А. В. Потапова. Введение в психологию развития: учебное пособие

   Л.С. Выготский полагал, что развитие – это не простая функция, полностью определяемая «икс-единицами» наследственности плюс «игрек-единицами» среды, а исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, нельзя искусственно противопоставлять среду и наследственность, они действуют вместе и сосуществуют в одних и тех же функциях.
   Структура человеческой индивидуальности неоднородна. Она включает в себя индивидные характеристики (биологический фундамент личности, формально-динамические особенности), предметно-содержательные и духовно-мировоззренческие характеристики [9]. По мере взросления человека индивидуальность начинает все больше регулироваться духовно-мировоззренческими качествами и освобождаться от биологических проявлений. Разные этажи индивидуальности испытывают неодинаковое влияние среды и наследственности: индивидные характеристики (темперамент, асимметрия полушарий, задатки способностей) обеспечивают устойчивость индивидуальности и мало подвержены средовым влияниям, а предметно-содержательные свойства (черты личности, самосознание, характер) отвечают за изменчивость и потому более чувствительны к влиянию среды.

Биологические основы психики

   Различают свойства наследуемые и врожденные (которые свойственны от рождения данному индивиду, но не передаются его потомству, что может быть вызвано особенностями пренатального опыта). Наследуемые и врожденные свойства – это биологическая основа развивающейся личности. Чем выше организм находится на эволюционной лестнице, тем выше вариативность (индивидуальность) психических свойств. Если поведение, основанное на инстинктах, стереотипно, то навыки расширяют границы индивидуальной изменчивости, а интеллект позволяет программировать собственную деятельность на совершенствование.
   Как развиваются врожденные основы психики? Если в филогенезе развитие человека шло в двух направлениях (увеличение коры полушарий головного мозга и освобождение от фиксированных способов поведения), то в онтогенезе количество нейронов не изменяется, но возникают множественные функциональные связи. Работая в медико-генетическом институте, А.Р. Лурия отметил высокую способность психики к компенсации и сформулировал гипотезу о том, что в ходе онтогенеза психические функции меняют свои механизмы реализации, тем самым ослабляя связь с генотипом. После того как в 30-е годы генетика была объявлена реакционной наукой, вопрос о том, в какой мере высшие психические функции подвергаются генетическому контролю, стал невозможным. Но современные исследования открывают возможности для изучения генетических основ разного рода психических проявлений – не только задатков способностей, но также индивидуального стиля деятельности и действий [13].
   Наследственность в биологии – сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма «требовать» от среды определенных условий для существования. Основной закон генетики, обеспечивающий однозначность информационных процессов, состоит в том, что информация передается от белков (ДНК) к органам, а не наоборот (именно поэтому труднее изменить ген, чем модифицировать орган, и генная инженерия представляет собой актуальную область науки). Наследственность обеспечивает приспособление к условиям жизни, отбирает и закрепляет выгодные для вида в целом анатомо-физиологические и психологические особенности.
   Вклад наследственности и среды пытается определить генетика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметическая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, проявляясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому индивидуальные вариации человека весьма велики, и даже у монозиготных близнецов при отсутствии обучения проявляются разные способы реагирования [13].
   К настоящему времени наследственность стала пониматься шире: это не просто отдельные признаки, влияющие на поведение (например, свойства нервной системы, как считалось в течение долгого времени), но также и врожденные программы поведения. Программы социального поведения, число которых постоянно увеличивается, изучаются социоэтологией. Программы отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и последовательность прохождения критических точек [9].

Понятие среды в психологии развития

   Изменчивость, индивидуальную вариативность поведения обычно связывают с фактором среды. В развитии человека это изменяющийся ряд стимулов, сопровождающих его от рождения до смерти. Среда охватывает несколько различных структур.
   Во-первых, говорят о природной среде, включающей климат, растительность, географические условия. Природная среда влияет на развитие человека как организма, а опосредствованно – и на его психические особенности (дети охотников играют не в те игры, что дети шахтеров). В развитии психики отчетливо прослеживается географический детерминизм (связь географии – температуры, рельефа, пейзажа – и особенностей характера) [8,9].
   Во-вторых, используют понятие «социальная среда» – это семейное и общественное окружение. Выделяют большой и малый социумы. Опыт, приобретенный в малом социуме, определяет особенности поведения в большом. На разных этапах развития жизненная среда изменяет свою значимость: в младенчестве важна природная среда и малый социум, затем (с подросткового возраста) начинает доминировать влияние большого социума, в пожилом возрасте вновь становится важным семейное окружение.
   В-третьих, выделяют культурную среду, которая содержит систему ценностей (указаний на то, как нужно и как воспрещается себя вести), представленную значениями, закрепленными в социальных предметах и знаках. Составляющей культурной среды является предметный мир, представленный в вещах, которые осваиваются в ходе развития предметной деятельности, когда раскрываются общественно закрепленные функции, для выполнения которых и был создан предмет. Человек по-разному взаимодействует с вещами. Вещи опосредствуют деятельность, направленную на выживание и развитие человека (орудия). Но в силу субъектности человеческой личности вещи иногда начинают отвечать его внутренним потребностям, наделяться антропоморфными характеристиками или становиться социальными заместителями. Так, игрушка томагоччи может заменять собой младшего брата или сестру, собаку, а автомобиль – подругу, друга и так далее. Вещи служат установлению власти над миром и определению границ жизненного пространства человека. Вещь может становиться фетишем, обретать сверхзначимость в случае чрезмерно аффективного отношения к ней, получать символическое значение (талисман). Поэтому мир вещей отражает мир человеческого духа – потребности, образ мышления и жизни.
   Помимо вещей, культура представлена в системах знаков. Знак – это любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации. Если знак приобретает аффективно заряженное содержание, которое выходит за его границы, он становится символом (пиктограмма, надписи, подобные вывеске «нет выхода»). Система знаков складывается в язык, служащий средством человеческого мышления, самовыражения и общения. Один из постулатов психолингвистики заключается в том, что возможности языка определяют границы (возможности) человеческого мышления.
   Итак, рассмотрение основных понятий психологии развития с точки зрения синергетики убедительно показывает, что человеческая индивидуальность как сложная саморегулируемая система – не только продукт, но и творец собственного развития. Множество ненормативных кризисов ослабляет привычный вывод о фатальном значении раннего детства для человека и делает развитие человека практически неограниченным, а его изучение – неисчерпаемым. Все эти факты становятся очевидными благодаря осознанию того факта, что человеческая психика, будучи живой системой, обладает качествами сложности, темпоральности и множественности.

Вопросы и задания

   1. Сравните понятия «рост» и «развитие». Сопоставьте понятия «научение» и «развитие», «формирование» и «развитие».
   2. Приведите примеры непреформированного и преформированного развития у животных и человека.
   3. Что такое асимметричность развития?
   4. Дайте определение аттрактора.
   5. Охарактеризуйте сходство и различие возрастных и ненормативных кризисов.
   6. Почему личностные кризисы редко изучаются объективной наукой?
   7. Каково содержание критического периода? Почему в кризисном периоде могут наблюдаться снижение темпов развития, негативные или регрессивные изменения?
   8. В чем состоит специфика сензитивного периода? Приведите примеры.
   9. В чем сущность гетерохронности развития? Какие жизненные трудности может принести ребенку это явление? Приведите примеры.
   10. Укажите примеры нормативного возрастного, нормативного исторического, ненормативного кризисов.
   11. Как вы понимаете способность психики к компенсации и самоорганизации?
   12. Каковы показатели психического развития?
   13. По каким параметрам оценивают изменения, происходящие в деятельности ребенка?
   14. Что такое ведущая деятельность?
   15. Приведите примеры приобретения личностного смысла ранее безразличным вам явлением.
   16. Как вы понимаете принцип единства деятельности и сознания?
   17. Меняется ли норма как статистическое понятие в различные исторические периоды?
   18. Каким образом А. Бине определял умственный возраст детей? Почему умственный возраст можно отнести к статистической норме?
   19. Приведите примеры социальных стереотипов возрастного развития.
   20. К каким последствиям для развития ребенка могут привести завышенные ожидания взрослых?
   21. Как вы понимаете, что такое внешний возраст?
   22. Есть ли разница между психическим и субъективным возрастом?
   23. Существует ли разница возрастов (и если да, то какая) двух 13-летних мальчиков, у одного из которых уже растет борода, а другой выглядит на 9 лет?
   24. Нужно ли психологу знать зубной возраст клиента?
   25. Зачем нужно разделять нормативный и фактический возраст ребенка?
   26. Объясните, почему во всех периодизациях допускается разброс по срокам перехода с этапа на этап.
   27. Приведите примеры наследуемых и врожденных свойств.
   28. Почему монозиготные близнецы могут проявлять различные реакции на одну и ту же ситуацию?
   29. Чему служит биологическая наследственность?
   30. Каким образом язык общения может влиять на развитие ребенка?
   31. Поясните фразу: «Ребенок понимается как пассивное существо, объект влияния».
   32. Почему так важен вопрос о том, что в развитии психических функций наследуется, а что зависит от среды?
   33. Какие теории психического развития отказывают ребенку в том, чтобы признать его субъектом воздействия?
   34. Назовите направления развития биологических основ психики в филогенезе и онтогенезе.
   35. В чем заключаются отличия теории Л.С. Выготского от теорий конвергенции?

Библиография

   1. Балmnес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.
   2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.; Л., 1930.
   3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 4. С. 244–269.
   4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.
   5. Головаха Е.А., Кроник А А. Сколько Вам лет? М., 1993.
   6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.
   7. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 281–302.
   8. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
   9. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.
   10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.
   11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
   12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.
   13. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.
   14. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.
   15. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

Глава 3 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Классификация методов психологии развития

   Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Психология развития использует общенаучные и общепсихологические методы, модифицируя их и дополняя специально разработанными в рамках данной дисциплины. Естественно, что следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история развития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины – поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не удивительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных изменений психических функций и процессов^[10]. Подбор методов исследования связан с особенностями психологических фактов.
   Во-первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.
   Во-вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности человека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдельные события и улавливать контекст жизни человека. (Например, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это результат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с мамой или просто от природы обладает дистимическим темпераментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)
   В-третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям — действиям, речи, выразительным движениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.
   Все эти особенности психологических фактов ставят особые требования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изучен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Ленина, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче решали задачу, чем более взрослые, потому что последние считали верное решение слишком простым и стремились обнаружить более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т. е. в этом случае нарушалась очевидная валидность [20].
   Большие проблемы валидности возникают в случае исследования младенцев из-за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают глаза, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех случаев, когда они теряют всякую надежду на спасение» [3, с. 104]. Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при работе с неговорящими испытуемыми возникает множество методических проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев нередко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем – новый) или метод зрительного предпочтения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют продолжительность фиксации), но единственный индикатор воспринимаемой ребенком новизны стимула – это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индикатор реакции «удивления» у младенцев – это факт того, что младенец прекращает сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл [3].
   Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества – репрезентативности (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе комплексом изменений [3]. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно освободиться от культурно-исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными словами, результаты не обладают кросс-культурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневникового, самонаблюдения, автобиографического).
   Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность — это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над переменной фона – задача практически нерешаемая^[11].
   Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.
   На естественнонаучном этапе своего развития возрастная психология следовала в разработке методов следующим принципам:
   1. Изучение психики должно быть объективным, – не проводить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).
   2. Нужно дать не только описание, но и объяснение происходящих явлений (принцип причинности).
   3. Изучать психику следует в процессе ее целенаправленного формирования (только при активном воздействии и наблюдении результатов можно изучать механизмы явлений) [20]. На этом этапе предпочтение отдавалось количественным стандартизованным методам (эксперименту, стандартизованному наблюдению, тестам).
   На гуманитарном этапе развития науки чаще стали применяться качественные методы, создающиеся под влиянием психологической герменевтики (науки о понимании), которые реализуют собой принцип контекстуальности изучаемого явления. Согласно этому принципу, каждый факт может быть адекватно понят не через устойчивое повторение переменных, при которых он появляется, а посредством открытия смысла ситуации, в которой он проявился – при каких обстоятельствах, в ответ на какие воздействия и т. д. При этом нет необходимости в том, чтобы данное событие повторялось (значимые жизненные события всегда единичны), а вместо понятий и значений нередко используются символы (аффективно заряженные знаки). На этом этапе большое внимание уделяется методу отдельного случая (case-method) и чаще используются качественные методы (пиктограммы, метод анализа продуктов деятельности человека – сказок, рисунков и так далее) [1, 2, 8,10,15,19].
   Методы возрастной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к появлению идиографического подхода, объяснение – к экспериментальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтении методического аппарата, которым пользуется исследователь, но в настоящее время это противостояние смягчается [12].
   Поскольку особенности различных сфер психической жизни и деятельности на разных этапах онтогенеза требуют разработки особых, специальных методик, адекватных возрастной стадии и задачам исследования, то и перечень применяемых в психологии развития средств также отличается необыкновенным богатством. Для того чтобы упорядочить это многообразие, можно попытаться сгруппировать методы по следующим дихотомиям.
 
   ✓ По виду используемого опыта выделяют методы интроспективные (основанные на данных субъективного опыта) и экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению).
   ✓ По активности воздействия выделяют наблюдение и эксперимент.
   ✓ По историчности изучаемого явления выделяют продольные исследования, или лонгитюды (в которых на протяжении некоторого времени изучались одни и те же люди) и поперечные (возрастные) срезы, в которых исследование ведется на отдельных различных по возрасту группах людей^[12].
   ✓ По стабильности – изменению изучаемого явления различают констатирующие и формирующие методы (в которых конечное состояние изучаемого качества отличается от начального).
   ✓ По уровню обобщенности полученных закономерностей выделяют методы номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения) и идиографические (ориентированные на единичное, психографию, психологию понимания).
   ✓ По способу взаимодействия с полученными данными разделяют эксперимент (в котором используется объяснение) и герменевтику (в которой используется понимание и интерпретация).
   ✓ По способу обработки данных выделяют количественные и качественные методы.
   Как правило, методы психологии развития разрабатывались в рамках определенного научного направления, впрочем, иногда покидая его границы. Поэтому существует много методик, отвечающих очень частным задачам. Нередко также, ввиду большой практической ориентированности возрастной психологии, метод, вначале предназначенный для исследования, позже начинал использоваться для психодиагностических целей.