых соседние элементы не меняют своего взаимного расположения. Примером устойчивой системы в механике является пружина, которая, будучи растянутой, стремится вернуться к исходному состоянию, а те участки, которые были рядом в растянутом состоянии, остаются соседствующими и в покое. В развитии психики мы наблюдаем и устойчивые, и неустойчивые периоды, когда происходит изменение взаимного соотношения функций. Например, у младенца основой сознания, согласно Л.С. Выготскому, является восприятие, когда же он взрослеет и переходит на этап раннего детства, восприятие утрачивает свою ведущую роль, которая отводится памяти, однако обе эти функции сохраняются в качестве составляющих психики ребенка.
И, наконец, мы всегда должны рассматривать как систему со сложной структурой не только психику изучаемого нами человека, но и ту систему, элементом (или единицей) которой он является. Изучение причинно-следственных зависимостей в сложной системе меняется: предпочтение отдается уже не каузальным закономерностям (отвечающим на вопрос «Почему?»), а телеологическим (отвечающим на вопрос «Зачем?»). Причем линейные зависимости заменяются циркулярными, в которых невозможно установить начальный импульс для развития того или иного психологического феномена, потому что все участники системного процесса влияют друг на друга. Эта идея наиболее последовательно осуществляется в системной семейной психологии, которая диагностирует особенности и симптомы как ответ на бессознательный запрос семейной системы в целом; таким образом, работа «по симптому» приводит всего лишь к преобразованию данного симптома в другой, но не к излечению[3].
Принцип детерминизма в психологии развития
Принцип детерминизма (детерминировать – определять) означает, что каждое явление понимается как обусловленное причинно-следственными закономерностями и потому поддающееся изучению. В системах простых и равновесных чаще всего имеет место механистический детерминизм, т. е. по начальным условиям всегда можно предсказать дальнейшие изменения системы. Эти изменения линейны и потому предсказуемы. Примером жесткого, механистического детерминизма в психологии развития может быть стремление некоторых школ (многих направлений психоанализа, теории привязанности Дж. Боулби, трансперсональной психологии С. Грофа) рассматривать содержание жизни взрослого человека как определенное его пренатальным или раннедетским опытом.
Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее, поскольку они изменяются необратимо, то они создают себе новые начальные условия. В связи с этим мы уже не можем по актуальному состоянию воспроизвести историю сложного объекта (это хорошо видно, например, в исследованиях воспоминаний о детстве, которые отмечены преобразующим влиянием психологических защит и не могут абсолютно достоверно воссоздать картину жизни человека). Такой вид детерминизма называют нежестким: явление неслучайно, и в то же время однозначно воспроизвести цепочку событий мы не можем[4]. Нежестко детерминированные системы мы можем оценивать только с точки зрения вероятности того или иного изменения, точные предсказания исключены – именно так поступает практический психолог, работающий с клиентом в момент переживания им личностного кризиса, ведь кризис может подавить активность человека, а может раскрыть его ресурсы.
К. Поппер иллюстрировал различие этих форм детерминизма на примере облаков и часов. Часы – сложный, но точный механизм, и мы всегда знаем, что они показывали некоторое время назад и что будут показывать позже. Облака – тоже явление естественнонаучное, их форма определяется вполне измеряемыми характеристиками: влажностью, давлением, силой и направлением ветра. Нет в форме облаков ничего такого, чего бы мы не могли объяснить и измерить. Однако предсказать форму облака не может даже самый опытный метеоролог [6].
Пытаясь повлиять на некоторый объект, мы можем осуществить не прямое воздействие, а опосредствованное: так, например, теория эмерджентной грамотности фокусирует усилия не на обучении ребенка правилам орфографии и пунктуации, а на создании обогащенной языковой среды, в которой ребенок естественно воспринимал бы письменные и устные послания, упражнял навыки любой символической презентации и получал богатые новые впечатления. Опираясь на логику системного воздействия, в качестве предпосылки появления активной речи у ребенка детская психология также выделяет наличие разнообразных игрушек и впечатлений, хотя сами по себе эти переменные не связаны однозначно с развитием речи. Таким образом, знание основных методологических принципов позволяет расширить и возможности прикладной психологии.
Чем сложнее система, тем менее жестко детерминированным и потому предсказуемым является ее развитие. К Роджерс в описании своего клинического опыта также особо отмечал предсказуемость клиентов на ранних стадиях работы и утрату предсказуемости как критерий прекращения психотерапевтического процесса.
Более того, существуют явления психики человека, построенные на акаузальных связях (такие явления не считаются с закономерностями физического времени и пространства, которые и делают возможными причинно-следственные закономерности). Подобные события, описанные К. Г. Юнгом, происходят синхронно в силу глубокой смысловой или генетической связанности, принадлежности к единому смысловому полю или общности происхождения (например внепространственная чувствительность близнецов друг к другу, которая может проявляться в предвидении, предчувствии или одновременном переживании похожих событий – несчастных случаев, смерти) [15]. Но, конечно, объяснение таких феноменов требует большой осторожности и соблюдения правила невведения лишних сущностей.
Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее, поскольку они изменяются необратимо, то они создают себе новые начальные условия. В связи с этим мы уже не можем по актуальному состоянию воспроизвести историю сложного объекта (это хорошо видно, например, в исследованиях воспоминаний о детстве, которые отмечены преобразующим влиянием психологических защит и не могут абсолютно достоверно воссоздать картину жизни человека). Такой вид детерминизма называют нежестким: явление неслучайно, и в то же время однозначно воспроизвести цепочку событий мы не можем[4]. Нежестко детерминированные системы мы можем оценивать только с точки зрения вероятности того или иного изменения, точные предсказания исключены – именно так поступает практический психолог, работающий с клиентом в момент переживания им личностного кризиса, ведь кризис может подавить активность человека, а может раскрыть его ресурсы.
К. Поппер иллюстрировал различие этих форм детерминизма на примере облаков и часов. Часы – сложный, но точный механизм, и мы всегда знаем, что они показывали некоторое время назад и что будут показывать позже. Облака – тоже явление естественнонаучное, их форма определяется вполне измеряемыми характеристиками: влажностью, давлением, силой и направлением ветра. Нет в форме облаков ничего такого, чего бы мы не могли объяснить и измерить. Однако предсказать форму облака не может даже самый опытный метеоролог [6].
Пытаясь повлиять на некоторый объект, мы можем осуществить не прямое воздействие, а опосредствованное: так, например, теория эмерджентной грамотности фокусирует усилия не на обучении ребенка правилам орфографии и пунктуации, а на создании обогащенной языковой среды, в которой ребенок естественно воспринимал бы письменные и устные послания, упражнял навыки любой символической презентации и получал богатые новые впечатления. Опираясь на логику системного воздействия, в качестве предпосылки появления активной речи у ребенка детская психология также выделяет наличие разнообразных игрушек и впечатлений, хотя сами по себе эти переменные не связаны однозначно с развитием речи. Таким образом, знание основных методологических принципов позволяет расширить и возможности прикладной психологии.
Чем сложнее система, тем менее жестко детерминированным и потому предсказуемым является ее развитие. К Роджерс в описании своего клинического опыта также особо отмечал предсказуемость клиентов на ранних стадиях работы и утрату предсказуемости как критерий прекращения психотерапевтического процесса.
Более того, существуют явления психики человека, построенные на акаузальных связях (такие явления не считаются с закономерностями физического времени и пространства, которые и делают возможными причинно-следственные закономерности). Подобные события, описанные К. Г. Юнгом, происходят синхронно в силу глубокой смысловой или генетической связанности, принадлежности к единому смысловому полю или общности происхождения (например внепространственная чувствительность близнецов друг к другу, которая может проявляться в предвидении, предчувствии или одновременном переживании похожих событий – несчастных случаев, смерти) [15]. Но, конечно, объяснение таких феноменов требует большой осторожности и соблюдения правила невведения лишних сущностей.
Принцип развития в возрастной психологии
Третий важнейший методологический принцип генетической психологии – это принцип развития, суть которого состоит в том, что каждое явление нужно рассматривать как обладающее историей – прошлым и будущим. Необратимость связана с тем, что стрела времени направлена в одну сторону (поскольку в любой незамкнутой системе неминуемы потери энергии), и поворота вспять быть не может, ведь любое развитие всегда осуществляется в новых условиях. При этом важно, что время может быть внешним и внутренним (внешнее объективно и измеряется относительно небесных светил, а внутреннее определяется количеством изменений, произошедших с системой, т. е. темпом, интенсивностью развития).
В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и регрессе (возвращении к ранее пройденным стадиям), что является методологической ошибкой: например, отказ говорить (мутизм) у говорящего ребенка и отставание речевого развития, при котором активной речи не было вообще, имеют разные причины и разный психологический смысл.
Развитие предполагает количественное и качественное изменение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтропии (которое в физике понимается как количество способов, приводящих к данному состоянию), то в равновесной системе производство энтропии равно нулю. Равновесные системы стремятся вернуться в состояние вполне определенное (то положение, к которому система тяготеет, называют аттрактором). Применительно к психике мы можем несколько похожие состояния наблюдать в течение ограниченного времени в основном у людей с нарушенной психикой: это могут быть раскачивания аутиста, персеверации (повторы) в рисунках ребенка с органическими нарушениями и другие формы ригидности мышления и поведения, не допускающие отступлений от образца. Вопреки всем воздействиям и изменениям вовне, активность человека как бы возвращает его к желаемому положению дел, причем одним и тем же способом. Человеческая психика как система может испытывать внешние воздействия (флуктуации), однако в равновесном состоянии эти влияния остаются незамеченными.
В слабо неравновесных системах изменения линейны и потому предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых прогрессирующих болезней или увеличение словарного запаса у ребенка, который только начал говорить). Однако поскольку объектом психологии развития является психика здорового человека как обладающая способностью самоорганизации, то лучше рассматривать ее как систему сильно неравновесную, которая может быть описана только нелинейно (набрав словарный запас в несколько десятков слов, ребенок не увеличивает его поступательно и дальше, а совершает качественный скачок, начиная говорить фразами).
За пределами равновесия системы ее элементы могут вести себя совершенно иначе, чем в равновесии, а сама система становится чувствительной к флуктуациям. Таким образом появляется новый режим ее существования, новые формы самоорганизации. Если система очень сложна и переменных много, то при заданных условиях в ней может существовать не одно, а несколько «равноправных» состояний, к которым система может стремиться и выбор которых определяется именно незначительным воздействием извне.
Каждая система может проходить сквозь череду равновесных и неравновесных состояний; на протяжении некоторого отрезка пути она может развиваться линейно и быть предсказуемой, а в точке «бифуркации» (раздвоения) ее дальнейшее изменение может осуществляться по одному из возможных вариантов. Верно и другое: согласно системному принципу эквифинальтсти, к одному и тому же результату можно прийти разными путями.
Предположим, что в интеллектуальном развитии ребенка мы используем развивающее обучение, создаем зону ближайшего развития и отодвигаем ее границы, предлагая ребенку все более сложные задачи. В некоторый момент мы выйдем за пределы состояния интеллектуального равновесия ребенка (это произойдет на границе его возможностей) и подойдем к точке, в которой откроется несколько вариантов его дальнейшего поведения. Так, он может принять задание как сверхзадачу и изменить весь режим своей жизнй, приспособив его под необходимость ее решения (перестанет гулять, играть, читать, а будет только заниматься).
Может он и поступить иначе: почувствовав удар по самооценке, пережить отвращение к интеллектуальной деятельности и определить свое призвание в другой области. Он может также перевести решение интеллектуальной задачи в латентную форму, наделить это желание свойствами квазипотребности и на время отказаться от ее решения, но зато сверхкомпенсироваться в будущем, реализовавшись в интеллектуальной деятельности другого содержания. Выбор одного из перечисленных способов поведения определяется совсем незначительными влияниями – интонацией учителя, самочувствием, вовремя не найденной авторучкой, но сила этих влияний оказывается непропорционально большой из-за того, что проявляются они в момент высокой неустойчивости. В другое время влияние это осталось бы незамеченным.
Именно по этой причине человека в психотическом состоянии (например, в пресуицидальном) нельзя провоцировать. Воздействие незначительное, по мнению эмоционально устойчивого человека, может оказаться именно той флуктуацией, которая окончательно выведет из равновесия психотика. В сложных системах мы вообще не можем ориентироваться на вероятность события: в силу асимметричности развития, связанного с переходом через точки бифуркации, действительными оказываются зачастую именно события маловероятные (примером тому является происхождение жизни и эволюционный процесс).
Большинство живых систем характеризуются в своем развитии тремя основными особенностями: они сложны, темпоралъны (чувствительны ко времени) и множественны (обладают вариантами своего изменения). Поскольку психика, без сомнения, представляет собой сложную неустойчивую открытую систему, то она может быть глубоко изучена только с опорой на перечисленные принципы синергетики.
Обобщая современные взгляды на развитие человека, можно сказать, что оно принципиально плюралистично в своем процессе и результате; один и тот же результат может быть достигнут на разных этапах. Развитие происходит от рождения до смерти, причем пластичность психики сохраняется достаточно высокой, а способность к адаптации даже увеличивается с возрастом. При этом в развитии существуют значительные межиндивидуальные различия, которые отражают половые, социальные и прочие характеристики.
Интуитивно перечисленные выше принципы использовались в наиболее разработанных теориях психического развития: персонологической теории В. Штерна, теории ортогенеза X. Вернера, эпигенетической теории Э. Эриксона. К настоящему времени можно считать, что синергетическое рассмотрение развития наиболее последовательно реализовано в работах немецкого геронтопсихолога Пауля Бальтеса, обобщенных под названием всевозрастного подхода и считающихся наиболее перспективными среди других современных теорий возрастной психологии [1].
В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и регрессе (возвращении к ранее пройденным стадиям), что является методологической ошибкой: например, отказ говорить (мутизм) у говорящего ребенка и отставание речевого развития, при котором активной речи не было вообще, имеют разные причины и разный психологический смысл.
Развитие предполагает количественное и качественное изменение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтропии (которое в физике понимается как количество способов, приводящих к данному состоянию), то в равновесной системе производство энтропии равно нулю. Равновесные системы стремятся вернуться в состояние вполне определенное (то положение, к которому система тяготеет, называют аттрактором). Применительно к психике мы можем несколько похожие состояния наблюдать в течение ограниченного времени в основном у людей с нарушенной психикой: это могут быть раскачивания аутиста, персеверации (повторы) в рисунках ребенка с органическими нарушениями и другие формы ригидности мышления и поведения, не допускающие отступлений от образца. Вопреки всем воздействиям и изменениям вовне, активность человека как бы возвращает его к желаемому положению дел, причем одним и тем же способом. Человеческая психика как система может испытывать внешние воздействия (флуктуации), однако в равновесном состоянии эти влияния остаются незамеченными.
В слабо неравновесных системах изменения линейны и потому предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых прогрессирующих болезней или увеличение словарного запаса у ребенка, который только начал говорить). Однако поскольку объектом психологии развития является психика здорового человека как обладающая способностью самоорганизации, то лучше рассматривать ее как систему сильно неравновесную, которая может быть описана только нелинейно (набрав словарный запас в несколько десятков слов, ребенок не увеличивает его поступательно и дальше, а совершает качественный скачок, начиная говорить фразами).
За пределами равновесия системы ее элементы могут вести себя совершенно иначе, чем в равновесии, а сама система становится чувствительной к флуктуациям. Таким образом появляется новый режим ее существования, новые формы самоорганизации. Если система очень сложна и переменных много, то при заданных условиях в ней может существовать не одно, а несколько «равноправных» состояний, к которым система может стремиться и выбор которых определяется именно незначительным воздействием извне.
Каждая система может проходить сквозь череду равновесных и неравновесных состояний; на протяжении некоторого отрезка пути она может развиваться линейно и быть предсказуемой, а в точке «бифуркации» (раздвоения) ее дальнейшее изменение может осуществляться по одному из возможных вариантов. Верно и другое: согласно системному принципу эквифинальтсти, к одному и тому же результату можно прийти разными путями.
Предположим, что в интеллектуальном развитии ребенка мы используем развивающее обучение, создаем зону ближайшего развития и отодвигаем ее границы, предлагая ребенку все более сложные задачи. В некоторый момент мы выйдем за пределы состояния интеллектуального равновесия ребенка (это произойдет на границе его возможностей) и подойдем к точке, в которой откроется несколько вариантов его дальнейшего поведения. Так, он может принять задание как сверхзадачу и изменить весь режим своей жизнй, приспособив его под необходимость ее решения (перестанет гулять, играть, читать, а будет только заниматься).
Может он и поступить иначе: почувствовав удар по самооценке, пережить отвращение к интеллектуальной деятельности и определить свое призвание в другой области. Он может также перевести решение интеллектуальной задачи в латентную форму, наделить это желание свойствами квазипотребности и на время отказаться от ее решения, но зато сверхкомпенсироваться в будущем, реализовавшись в интеллектуальной деятельности другого содержания. Выбор одного из перечисленных способов поведения определяется совсем незначительными влияниями – интонацией учителя, самочувствием, вовремя не найденной авторучкой, но сила этих влияний оказывается непропорционально большой из-за того, что проявляются они в момент высокой неустойчивости. В другое время влияние это осталось бы незамеченным.
Именно по этой причине человека в психотическом состоянии (например, в пресуицидальном) нельзя провоцировать. Воздействие незначительное, по мнению эмоционально устойчивого человека, может оказаться именно той флуктуацией, которая окончательно выведет из равновесия психотика. В сложных системах мы вообще не можем ориентироваться на вероятность события: в силу асимметричности развития, связанного с переходом через точки бифуркации, действительными оказываются зачастую именно события маловероятные (примером тому является происхождение жизни и эволюционный процесс).
Большинство живых систем характеризуются в своем развитии тремя основными особенностями: они сложны, темпоралъны (чувствительны ко времени) и множественны (обладают вариантами своего изменения). Поскольку психика, без сомнения, представляет собой сложную неустойчивую открытую систему, то она может быть глубоко изучена только с опорой на перечисленные принципы синергетики.
Обобщая современные взгляды на развитие человека, можно сказать, что оно принципиально плюралистично в своем процессе и результате; один и тот же результат может быть достигнут на разных этапах. Развитие происходит от рождения до смерти, причем пластичность психики сохраняется достаточно высокой, а способность к адаптации даже увеличивается с возрастом. При этом в развитии существуют значительные межиндивидуальные различия, которые отражают половые, социальные и прочие характеристики.
Интуитивно перечисленные выше принципы использовались в наиболее разработанных теориях психического развития: персонологической теории В. Штерна, теории ортогенеза X. Вернера, эпигенетической теории Э. Эриксона. К настоящему времени можно считать, что синергетическое рассмотрение развития наиболее последовательно реализовано в работах немецкого геронтопсихолога Пауля Бальтеса, обобщенных под названием всевозрастного подхода и считающихся наиболее перспективными среди других современных теорий возрастной психологии [1].
Основные положения всевозрастного подхода
1. Всевозрастное развитие. Процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизненного пути происходят как количественные, так и качественные изменения.
2. Многонаправленность. Существует значительная вариативность в направленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода развития одни системы совершенствуются, а другие регрессируют по уровню функционирования.
3. Развитие как «приобретения – потери». Процесс развития не является простым продвижением ко все большей эффективности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка).
4. Пластичность. Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную и интраиндивидуальную пластичность. В зависимости от условий жизни и опыта данного человека оно может принимать различные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степеней пластичности и ограничений.
5. Историко-культурная обусловленность. Психическое развитие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход развития влияет тип социокультурных условий данного времени и изменения этих условий.
6. Контекстуальность как парадигма. Ход каждого конкретного развития может быть понят как результат взаимодействия трех групп факторов: возрастных, историко-культурных и индивидуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстуальности.
7. Развитие как междисциплинарный объект. Всевозрастной подход открывает возможность для сотрудничества с другими областями знания, изучающими человека. Это обусловлено пониманием, что «чисто» психологический анализ не полностью раскрывает закономерности развития человека от рождения до смерти.
Таким образом, мы можем сформулировать основную задачу психологии развития как выделение периодов равновесия и переломных точек в развитии человеческой психики, а также описание факторов, движущих сил, вариантов и путей этого развития.
2. Многонаправленность. Существует значительная вариативность в направленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода развития одни системы совершенствуются, а другие регрессируют по уровню функционирования.
3. Развитие как «приобретения – потери». Процесс развития не является простым продвижением ко все большей эффективности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка).
4. Пластичность. Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную и интраиндивидуальную пластичность. В зависимости от условий жизни и опыта данного человека оно может принимать различные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степеней пластичности и ограничений.
5. Историко-культурная обусловленность. Психическое развитие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход развития влияет тип социокультурных условий данного времени и изменения этих условий.
6. Контекстуальность как парадигма. Ход каждого конкретного развития может быть понят как результат взаимодействия трех групп факторов: возрастных, историко-культурных и индивидуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстуальности.
7. Развитие как междисциплинарный объект. Всевозрастной подход открывает возможность для сотрудничества с другими областями знания, изучающими человека. Это обусловлено пониманием, что «чисто» психологический анализ не полностью раскрывает закономерности развития человека от рождения до смерти.
Таким образом, мы можем сформулировать основную задачу психологии развития как выделение периодов равновесия и переломных точек в развитии человеческой психики, а также описание факторов, движущих сил, вариантов и путей этого развития.
Вопросы и задания
1. Какова специфика каждого источника знания о психологии развития?
2. Сопоставьте предмет и объект психологии развития, с одной стороны, и общей психологии, дифференциальной психологии, зоопсихологии, с другой.
3. С какими еще науками стыкуется психология развития?
4. Приведите доводы за и против витализма и механицизма.
5. Приведите примеры сложных и простых систем.
6. Можете ли вы найти в своей жизни «запасные» элементы, оказавшиеся важными источниками вашего развития?
7. Приведите примеры закрытых систем и устойчивых систем в психологии развития.
8. Приведите примеры синхронистичности явлений.
9. Приведите примеры темпоральности в развитии вашей жизни.
10. В чем основная разница подходов к эмпирическому материалу
на различных этапах развития науки?
И. Откуда «берутся» факты, интерпретируемые затем на теоретическом уровне?
12. Почему сейчас все чаще «отпочковываются» новые научные дисциплины? Какова их дальнейшая судьба? Приведите примеры.
13. В чем смысл системного подхода?
14. Каково различие каузальных и телеологических закономерностей в сложных системах? Приведите примеры.
15. Как вы понимаете «нежесткий» детерминизм? Можно ли сказать, что в детстве жизнь человека более жестко детерминирована, чем во взрослом состоянии?
16. Что такое внешнее и внутреннее время? Когда внутреннее время течет быстрее? Приведите примеры.
17. Что такое энтропия? Почему дети требуют от родителей бесчисленных точных повторений одной и той же сказки? Хорошо ли это и в каких ситуациях?
18. Почему здоровая психика может быть описана только нелинейно?
19. Приведите примеры, иллюстрирующие принцип эквифинальности.
20. Проанализируйте множественные возможности выхода из какой-либо ситуации. Чем эти возможные варианты определяются?
21. Каковы качественные и количественные изменения психики в старости?
22. Как вы понимаете контекстуальность психического развития?
2. Сопоставьте предмет и объект психологии развития, с одной стороны, и общей психологии, дифференциальной психологии, зоопсихологии, с другой.
3. С какими еще науками стыкуется психология развития?
4. Приведите доводы за и против витализма и механицизма.
5. Приведите примеры сложных и простых систем.
6. Можете ли вы найти в своей жизни «запасные» элементы, оказавшиеся важными источниками вашего развития?
7. Приведите примеры закрытых систем и устойчивых систем в психологии развития.
8. Приведите примеры синхронистичности явлений.
9. Приведите примеры темпоральности в развитии вашей жизни.
10. В чем основная разница подходов к эмпирическому материалу
на различных этапах развития науки?
И. Откуда «берутся» факты, интерпретируемые затем на теоретическом уровне?
12. Почему сейчас все чаще «отпочковываются» новые научные дисциплины? Какова их дальнейшая судьба? Приведите примеры.
13. В чем смысл системного подхода?
14. Каково различие каузальных и телеологических закономерностей в сложных системах? Приведите примеры.
15. Как вы понимаете «нежесткий» детерминизм? Можно ли сказать, что в детстве жизнь человека более жестко детерминирована, чем во взрослом состоянии?
16. Что такое внешнее и внутреннее время? Когда внутреннее время течет быстрее? Приведите примеры.
17. Что такое энтропия? Почему дети требуют от родителей бесчисленных точных повторений одной и той же сказки? Хорошо ли это и в каких ситуациях?
18. Почему здоровая психика может быть описана только нелинейно?
19. Приведите примеры, иллюстрирующие принцип эквифинальности.
20. Проанализируйте множественные возможности выхода из какой-либо ситуации. Чем эти возможные варианты определяются?
21. Каковы качественные и количественные изменения психики в старости?
22. Как вы понимаете контекстуальность психического развития?
Библиография
1. Бальтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2001.
3. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
4. ЛюбищевАА., Гурвич А.Г. Диалог о биополе. Ульяновск, 1998.
5. Нейман Дж., фон. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.
6. Поппер К. Логика и рост научного познания. М., 1983.
7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.
8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.
9. Сельвини Палаццоли М. и др. Парадокс и контрпарадокс. М., 2002.
10. Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1 и 2. М., 1997. МСГУ.
11. Стерн В. Психология раннего детства. Минск: Харвест, 2003.
12. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. Вып. 1. С. 6—33.
13. Флоренская ТА. Диалог в практической психологии. М., 1983.
14. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Вып. 2. С. 11–26.
15. Юнг К.Г. Синхронистичность. М., 1997.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2001.
3. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
4. ЛюбищевАА., Гурвич А.Г. Диалог о биополе. Ульяновск, 1998.
5. Нейман Дж., фон. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.
6. Поппер К. Логика и рост научного познания. М., 1983.
7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.
8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.
9. Сельвини Палаццоли М. и др. Парадокс и контрпарадокс. М., 2002.
10. Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1 и 2. М., 1997. МСГУ.
11. Стерн В. Психология раннего детства. Минск: Харвест, 2003.
12. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. Вып. 1. С. 6—33.
13. Флоренская ТА. Диалог в практической психологии. М., 1983.
14. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Вып. 2. С. 11–26.
15. Юнг К.Г. Синхронистичность. М., 1997.
Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Понятие развития в возрастной психологии
Познакомившись с главными методологическими принципами современных наук о развитии, перейдем к определению понятийного аппарата психологии развития с учетом влияния проанализированных выше принципов.
В генетической психологии развитие – основное понятие, в широком смысле слова означающее совершенствование. В психологии в качестве близких по значению используют следующие термины. Во-первых, метафизическое развитие – это скорее рост, количественное изменение системы, увеличение или уменьшение, повторение. Такое понимание было характерно для Ст. Холла, придерживавшегося закона повторения (развитие вида повторяет развитие рода) и утверждавшего таким образом предзаданность основных моментов становления человека, а также для сторонников бихевиоризма, сводящих развитие к научению, т. е. также к воспроизведению образца. В качестве примера метафизического развития можно рассматривать созревание, которое в направлениях нативизма считается основным фактором появления психологических новообразований и обладает нормативной траекторией, т. е. проходит через определенные, обязательные для всех этапы.
Во-вторых, в педагогике чаще всего используют термин «формирование понимаемое как внешне детерминированное изменение, которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта. Формировать, строго говоря, можно даже вопреки желанию человека (практически все виды воспитательного воздействия подходят под это определение и в первую очередь определяются социальным запросом – необходимостью воспитывать «гармоничную личность», следовать «моральному кодексу строителя коммунизма» или модели «социально активной личности»).
Диалектическое понимание развития рассматривает его как необратимое изменение системы, вызванное разрешением ее внутренних противоречий (еще Л.C. Выготский писал о том, что развитие есть непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток) [4]. Оно имеет причиной сам процесс жизнедеятельности человека, и потому, анализируя развитие, необходимо выделить не модель, а его движущие силы. Если понятия роста и формирования используются в физиологии и педагогике, то развитие – в гуманистически ориентированной психологии.
Процесс развития психики как сложной системы целостен, неделим, в нем связаны все ступени и стадии. Л.С. Выготский предлагал разводить две разновидности развития: преформированное (ограниченное рамками возможного) и непреформированное (которое трудно предвидеть в его результате) [3]. Развитие психики человека сочетает в себе признаки преформированности и непреформированности, потому что наследственность и видовые ограничения задают рамки, которые преодолеть невозможно (например, как бы человек ни совершенствовал себя, он не сможет выработать обонятельную чувствительность как у других млекопитающих, например, собак), и в то же время не содержит конкретных ограничителей психических возможностей, что доказывают примеры яркой личной самоактуализации (например, «пять жизней» талантливого кинорежиссера времен третьего рейха Л. Рифеншталь) или мощной компенсации (например, профессиональная судьба известного американского физика С. Хокинга). Эти примеры маловажны с точки зрения теории вероятности, однако в силу асимметричности развития они обрели реальность.
Психика в своих равновесных проявлениях тяготеет к устойчивым состояниям, поэтому важно выделять состояния-аттракторы – те, к достижению которых стремится система и которых трудно избежать (например, обреченность здорового ребенка быть чистоплотным и грамотным в условиях нашей культуры или более сложные явления – «линия судьбы», жизненный сценарий). А в неравновесных состояниях психика проходит через кризисы [1, 2, 3]. Среди кризисов психического развития выделяют возрастные (или нормативные, потому что их не избегает практически ни один растущий человек), и ненормативные (являющиеся результатом проявления индивидуальной биографии человека). Ненормативные кризисы нередко также называют личностными, и чаще всего они не изучаются объективной наукой, а разрешаются в рамках практической психологии.
В генетической психологии развитие – основное понятие, в широком смысле слова означающее совершенствование. В психологии в качестве близких по значению используют следующие термины. Во-первых, метафизическое развитие – это скорее рост, количественное изменение системы, увеличение или уменьшение, повторение. Такое понимание было характерно для Ст. Холла, придерживавшегося закона повторения (развитие вида повторяет развитие рода) и утверждавшего таким образом предзаданность основных моментов становления человека, а также для сторонников бихевиоризма, сводящих развитие к научению, т. е. также к воспроизведению образца. В качестве примера метафизического развития можно рассматривать созревание, которое в направлениях нативизма считается основным фактором появления психологических новообразований и обладает нормативной траекторией, т. е. проходит через определенные, обязательные для всех этапы.
Во-вторых, в педагогике чаще всего используют термин «формирование понимаемое как внешне детерминированное изменение, которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта. Формировать, строго говоря, можно даже вопреки желанию человека (практически все виды воспитательного воздействия подходят под это определение и в первую очередь определяются социальным запросом – необходимостью воспитывать «гармоничную личность», следовать «моральному кодексу строителя коммунизма» или модели «социально активной личности»).
Диалектическое понимание развития рассматривает его как необратимое изменение системы, вызванное разрешением ее внутренних противоречий (еще Л.C. Выготский писал о том, что развитие есть непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток) [4]. Оно имеет причиной сам процесс жизнедеятельности человека, и потому, анализируя развитие, необходимо выделить не модель, а его движущие силы. Если понятия роста и формирования используются в физиологии и педагогике, то развитие – в гуманистически ориентированной психологии.
Процесс развития психики как сложной системы целостен, неделим, в нем связаны все ступени и стадии. Л.С. Выготский предлагал разводить две разновидности развития: преформированное (ограниченное рамками возможного) и непреформированное (которое трудно предвидеть в его результате) [3]. Развитие психики человека сочетает в себе признаки преформированности и непреформированности, потому что наследственность и видовые ограничения задают рамки, которые преодолеть невозможно (например, как бы человек ни совершенствовал себя, он не сможет выработать обонятельную чувствительность как у других млекопитающих, например, собак), и в то же время не содержит конкретных ограничителей психических возможностей, что доказывают примеры яркой личной самоактуализации (например, «пять жизней» талантливого кинорежиссера времен третьего рейха Л. Рифеншталь) или мощной компенсации (например, профессиональная судьба известного американского физика С. Хокинга). Эти примеры маловажны с точки зрения теории вероятности, однако в силу асимметричности развития они обрели реальность.
Психика в своих равновесных проявлениях тяготеет к устойчивым состояниям, поэтому важно выделять состояния-аттракторы – те, к достижению которых стремится система и которых трудно избежать (например, обреченность здорового ребенка быть чистоплотным и грамотным в условиях нашей культуры или более сложные явления – «линия судьбы», жизненный сценарий). А в неравновесных состояниях психика проходит через кризисы [1, 2, 3]. Среди кризисов психического развития выделяют возрастные (или нормативные, потому что их не избегает практически ни один растущий человек), и ненормативные (являющиеся результатом проявления индивидуальной биографии человека). Ненормативные кризисы нередко также называют личностными, и чаще всего они не изучаются объективной наукой, а разрешаются в рамках практической психологии.