Страница:
Чувствительность психического развития к фактору времени
Психическое развитие содержит периоды медленных изменений и быстрых скачков: как и все сложные неравновесные системы, психика человека проходит через точки «раздвоения» (бифуркации). Еще В. Штерн обращал внимание на то, что развитие включает в себя количественные изменения, которые осуществляются в различном темпе, и периоды «превращений» – метаморфоз, логика которых обусловлена не случаем или внешней моделью, а заложена внутренне, т. е. присуща самой психике как сложной системе[5].
П.П. Блонский и Л.С. Выготский, также обращая внимание на непостоянство темпа психического развития, предлагали выделять литические и критические периоды, которые характеризуются следующими особенностями [2, 3]:
1. Стабильные периоды насыщены эволюционными, медленными изменениями, которые идут «подземным путем» и накапливаются к концу периода. Поэтому границы литического периода выделяются резко. Кризисы, напротив, имеют неотчетливые границы, и момент их наступления и окончания предсказать трудно. Но в середине этого периода характерно резкое обострение – кульминация.
2. В течение критического периода большинство детей обнаруживает трудновоспитуемость, являющуюся результатом несоответствия привычных мер педагогического воздействия уже измененной личности, за развитием которой эти воздействия не поспевают. Всякий ребенок в период кризиса снижает темп развития по сравнению с предшествующим стабильным периодом.
3. В ходе кризисов на первый план выступают негативные изменения (свертывание, распад, разложение) того, что возникло на предшествующей стадии, но по окончании кризиса становятся отчетливыми новообразования (например, подросток во время кризиса демонстрирует обеднение словарного запаса и снижение темпа умственного развития, а после выхода из кризиса уже обладает формальным мышлением, чего не было ранее).
Очевидно, что психика, как и все сложные системы, обнаруживает высокую чувствительность к фактору времени. Отмечая это обстоятельство, в психологии используется понятие «сензитивный период» (за рубежом – «критический период») – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно (например, на третьем месяце беременности краснуха опасна для развития плода, а на восьмом – уже нет; после полугода ребенок очень хорошо воспринимает речевую информацию, а после трех лет научить говорить еще не говорящего ребенка обычными средствами уже невозможно). Любая способность или психическая функция имеет период, благоприятный для ее наилучшего развития. В бихевиористских течениях используют также понятие «готовность» — момент времени в жизни человека, когда достигнутый им уровень созревания позволяет извлечь пользу из конкретного опыта научения.
Все психические явления в своем развитии подвержены законам неравномерности и гетерохронности [3, 12, 16]. Неравномерность означает, что темпы развития непостоянны. С этим связан феномен мнимой деградации в развитии вундеркиндов, которые, достигнув юности, в действительности всего лишь начинают следовать распространенному темпу, а также феномен присутствия в одной возрастной группе «быстрых» и. «медленных» детей. Гетерохронность — это различие темпов созревания в одной и той же функциональной системе. Типичный для нашего времени пример – это неполная школьная зрелость, при которой семилетний ребенок демонстрирует интеллектуальную зрелость, умеет читать и считать, но при этом отстает эмоционально, т. е. страдает от слабой произвольности поведения.
Если рассматривать психическое развитие в масштабе не отдельного периода, а всего жизненного пути, можно говорить об изменении чувствительности к трем основным факторам: нормативным возрастным (биологическим и социальным изменениям, происходящим в нормативном возрасте, например, пубертату или менопаузе), нормативным историческим (историческим событиям, затрагивающим всю возрастную группу) и ненормативным (связанным с особенностями индивидуального жизненного пути человека – потерей работы, болезнями, разводом (рис. 1, с. 34)) [1].
П. Бальтес обнаружил, что на протяжении человеческой жизни эти факторы влияют по-разному, что также подтверждает множественность вариантов развития.
П.П. Блонский и Л.С. Выготский, также обращая внимание на непостоянство темпа психического развития, предлагали выделять литические и критические периоды, которые характеризуются следующими особенностями [2, 3]:
1. Стабильные периоды насыщены эволюционными, медленными изменениями, которые идут «подземным путем» и накапливаются к концу периода. Поэтому границы литического периода выделяются резко. Кризисы, напротив, имеют неотчетливые границы, и момент их наступления и окончания предсказать трудно. Но в середине этого периода характерно резкое обострение – кульминация.
2. В течение критического периода большинство детей обнаруживает трудновоспитуемость, являющуюся результатом несоответствия привычных мер педагогического воздействия уже измененной личности, за развитием которой эти воздействия не поспевают. Всякий ребенок в период кризиса снижает темп развития по сравнению с предшествующим стабильным периодом.
3. В ходе кризисов на первый план выступают негативные изменения (свертывание, распад, разложение) того, что возникло на предшествующей стадии, но по окончании кризиса становятся отчетливыми новообразования (например, подросток во время кризиса демонстрирует обеднение словарного запаса и снижение темпа умственного развития, а после выхода из кризиса уже обладает формальным мышлением, чего не было ранее).
Очевидно, что психика, как и все сложные системы, обнаруживает высокую чувствительность к фактору времени. Отмечая это обстоятельство, в психологии используется понятие «сензитивный период» (за рубежом – «критический период») – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно (например, на третьем месяце беременности краснуха опасна для развития плода, а на восьмом – уже нет; после полугода ребенок очень хорошо воспринимает речевую информацию, а после трех лет научить говорить еще не говорящего ребенка обычными средствами уже невозможно). Любая способность или психическая функция имеет период, благоприятный для ее наилучшего развития. В бихевиористских течениях используют также понятие «готовность» — момент времени в жизни человека, когда достигнутый им уровень созревания позволяет извлечь пользу из конкретного опыта научения.
Все психические явления в своем развитии подвержены законам неравномерности и гетерохронности [3, 12, 16]. Неравномерность означает, что темпы развития непостоянны. С этим связан феномен мнимой деградации в развитии вундеркиндов, которые, достигнув юности, в действительности всего лишь начинают следовать распространенному темпу, а также феномен присутствия в одной возрастной группе «быстрых» и. «медленных» детей. Гетерохронность — это различие темпов созревания в одной и той же функциональной системе. Типичный для нашего времени пример – это неполная школьная зрелость, при которой семилетний ребенок демонстрирует интеллектуальную зрелость, умеет читать и считать, но при этом отстает эмоционально, т. е. страдает от слабой произвольности поведения.
Если рассматривать психическое развитие в масштабе не отдельного периода, а всего жизненного пути, можно говорить об изменении чувствительности к трем основным факторам: нормативным возрастным (биологическим и социальным изменениям, происходящим в нормативном возрасте, например, пубертату или менопаузе), нормативным историческим (историческим событиям, затрагивающим всю возрастную группу) и ненормативным (связанным с особенностями индивидуального жизненного пути человека – потерей работы, болезнями, разводом (рис. 1, с. 34)) [1].
П. Бальтес обнаружил, что на протяжении человеческой жизни эти факторы влияют по-разному, что также подтверждает множественность вариантов развития.
Показатели психического развития
Л.С. Выготский выделял следующие признаки психического развития: дифференциацию (расчленение единого на множество элементов, например, дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления); появление новых элементов в развитии (например, возникновение знаковой функции сознания) и перестройку связей между сторонами объекта (изменение строения сознания, появление значения) [3,4]. Таким образом, развитие делает психику более сложной и одновременно целостной, хорошо интегрированной системой, которая благодаря своей сложной структуре способна к компенсации и самоорганизации.
Рис. 1. Распределение частот психологических кризисов, вызванных нормативными возрастными, нормативными историческими и ненормативными событиями, по возрастам (по П. Бальтесу) [1].
Частными показателями психического развития обычно считаются совершенствование а) практической деятельности человека (активности и реактивности, навыков, умений, знаний, смены одной деятельности на другую), б) эмоционально-потребностной сферы (мотивов, чувств, отношений к миру и себе самому в этом мире), а также в) познания и познавательной деятельности человека.
Развитие человеческой деятельности проявляется в изменении ее структуры (операций и действий), содержания (отвечающего новым потребностям и мотивам) и степени саморегуляции (начинает содержать оценку собственной активности, предвосхищение результата). Для периода детства и юности обязательно должна быть сформирована полноценная ведущая деятельность, иначе психическое развитие в целом будет тормозиться.
Развитие эмоционально-потребностной сферы выражается в
а) приобретении личностного смысла явлениями, ранее безразличными ребенку, т. е. расширении области пристрастности;
б) дифференциации чувств (от удовольствия – неудовольствия во младенчестве ребенок переходит к тонко нюансированным социальным чувствам, включающим оценку собственных возможностей и социальной дистанции – гневу как чувству самовозвышения, обиде как эмоции унижения); в) переходе от подражательных эмоций к произвольным, опосредствованным собственным практическим и социальным опытом.
Развитие познания выражается в переходе а) от поверхностного отражения отдельных, разрозненно воспринимаемых ребенком явлений к познанию их сущности и управляющих ими законов; б) в росте произвольности и способности к избирательности (воспроизводить и продуцировать только тот материал, который человеку нужен); в) в способности проблематизации (не только решать поставленную другими задачу, но и самостоятельно обнаруживать источник противоречий). Если умственный мир ребенка, по выражению И.М. Сеченова, населен скорее единицами, чем группами, то у взрослого весь внешний и внутренний мир организован в ряды осмысленных систем. Познавательная деятельность ребенка тесно связана с развитием его практической деятельности, что нашло свое отражение в принципе единства деятельности и сознания, обоснованном отечественной психологией.
Показатели психического развития обычно сведены в статистически подтвержденную таблицу норм.
Рис. 1. Распределение частот психологических кризисов, вызванных нормативными возрастными, нормативными историческими и ненормативными событиями, по возрастам (по П. Бальтесу) [1].
Частными показателями психического развития обычно считаются совершенствование а) практической деятельности человека (активности и реактивности, навыков, умений, знаний, смены одной деятельности на другую), б) эмоционально-потребностной сферы (мотивов, чувств, отношений к миру и себе самому в этом мире), а также в) познания и познавательной деятельности человека.
Развитие человеческой деятельности проявляется в изменении ее структуры (операций и действий), содержания (отвечающего новым потребностям и мотивам) и степени саморегуляции (начинает содержать оценку собственной активности, предвосхищение результата). Для периода детства и юности обязательно должна быть сформирована полноценная ведущая деятельность, иначе психическое развитие в целом будет тормозиться.
Развитие эмоционально-потребностной сферы выражается в
а) приобретении личностного смысла явлениями, ранее безразличными ребенку, т. е. расширении области пристрастности;
б) дифференциации чувств (от удовольствия – неудовольствия во младенчестве ребенок переходит к тонко нюансированным социальным чувствам, включающим оценку собственных возможностей и социальной дистанции – гневу как чувству самовозвышения, обиде как эмоции унижения); в) переходе от подражательных эмоций к произвольным, опосредствованным собственным практическим и социальным опытом.
Развитие познания выражается в переходе а) от поверхностного отражения отдельных, разрозненно воспринимаемых ребенком явлений к познанию их сущности и управляющих ими законов; б) в росте произвольности и способности к избирательности (воспроизводить и продуцировать только тот материал, который человеку нужен); в) в способности проблематизации (не только решать поставленную другими задачу, но и самостоятельно обнаруживать источник противоречий). Если умственный мир ребенка, по выражению И.М. Сеченова, населен скорее единицами, чем группами, то у взрослого весь внешний и внутренний мир организован в ряды осмысленных систем. Познавательная деятельность ребенка тесно связана с развитием его практической деятельности, что нашло свое отражение в принципе единства деятельности и сознания, обоснованном отечественной психологией.
Показатели психического развития обычно сведены в статистически подтвержденную таблицу норм.
Понятие психологической нормы
Поскольку для оценки темпов психического развития необходимо время от времени сопоставлять его с возрастными нормами, остановимся кратко на содержании понятия психологической нормы, на которое оказывают влияние по меньшей мере четыре следующих фактора [9, 12].
1. Норма определяется статистически: нормальным признается то, что относится к середине распределения (что встречается часто). А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для оценки качества мы должны соотнести показатель ребенка со средними показателями других детей того же возраста и таким образом определить его место на кривой нормального распределения.
Чтобы получить данные для сравнения, нужно обследовать большую выборку, только тогда нормативные показатели будут устойчивыми. Массовые обследования лежали в основе «нормативного подхода» А. Гезелла, а также при определении показателей коэффициента интеллектуальности А. Бине.
Нормы не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы и потому не могут автоматически переноситься на другие группы. В 30-е годы недостаточный учет этого факта (механический перенос европейских норм интеллектуального развития на выборку неграмотных крестьянских детей России) имел негативные последствия для психологии и послужил поводом ликвидации педологии как науки.
Устаревшие нормы должны регулярно пересматриваться (например, данные классического учебника Д.Б. Эльконина указывают на способность годовалого ребенка активно говорить, современные же дети нередко начинают говорить около трех лет, но зато практически одновременно обучаются и читать) [15].
2. Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение ребенка не соответствует общепринятому в данной социальной среде, оно может восприниматься как признак отставания.
3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем, и поэтому в контексте детского развития психологические оценки часто сочетаются с неврологическими. При наличии аномалий показатели развития сравнивают не с общими данными, а с индивидуальными результатами того же ребенка. Кроме того, в дефектологии и практической психологии часто ставят не нозологический диагноз (название болезни), а функциональный, который включает в себя наряду с указанием на дефицитарные функции также характеристику сохранных функций, которые могли бы стать основой компенсации и коррекции.
4. Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными: например, ребенка часто сравнивают с его родителями в том же возрасте, второго ребенка – с первым и так далее.
Итак, нормы постоянно обновляются и изменяются. Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических методик. В отечественной психологии нормативный подход не имеет большого признания; в оценке развития психологи стремятся исходить из генетического рассмотрения каждой функции как имеющей историю и обладающей потенциалом (например, умственное развитие рассматривается не только в его актуальных проявлениях, но и посредством определения зоны ближайшего развития, которая для каждого человека индивидуальна[6]).
1. Норма определяется статистически: нормальным признается то, что относится к середине распределения (что встречается часто). А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для оценки качества мы должны соотнести показатель ребенка со средними показателями других детей того же возраста и таким образом определить его место на кривой нормального распределения.
Чтобы получить данные для сравнения, нужно обследовать большую выборку, только тогда нормативные показатели будут устойчивыми. Массовые обследования лежали в основе «нормативного подхода» А. Гезелла, а также при определении показателей коэффициента интеллектуальности А. Бине.
Нормы не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы и потому не могут автоматически переноситься на другие группы. В 30-е годы недостаточный учет этого факта (механический перенос европейских норм интеллектуального развития на выборку неграмотных крестьянских детей России) имел негативные последствия для психологии и послужил поводом ликвидации педологии как науки.
Устаревшие нормы должны регулярно пересматриваться (например, данные классического учебника Д.Б. Эльконина указывают на способность годовалого ребенка активно говорить, современные же дети нередко начинают говорить около трех лет, но зато практически одновременно обучаются и читать) [15].
2. Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение ребенка не соответствует общепринятому в данной социальной среде, оно может восприниматься как признак отставания.
3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем, и поэтому в контексте детского развития психологические оценки часто сочетаются с неврологическими. При наличии аномалий показатели развития сравнивают не с общими данными, а с индивидуальными результатами того же ребенка. Кроме того, в дефектологии и практической психологии часто ставят не нозологический диагноз (название болезни), а функциональный, который включает в себя наряду с указанием на дефицитарные функции также характеристику сохранных функций, которые могли бы стать основой компенсации и коррекции.
4. Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными: например, ребенка часто сравнивают с его родителями в том же возрасте, второго ребенка – с первым и так далее.
Итак, нормы постоянно обновляются и изменяются. Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических методик. В отечественной психологии нормативный подход не имеет большого признания; в оценке развития психологи стремятся исходить из генетического рассмотрения каждой функции как имеющей историю и обладающей потенциалом (например, умственное развитие рассматривается не только в его актуальных проявлениях, но и посредством определения зоны ближайшего развития, которая для каждого человека индивидуальна[6]).
Возраст как системное качество
В генетической психологии в течение долгого времени изучали развитие и становление отдельных психических функций и процессов, таким образом осуществляя как бы «поэлементный» анализ психики. Л.C. Выготский, реализуя системный подход, в качестве главной категории психологии развития предложил рассматривать целостные возрастные периоды (возрасты), понимаемые им как целостная динамическая структура, определяющая судьбу и значение каждой функции. Сущность каждого возраста выражается психологическими новообразованиями. Помимо центрального новообразования, на каждой возрастной ступени намечаются также побочные линии развития («запасные» элементы системы), которые на следующем возрастном этапе приобретают характер доминирующих, реализуя таким образом диалектику развития.
Возраст представляет собой культурно-историческую категорию, имеющую несколько систем отсчета – индивидуальное развитие, социальные процессы и социально-демографическую структуру общества (очевидно, что если средняя продолжительность жизни составляет 40 лет, то 35-летний человек может считаться уже пожилым).
Можно выделить несколько видов возраста.
Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека. Социальный возраст связан с правовой системой общества и паспортным возрастом; он фиксируется в правовых документах и используется как точка отсчета способности человека к правовым действиям. Изучая младенческий период, иногда используют понятие фактического возраста – периода времени, прошедшего с момента зачатия, т. е. включающего пренатальный период (иногда также фактическим называют возраст, устанавливаемый эмпирически по факту диагностики). Все это, за исключением последнего, типы внешнего, объективного возраста.
Возраст биологический определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития и разделяется на скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др. Все эти понятия имеют практическое применение: скелетный возраст основан на темпах оссификации (отвердения костей) и определяет моторные возможности ребенка; в дошкольном возрасте он имеет разброс плюс-минус два года и может использоваться для уточнения индивидуальных особенностей человека. Зубной возраст основан на последовательности появления и смены зубов и, в отличие от скелетного, обладает высокой точностью, что позволяет использовать в сложных случаях оценки паспортного возраста, например, у детей, оставленных родителями и обнаруженных без документов.
Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст. Интеллектуальный выделялся ранее других и может быть оценен благодаря статистически подтвержденным нормам; эмоциональный уточняется посредством наблюдений за поведением ребенка. Субъективный возраст – это переживаемый, имеющий внутреннюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности. Единицей субъективного возраста является жизненное событие: чем больше событий человек пережил, тем старше он себя ощущает; чем больше он планирует на будущее, тем он субъективно моложе [5]. Все перечисленные виды относятся к внутреннему возрасту, т. е. исчисляются количеством событий, произошедших в организме или психике человека.
Поскольку индивидуальные темпы развития очень вариативны, понятно, что показатели только внешнего возраста для психологии развития оказываются недостаточными. Л.С. Выготский предлагал в определении возрастной стадии человека выделять такие составляющие, как социальная ситуация развития и психологические новообразования [3]. Социальная ситуация развития – это специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. Именно социальная ситуация определяет тот путь, следуя которым ребенок, черпая новые качества личности из среды как основного источника развития, превращает социальное в индивидуальное. Психологические новообразования знаменитый российский психолог определил как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития» [3, с. 248].
Изменение социальной ситуации открывает собой новый возрастной период, психологические новообразования представляют собой его итог (за рубежом предпочитают нередко говорить о задачах развития). Поскольку отношение ребенка к действительности не пассивно, оно отражается в ведущем типе деятельности ребенка. Ведущая деятельность (третья составляющая возрастного периода) – это такая деятельность, развитие которой определяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития[7].
Понятие возраста располагает к составлению периодизаций – перечня сменяющих друг друга возрастных стадий. Однако сама возможность выделения подобных закономерностей в психологии развития подвергается сомнению, что обусловлено пониманием вклада наследственности и среды в психическое развитие.
Так, сторонники биогенетических теорий полагают, что составление генетической периодизации – вполне решаемая задача, так как все люди проходят через одни и те же этапы созревания. Генетическая периодизация должна отвечать следующим требованиям (их сформулировали создатели известных периодизаций Ж. Пиаже и Л. Кольберг:
1) каждая следующая стадия описывает качественно новую модель поведения;
2) стадия охватывает общие проблемы, решаемые человеком данного возраста;
3) стадии сменяют друг друга в неизменной последовательности;
4) они культурно универсальны[8].
К настоящему времени создано множество генетических периодизаций, которые, как правило, описывают не систему возраста в целом, а выборочное развитие каких-то процессов или функций (интеллекта или личности).
В теориях социогенетического направления предлагаются функциональные, а не генетические периодизации, смысл которых состоит в том, что существуют единые для всех людей этапы формирования внешней или внутренней деятельности (например, развития понятий, формирования действия), а главным фактором становления психических функций является обучение. Примеры функциональных периодизаций – это этапы развития навыка в бихевиоризме или этапы формирования умственного действия в учении П.Я. Гальперина.
Любая периодизация должна учитывать многомерность возрастных свойств. Биологический возраст соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем, социальный – с положением индивида в системе общественных отношений, а психический – с характером сенсомоторной и умственной деятельности. Время от времени по некоторым направлениям развития может наблюдаться ускорение (акселерация, т. е. возникновение нормативных новообразований на более раннем возрастном этапе), расширение (амплификация, увеличение психологических возможностей в рамках норм), задержка (отставание в приобретении возрастных новообразований) [12]. Задержанное развитие, в свою очередь, может быть гармоническим (при котором ребенок демонстрирует комплекс возможностей, характерных для более раннего периода) и дисгармоническим (когда отдельные процессы и функции, имеющие опережающее развитие, соседствуют с другими, которые отстают). Если случаи опережающего развития изучаются психологией способностей (разделом дифференциальной психологии), то дизонтогенез относится к компетенции дефектологии.
Для описания индивидуального развития существует три термина: время жизни (интервал между рождением и смертью, который психологически бессодержателен и затрагивает только организм человека), жизненный цикл (замкнутый круговорот выделяемых этапов, затрагивающий индивид), и жизненный путь (развитие человека в изменяющемся мире, которое относится к личности).
Возраст представляет собой культурно-историческую категорию, имеющую несколько систем отсчета – индивидуальное развитие, социальные процессы и социально-демографическую структуру общества (очевидно, что если средняя продолжительность жизни составляет 40 лет, то 35-летний человек может считаться уже пожилым).
Можно выделить несколько видов возраста.
Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека. Социальный возраст связан с правовой системой общества и паспортным возрастом; он фиксируется в правовых документах и используется как точка отсчета способности человека к правовым действиям. Изучая младенческий период, иногда используют понятие фактического возраста – периода времени, прошедшего с момента зачатия, т. е. включающего пренатальный период (иногда также фактическим называют возраст, устанавливаемый эмпирически по факту диагностики). Все это, за исключением последнего, типы внешнего, объективного возраста.
Возраст биологический определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития и разделяется на скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др. Все эти понятия имеют практическое применение: скелетный возраст основан на темпах оссификации (отвердения костей) и определяет моторные возможности ребенка; в дошкольном возрасте он имеет разброс плюс-минус два года и может использоваться для уточнения индивидуальных особенностей человека. Зубной возраст основан на последовательности появления и смены зубов и, в отличие от скелетного, обладает высокой точностью, что позволяет использовать в сложных случаях оценки паспортного возраста, например, у детей, оставленных родителями и обнаруженных без документов.
Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст. Интеллектуальный выделялся ранее других и может быть оценен благодаря статистически подтвержденным нормам; эмоциональный уточняется посредством наблюдений за поведением ребенка. Субъективный возраст – это переживаемый, имеющий внутреннюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности. Единицей субъективного возраста является жизненное событие: чем больше событий человек пережил, тем старше он себя ощущает; чем больше он планирует на будущее, тем он субъективно моложе [5]. Все перечисленные виды относятся к внутреннему возрасту, т. е. исчисляются количеством событий, произошедших в организме или психике человека.
Поскольку индивидуальные темпы развития очень вариативны, понятно, что показатели только внешнего возраста для психологии развития оказываются недостаточными. Л.С. Выготский предлагал в определении возрастной стадии человека выделять такие составляющие, как социальная ситуация развития и психологические новообразования [3]. Социальная ситуация развития – это специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. Именно социальная ситуация определяет тот путь, следуя которым ребенок, черпая новые качества личности из среды как основного источника развития, превращает социальное в индивидуальное. Психологические новообразования знаменитый российский психолог определил как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития» [3, с. 248].
Изменение социальной ситуации открывает собой новый возрастной период, психологические новообразования представляют собой его итог (за рубежом предпочитают нередко говорить о задачах развития). Поскольку отношение ребенка к действительности не пассивно, оно отражается в ведущем типе деятельности ребенка. Ведущая деятельность (третья составляющая возрастного периода) – это такая деятельность, развитие которой определяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития[7].
Понятие возраста располагает к составлению периодизаций – перечня сменяющих друг друга возрастных стадий. Однако сама возможность выделения подобных закономерностей в психологии развития подвергается сомнению, что обусловлено пониманием вклада наследственности и среды в психическое развитие.
Так, сторонники биогенетических теорий полагают, что составление генетической периодизации – вполне решаемая задача, так как все люди проходят через одни и те же этапы созревания. Генетическая периодизация должна отвечать следующим требованиям (их сформулировали создатели известных периодизаций Ж. Пиаже и Л. Кольберг:
1) каждая следующая стадия описывает качественно новую модель поведения;
2) стадия охватывает общие проблемы, решаемые человеком данного возраста;
3) стадии сменяют друг друга в неизменной последовательности;
4) они культурно универсальны[8].
К настоящему времени создано множество генетических периодизаций, которые, как правило, описывают не систему возраста в целом, а выборочное развитие каких-то процессов или функций (интеллекта или личности).
В теориях социогенетического направления предлагаются функциональные, а не генетические периодизации, смысл которых состоит в том, что существуют единые для всех людей этапы формирования внешней или внутренней деятельности (например, развития понятий, формирования действия), а главным фактором становления психических функций является обучение. Примеры функциональных периодизаций – это этапы развития навыка в бихевиоризме или этапы формирования умственного действия в учении П.Я. Гальперина.
Любая периодизация должна учитывать многомерность возрастных свойств. Биологический возраст соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем, социальный – с положением индивида в системе общественных отношений, а психический – с характером сенсомоторной и умственной деятельности. Время от времени по некоторым направлениям развития может наблюдаться ускорение (акселерация, т. е. возникновение нормативных новообразований на более раннем возрастном этапе), расширение (амплификация, увеличение психологических возможностей в рамках норм), задержка (отставание в приобретении возрастных новообразований) [12]. Задержанное развитие, в свою очередь, может быть гармоническим (при котором ребенок демонстрирует комплекс возможностей, характерных для более раннего периода) и дисгармоническим (когда отдельные процессы и функции, имеющие опережающее развитие, соседствуют с другими, которые отстают). Если случаи опережающего развития изучаются психологией способностей (разделом дифференциальной психологии), то дизонтогенез относится к компетенции дефектологии.
Для описания индивидуального развития существует три термина: время жизни (интервал между рождением и смертью, который психологически бессодержателен и затрагивает только организм человека), жизненный цикл (замкнутый круговорот выделяемых этапов, затрагивающий индивид), и жизненный путь (развитие человека в изменяющемся мире, которое относится к личности).
Детерминанты психического развития
Психическое развитие человека совершается под воздействием двух основных факторов – наследственности и среды (факторы – это постоянно действующие обстоятельства, оказывающие существенное воздействие на психику человека). Понимание природы факторов обусловлено методологической позицией психолога [9,11].
Определение движущих сил психического развития ребенка – центральная проблема детской психологии. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.
1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.
2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.
3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри; надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.
4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского соглашалось с признанием вклада среды и наследственности в развитие, но при этом отмечало, что развитие возможно только благодаря наличию культуры как обобщенного опыта человечества [4]. Ребенок развивается, вступая в особые отношения с окружающим миром[9]: во-первых, он не приспосабливается, а активно присваивает себе опыт предшествующих поколений; во-вторых, это происходит только в общении с носителями культуры, воспитывающими и обучающими его взрослыми.
В рамках учения Л.С. Выготского врожденные свойства рассматриваются как условия развития, среда – как его источник (в ней содержится то, чем должен овладеть человек), а движущей силой психического развития является собственная деятельность человека – основная неаддитивная единица жизни, активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Проходя через разные жизненные периоды, человек вступает в различные виды деятельности.
Определение движущих сил психического развития ребенка – центральная проблема детской психологии. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.
1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.
2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.
3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри; надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.
4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского соглашалось с признанием вклада среды и наследственности в развитие, но при этом отмечало, что развитие возможно только благодаря наличию культуры как обобщенного опыта человечества [4]. Ребенок развивается, вступая в особые отношения с окружающим миром[9]: во-первых, он не приспосабливается, а активно присваивает себе опыт предшествующих поколений; во-вторых, это происходит только в общении с носителями культуры, воспитывающими и обучающими его взрослыми.
В рамках учения Л.С. Выготского врожденные свойства рассматриваются как условия развития, среда – как его источник (в ней содержится то, чем должен овладеть человек), а движущей силой психического развития является собственная деятельность человека – основная неаддитивная единица жизни, активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Проходя через разные жизненные периоды, человек вступает в различные виды деятельности.