Е. Е. Кравцова. Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

   Итак, спонтанное обучение дает хорошие и довольно быстрые результаты. При этом оно, с одной стороны, ведет к изменениям в сознании обучающихся, а с другой стороны, хорошо рефлексируется и контролируется. Вместе с тем этот, на первый взгляд, идеальный вид обучения тоже имеет серьезные ограничения. Люди, склонные к спонтанному виду обучения, часто оказываются односторонне развитыми. Они развивают себя в каком-то одном направлении, игнорируя все остальное, что в данный момент не является предметом их интереса.
   В 1960-е гг. XX в. имевший тогда место спор физиков и лириков выплеснулся на страницы газет и журналов. Результатом дискуссии стало признание важности и того, и другого направления. Однако и сейчас можно встретить людей, которые не видят и не понимают ничего другого, кроме поэзии или кроме физики. Они могут быть высококвалифицированными специалистами в своей области, но нередко имеют проблемы в общении, трудности в личной жизни.
   В 1985 г. тогдашний министр высшего и среднего образования Г. А. Ягодин предложил не заставлять учащихся изучать все предусмотренные программой дисциплины, аргументируя это тем, что даже у А. С. Пушкина был «ноль» по математике. Однако этот «ноль» был выставлен не за фактические знания, а за проявленный интерес к математике. Кстати, помимо математики у А. С. Пушкина был еще один «ноль» в ведомости по его успеваемости – по рисованию. В то же время, если судить по рисункам великого поэта, печатаемым в его книгах, а также по наброскам, находящимся в лицее, его никак нельзя назвать плохим рисовальщиком. Вполне вероятно, что и его знания по математике излишне строго оценивались лицейскими наставниками.
   В любом случае, математику, впрочем как и литературу, необходимо изучать всем, так как результатом обучения являются не конкретные знания и умения, а сознание человека, его личность. Часто изучение неинтересных для человека вещей дает ему новую «точку вовне», новый взгляд, новый смысл, который позволяет сделать интересующую его деятельность более разнообразной и оригинальной.
   Этому способствует второй вид обучения, названный Л. Выгодским реактивным обучением. Это господствующий в образовательных учреждениях вид. Он имеет место тогда, когда обучающийся учится по чужой программе. Например, программой предусмотрено, что будущие филологи должны обязательно изучать историю и экономику. Студенты, выбравшие специальность, напрямую не связанную с изучаемыми дисциплинами, включаются в процесс обучения, конструируют соответствующий мотив, становятся полноценными субъектами обучения, по-новому начинают относиться и к этим предметам, и к своей будущей профессии. Это и есть пример реактивного обучения.
   Подведем итог. С педагогической точки зрения, можно различать прямое и косвенное обучение, а в психологическом контексте обучение подразделяется на спонтанное и реактивное. При этом прямое и косвенное, равно как спонтанное и реактивное виды обучения, являются по отношению друг к другу противоположностями. Если не стоит прямая задача научить, то обучение косвенное, а если результатом обучения является не побочный результат деятельности, то речь идет о прямом обучении. Если человек является источником собственного обучения, обучается тому, чему сам хочет научиться, то это обучение спонтанное, если же в обучении он руководствуется инструкциями педагога, то это обучение реактивное.
   Однако на этом все сходство между педагогической и психологической классификациями исчерпывается. Дальнейший анализ показывает, что различия в спонтанном и реактивном обучении гораздо более глубокие, нежели в прямом и косвенном.
   Во-первых, прямое и косвенное обучение можно встретить практически на всех этапах жизни человека. Даже совсем маленького ребенка можно напрямую научить, например, подавать сигнал о том, что ему что-либо необходимо. Результатами же косвенного обучения становится то, что малыш уже в первый год своей жизни начинает понимать обращенную к нему речь, по особому реагирует на близкого человека, учится предвидеть какие-то действия и ситуации.
   В отличие от прямого и косвенного обучения, спонтанный и реактивный виды довольно жестко привязаны к возрасту ребенка. Л. Выготский отмечал, что до определенного возраста ребенка нельзя научить реактивным способом, он обучается только спонтанно.
   Во-вторых, прямое и косвенное виды обучения имеют как свои достоинства, так и недостатки. Если говорить о спонтанном и реактивном видах обучения, то здесь дело обстоит сложнее. Выделяя реактивное обучение, Л. Выготский отмечал, что необходима особая способность для того, чтобы включаться в этот вид обучения и реализовывать его. И если подразумевать, что обучающийся должен быть субъектом обучения, что результатом должно стать новое сознание, предполагающее «точку вовне», новый смысл, позволяющий иначе взглянуть как на новый материал, так и на уже прочные знания и умения, то оказывается, что реактивное обучение должно обладать характеристиками обучения спонтанного. Таким образом, способность субъекта обучаться реактивно оказывается связанной с характеристиками спонтанного обучения.
   Это внешнее противоречие легко разрешается анализом ситуации с позиции обучающего.
   По мнению Л. Выготского и по имеющимся в современной педагогике и психологии данным, ребенок дошкольного возраста может обучаться только спонтанно, то есть по своей программе. Но педагогика и психология располагают другими фактами, согласно которым ребенок этого возраста обучается, в психологическом смысле этого слова, по программе взрослого. Тем не менее, если говорить о подлинном обучении, программа взрослого предстает для ребенка в особом виде. Например, согласно программе взрослого, детям дошкольного возраста необходимо научиться чертить планы и схемы, а чаще – уметь ими пользоваться. С этой целью взрослый конструирует ситуацию: к дошкольникам приходит волшебница из волшебной страны, располагающейся, как правило, в детском саду, в который ходят дети; волшебница начинает рассказывать про свою страну, показывая на схеме, где расположена «вкусная» комната (столовая) или «комната смелых» (медкабинет). Поскольку дети хорошо знакомы с устройством детского сада, они понимают смысл предлагаемой волшебницей схемы, при этом сами начинают рисовать схемы, изображающие интерьер своей группы, положение своего дома относительно детского сада, школы, которую посещает их брат или сестра.
   Что происходит в этом случае? С одной стороны, мы видим реактивное обучение, так как в его основе лежит программа взрослого. С другой – это спонтанное обучение, так как детям необходимо разобраться в устройстве волшебной страны. Они, конечно, знают, где находятся столовая или медкабинет, но название «вкусная» комната или «комната смелых» придают этим помещениям новый смысл. Чтобы разобраться в особенностях волшебной страны и говорить с волшебницей на одном языке, они тоже начинают рисовать схемы и планы. Какова специфика обучения в этом случае? С позиции взрослого, предложившего детям такую ситуацию для обучения, это реактивное обучение. С позиции детей – это их инициативное обучение. Они хотят понять волшебницу, найти по плану указанную комнату, сделать свою комнату похожей на волшебную страну. То есть обучение оказывается спонтанным.
   Следовательно, реактивному обучению можно придать спонтанный характер, который позволяет взрослому целенаправленно обучать детей. И, несмотря на то что задачи, цели и даже смысл обучения являются продуктом взрослого, характеристики этого вида обучения позволяют ребенку чувствовать себя его полноценным субъектом.
   В таком контексте мысль Л. Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, означает, что в этом возрасте человек приобретает способность самостоятельно трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
   В начале 1970-х гг. XX в. на факультете психологии МГУ было проведено исследование, посвященное психологической готовности детей к школьному обучению. При этом авторы работы – Д. Эльконин и Е. Бохорский – полагали, что способность детей учиться по-школьному непосредственно связана с возможностью построения деятельности в соответствии с внешними правилами. Детям была предложена довольно бессмысленная и монотонная деятельность: перекладывать спички с одного места на другое по одной. Предполагалось, что дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению смогут перекладывать спички довольно долго и уровень пресыщения у них будет высоким, а дети, с плохо развитой психологической готовностью к школьному обучению, будут быстро уставать и прекращать деятельность в силу низкого уровня пресыщения. Полученные результаты в основном подтвердили гипотезу авторов. В русле рассматриваемой нами проблемы, касающейся превращения реактивного обучения в спонтанное, большой интерес вызывает один ребенок, у которого вообще не удалось выявить уровень пресыщения выполняемой деятельностью. Более того, он сам умудрился вызвать пресыщение у экспериментатора, длительное время перекладывая спички с одного места на другое. Когда один из авторов исследования спросил его, что он делает (поскольку мальчик, перекладывая спички, совершал какие-то непонятные движения), то ребенок ответил, что он не мальчик, а подъемный кран, а спички это кирпичи, которые необходимо перенести на стройку.
   С одной стороны, и само исследование, и пример ребенка, у которого пресыщение монотонной деятельностью так и не наступило, напрямую не касаются проблем обучения. С другой стороны, ребенок, сумевший внести свой смысл в выполняемую им деятельность, трансформировал программу (инструкцию, правила) взрослого в свою собственную.
   Само понятие школьного обучения предполагает умение ребенка строить свою деятельность в соответствии с внешними правилами и инструкциями, способность следовать логике другого. При этом, как уже указывалось ранее в связи с рассмотрением содержания понятия «обучение», в случае, когда человек просто следует инструкции, выполняемая им деятельность отчужденна, он не является ее субъектом. Именно поэтому обучение никак не влияет на психическое и личностное развитие человека, а его результаты быстро забываются.
   Таким образом, связь способности детей строить свою деятельность в логике предложенных правил с психологической готовностью к школьному обучению очевидна, так как для того, чтобы не просто слушаться учителя, а учиться у него (при этом в первую очередь имеется в виду психологическое содержание понятия обучения), необходимо уметь делать чужие инструкции своими собственными, то есть трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
   Итак, мы познакомились с разными видами обучения: прямым и косвенным, где на первый план выдвигается задача обучения, а также спонтанным и реактивным, где главной становится позиция обучающегося. При этом если прямое и косвенное обучение являются противоположностями, то спонтанное и реактивное обучение связаны между собой генетически. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в случае, когда обучающий или обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение. В противном случае (обучающийся следует инструкциям педагога, но выполняемые им правила так и остаются правилами обучающего) нельзя сказать, что мы имеем дело с полноценным обучением.

Глава 4. Характеристика разных видов обучения

   В предыдущем параграфе мы познакомились с четырьмя видами обучения и их особенностями. Однако и в силу сложности процесса обучения, и в силу того, что представленные виды обучения имеют разные основания, для педагогического процесса важно выявить психологические характеристики обучения и возможности их комплексного использования.
   Пожалуй, наиболее знакомым является прямое реактивное обучение. Уже из названия этого вида обучения следует, что оно строится в соответствии с логикой и программой обучающего, при этом основой реализуемой деятельности является цель научить чему-либо.
   Практически все организованное обучение (в первую очередь, обучение в образовательных учреждениях), построено в соответствии с логикой прямого реактивного обучения. Если преподаватель запланировал обучить счету (теореме Пифагора, биному Ньютона), то он реализует свою деятельность независимо от того, интересно или нет это обучающимся, нужно ли им данное содержание (есть ли у них мотив), каково их настроение и эмоциональный тонус. При этом обучающий обозначает задачи изучения того или иного материала, нисколько не сомневаясь, что поставленные учебные цели и задачи тут же станут целями и задачами обучаемых им людей.
   В реальности из-за прогулки на улице, во время которой один ребенок упал в лужу, или предыдущего урока физкультуры, ссоры в группе студентов и т. п., по крайней мере часть обучающихся оказывается за рамками прямого реактивного обучения: в данный момент им хочется научиться перепрыгивать через лужу, играть в баскетбол, чтобы отыграться, улаживать конфликты. В группе могут оказаться учащиеся, вообще не имеющие цели научиться тому, что им предлагает педагог, например из-за того, что они не очень его любят, или в прошлом был конфликт с этим преподавателем, или он славится на факультете плохим отношением к студентам и т. д.
   Таким образом, обучающиеся могут иметь совсем иные цели обучения, либо у них нет желания или возможности отождествлять себя с обучающим, принимая как свои поставленные им цели и задачи. Это ведет к тому, что в результате обучения часть обучаемых не усваивает новый материал, не может использовать его в самостоятельной деятельности.
   Как правило, говоря о прямом реактивном обучении, изложенное выше трактуют как его недостаток. Однако это неверно. Дело в том, что обучающиеся, не сумевшие приобрести новые знания и умения в процессе такого обучения, фактически оказались вне его границ, они не принимали участие в процессе прямого реактивного обучения.
   В действительности прямое реактивное обучение является очень эффективным и плодотворным. Это подтверждает пример младших школьников, психологически готовых к школьному обучению. Они, в силу своих возрастных особенностей, очень хотят учиться: занять позицию ученика, подчинять свою деятельность инструкциям педагога, использовать новые знания и умения в другой деятельности. Педагоги, работающие с детьми этого возраста, хорошо знают, как быстро и легко их можно научить простым знаниям и умениям. И психологическая готовность к школьному обучению является непременным условием эффективного обучения, так как она помогает не слепо выполнять инструкции учителя, а осмысленно действовать.
   Помимо этого, дети, приходя домой, начинают реализовывать новые знания и умения. Например, для большинства учащихся начальной школы любимой игрой является игра в школу, где они, становясь учителями, сами задают задачи, аналогичные изучаемым, родителям, бабушкам, куклам, младшим братьям или сестрам.
   Таким образом, прямое реактивное обучение может быть очень эффективным в случае, когда обучающиеся ориентированы, в том числе и эмоционально, на педагога и когда они могут осмыслить инструкции обучающего, сделать правила преподавателя своими собственными. Эти условия ценности прямого реактивного обучения должны быть хорошо известны обучающим. Так же как и механизмы, с помощью которых такие условия создаются.
   Это можно проиллюстрировать на примере обучения математическому понятию функции учащихся четвертого класса. Перед тем как обучающимся предложили определение функции, рассказали о ее видах и особенностях графического изображения, то есть перед тем, как начался процесс прямого реактивного обучения, им предложили поиграть в игру «Морской бой», позволившую познакомить их с осями координат, а затем в игру «Передай изображение». Изображения во второй игре были гораздо более сложными и требовали долгой передачи и длительного и трудоемкого приема и воспроизведения информации. У учащихся возникла проблема, каким способом передавать изображения быстрее и эффективнее. Это оказалось возможным при использовании математического понятия функции.
   Аналогичный способ был использован при коррекции пробелов в знаниях у старших подростков, в силу разных обстоятельств не умевших по-настоящему читать и категорически не желавших этому учиться. Одному из них, стремящемуся быть лидером среди сверстников, было предложено провести олимпиаду, при подготовке к которой он вынужден был читать письма-заявки и отвечать на них. Согласившись быть президентом олимпиады, подросток не только перестал прятаться от педагогов, предлагающих ему научиться читать, он сам стал обращаться к ним за помощью и использовал все свободное время для того, чтобы обрести навык, необходимый ему для реализации социальной роли. Другому, очень увлекавшемуся машинами и мотивировавшему свой отказ учиться читать тем, что будет шофером, а значит, ему необходимо только разбираться в дорожных знаках, предложили освоить новый школьный мини-трактор, устройство и особенности которого были описаны в длинной инструкции. И подросток, забыв о своем нежелании учиться читать, стал с удовольствием принимать участие в прямом реактивном обучении.
   Если попытаться осмыслить, что общего во всех приведенных примерах, можно сказать, что прямому реактивному обучению предшествовала конкретная ситуация, практика, в результате которой педагог создавал у обучающихся мотивацию, желание учиться, готовность к прямому реактивному обучению. Особенность подготовительного периода состояла в том, что деятельность, которую с удовольствием и без всякого нажима выполняли учащиеся, требовала от них тех или иных новых знаний или умений. При этом необходимо отметить, что во всех случаях учащиеся были способны осмыслить правила и инструкции педагога и сделать их подлинно своими.
   Конечно, создание особых условий, при которых обучающиеся смогут участвовать в прямом реактивном обучении, требуется лишь в том случае, когда учащиеся не способны это самостоятельно сделать. Например, учащиеся старших классов и студенты должны решать проблемы мотивации самостоятельно. Однако оказывается, что способность людей создавать для себя мотивацию учения и пользоваться характеристиками прямого реактивного обучения сама по себе тоже является результатом обучения. Для ее возникновения необходимы особые ситуации, которые педагоги предлагают обучающимся с целью создания условий для прямого реактивного обучения. То есть другими словами, если преподаватели будут не только учить основам наук и навыкам деятельности, но и помогать учащимся принимать поставленные перед ними учебные задачи и строить свою деятельность в соответствии с внешними (данными извне) правилами, то обучающиеся и сами качественно изменятся, а значит, в будущем смогут обходиться в обучении без помощи педагога.
   Прямое реактивное обучение позволяет получить эффективные результаты, связанные как с новыми знаниями и умениями, так и с психическим и личностным развитием. Но данный вид обучения можно применять в обучении строго ограниченно: он чрезвычайно энергоемкий, требует от обучающихся постоянных усилий и поэтому довольно быстро ведет к утомлению.
   В настоящее время довольно много говорят о том, что образовательные программы перенасыщены и для сохранения и укрепления здоровья детей необходимо качественно уменьшить нагрузку. Однако практика показывает, что уменьшение объема обучения приведет к более низкому уровню психического и личностного развития людей – сузится круг их интересов, они плохо будут управлять и контролировать собственное поведение, не смогут занять себя и провести свой досуг. Все сказанное обнаруживается при наблюдении за людьми, которые по тем или иным причинам меньше учились.
   Как правило, люди, умеющие без труда переключаться на другую деятельность, активно отдыхать, имеющие разные увлечения, могут сделать интересными и новыми даже обыденные дела. При этом выясняется, что они не только много учились в прошлом, но и в настоящий момент что-то осваивают. Хотя возможно, что и их прошлое обучение, и то, чем они занимаются сегодня, не всегда является прямым реактивным обучением.
   Обучение, дарящее человеку свободу и интересы, не обязательно связано с посещением разных учебных заведений и получением большого количества дипломов. Практически любые ситуации могут создать условия для прямого реактивного обучения.
   Возвращаясь к тезису о том, что для облегчения жизни человека, необходимо уменьшить объем обучения, можно сказать, что он верен лишь в той части, которая касается именно прямого реактивного обучения. Наши учащиеся, с детского сада и до институтов повышения квалификации, устают и начинают плохо учиться прежде всего потому, что прямое реактивное обучение является в организованном обучении господствующим.
   Несколько разгрузить обучающихся может прямое спонтанное обучение. В нем, как и в прямом реактивном виде обучения, задача научиться прямо сформулирована, однако теперь обучающемуся не надо следовать лишь чужой логике. Он с самого начала является подлинным субъектом обучения.
   Многим хорошо знакома ситуация: ученик выпускного класса, не любивший химию и имевший по этому предмету натянутую тройку, решает поступать в медицинский институт, где экзамен по химии оказывается одним из вступительных. Его отношение к этому предмету резко меняется. Он начинает активно им заниматься. При этом берет учебники за предыдущие классы, ищет справочники, обращается за помощью к товарищам. Если выпускник прибегает к помощи педагога, то, как правило, этот педагог не является его школьным учителем химии. Теперь юноша строит свои отношения с педагогом как с консультантом.
   Необходимо отметить, что прямое спонтанное обучение не только отнимает у обучающегося меньше сил, но и оказывается более эффективным и продуктивным с точки зрения потраченного времени. Если прямое реактивное обучение предполагает и принятие задачи научиться, и осмысление правил и инструкций педагога, то прямое спонтанное обучение строится по принципу «вопрос – ответ». Конечно, данный принцип следует понимать более широко, чем просто диалог между обучающимся и преподавателем. Такое обучение может осуществляться и без обучающего. Вопрос, возникающий у обучающегося, представляет собой его конкретную проблему (непонимание или незнание чего-то), а в справочнике, учебнике, у консультанта он ищет решение этой проблемы.
   При этом проблема, которую субъект решает путем прямого спонтанного обучения, коренным образом отличается от проблемы, для решения которой создавались условия при прямом реактивном обучении. Во-первых, если ситуации, способствующие реализации прямого реактивного обучения, как правило, непосредственно связаны с практикой, реальной жизнью обучающегося, то проблемы, решаемые субъектом в прямом спонтанном обучении, могут иметь и ярко выраженный теоретический характер. Во-вторых, при прямом реактивном обучении проблемы носят глобальный характер: как передать изображение быстрым способом, как научиться читать. В случаях же, когда прямое обучение носит спонтанный характер, проблемы очень конкретны: как узнать, является ли данный раствор щелочью или кислотой, а не получить информацию вообще о кислотах, щелочах и их взаимодействии; прочитать данное письмо, а не научиться вообще читать и т. д.
   Однако с преимуществами прямого спонтанного обучения связаны и его недостатки.
   Во-первых, химия, как и математика, и другие предметы школьного цикла, необходима для изучения уже потому, что способствуют дальнейшему развитию учащегося. Но если учащийся не заинтересуется химией или другой дисциплиной (хотя бы для сдачи вступительного экзамена в вуз), то не возникнет и прямого спонтанного обучения, и он будет иметь некоторые изъяны в психическом и личностном развитии. Безусловно, можно создать особую ситуацию, в которой субъекту будет необходимо решить какую-то конкретную проблему. Но, как показывает практика, такое искусственно построенное прямое спонтанное обучение не имеет развивающего характера (исключение составляют лишь маленькие дети). То есть даже сумев определить, чем является раствор – кислотой или щелочью, субъект не продвинется в химии, если не станет дальше решать аналогичные задачи и проблемы.
   Во-вторых, результатом прямого спонтанного обучения часто становятся несистематизированные знания. Решая конкретные проблемы, субъект усваивает некоторый объем знаний и умений, который не заменяет целостного представления о предмете. Можно, например, встретить людей, которые в результате прямого спонтанного обучения приобрели новые знания и умения, но объяснить, что они делают, например, решая задачу по химии, или сказать, какими свойствами будет обладать тот или иной элемент таблицы Менделеева, они не могут, если только последнее не было специальным предметом изучения.
   Косвенное реактивное обучение благодаря своим особенностям позволяет учащимся без особого труда приобретать новые знания и умения. Примером этого вида обучения может быть ситуация, подготавливающая учащихся к изучению математического понятия функции. Мы уже говорили об обучении этому понятию в игровой ситуации. Реактивным, то есть программой взрослого, в этом случае было знакомство детей с осями координат без объяснения, что такое это такое, без их обычного математического изображения, но с возможностью использовать их особенности в интересной практической деятельности. Когда учащиеся в игре освоили то содержание, которое связывается с понятием оси координат, были предложены и соответствующее название, и принятое в математике изображение.