Страница:
Многие школьные учителя привлекают учащихся старших классов к проверке контрольных работ и домашних заданий младших учащихся. Выявляя ошибки в работах детей из младших классов старшеклассники оказываются в ситуации косвенного реактивного обучения. Например, ученик 8-го класса, допускающий много ошибок на правило правописания безударных гласных в своем сочинении, проверял тетрадь пятиклассника, изучающего правила проверки безударных гласных. В результате такой деятельности он сначала научился исправлять ошибки в собственном тексте, а затем почти перестал их делать. Конечно, процедура проверки тетрадей не была одноразовой. Вместе с тем она заняла значительно меньше времени, нежели работа над собственными ошибками, и привела к лучшему результату.
Некоторые преподаватели вузов обязывают студентов посещать научные конференции и писать рефераты на темы услышанных докладов. В значительной степени это тоже является примером косвенного реактивного обучения. В процессе слушания сложных для студентов сообщений они обучаются некоторым важным вещам: начинают выделять основные понятия изучаемой науки, получают представление о закономерностях построения той или иной концепции, у них появляются научные интересы. Во всяком случае, хорошо известно, что от конференции к конференции студенты начинают все лучше и лучше понимать выступления серьезных ученых.
Главным недостатком данного вида обучения является то, что одна и та же ситуация, будучи источником для косвенного реактивного обучения, содержит в себе разные элементы. Это может привести к тому, что обучающийся научится чему-то иному, нежели предполагал педагог, который сконструировал данную ситуацию.
Таким образом косвенное реактивное обучение может перестать быть реактивным, сохранив лишь косвенный характер. В случае, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику обучающего, возникает косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения является очень продуктивным, так как позволяет субъекту приобрести новые знания и умения в самых разных ситуациях. Иными словами, любая ситуация может стать для человека обучающей. При этом, правда, человек не сразу и далеко не всегда осознает происходящие в нем изменения.
Часто взрослые люди, осознав изменение отношения к чему-либо (кому-либо), списывают все на свой возраст или физическое состояние организма. Однако часто подлинной причиной изменений явилось обучение, в процессе которого человек приобрел новые знания или навыки, ставшие причиной переоценки себя, других людей, их поступков.
Необходимо отметить, что результативность косвенного спонтанного обучения тесно связана с психологическими особенностями обучающегося. Так, один человек умудряется обучиться в любой ситуации. Встречаются люди, которые вроде бы ничему и нигде не учились, однако могут объяснить сложную задачу, помочь решить жизненную проблему, подсказать, как разобраться в сложной ситуации, кроме того, самую обычную деятельность выполняют необыкновенно интересно.
В противоположность им другие люди, несмотря на богатую и разнообразную жизнь, предполагающую больше возможностей для обучения, мало меняются. В действительности это означает, что у них есть проблемы с косвенным спонтанным обучением.
Итак, выделенные в педагогике и психологии виды обучения в реальном педагогическом процессе сосуществуют. При этом разные их сочетания имеют как свои достоинства, так и недостатки. Например, прямое реактивное обучение подходит лишь для обучающихся определенного психологического возраста, а косвенное спонтанное обучение сопровождает человека с самых первых дней жизни. Каждый вид обучения требует соблюдения определенных условий, при которых он может быть реализован. Причем в одних видах обучения предусматривается четкая позиция обучающего (прямое реактивное и прямое косвенное), в других эта позиция размыта (косвенное реактивное), в третьих – вообще не предусмотрена (косвенное спонтанное). Одни виды обучения не предполагают организации специальных занятий (косвенное спонтанное, косвенное реактивное), другие нуждаются в особой процедуре, связанной с обучением (прямое реактивное, прямое спонтанное). Наконец, в одних случаях необходимо создание особых ситуаций, с помощью которых реализуется тот или иной вид обучения (прямое реактивное, прямое спонтанное), в других – обучение может быть реализовано без всяких дополнительных процедур (косвенное реактивное, косвенное спонтанное).
Глава 5. Формы обучения
Вопросы и задания
Литература
Раздел 2
Глава 6. Психологические особенности развития в дошкольном возрасте
Некоторые преподаватели вузов обязывают студентов посещать научные конференции и писать рефераты на темы услышанных докладов. В значительной степени это тоже является примером косвенного реактивного обучения. В процессе слушания сложных для студентов сообщений они обучаются некоторым важным вещам: начинают выделять основные понятия изучаемой науки, получают представление о закономерностях построения той или иной концепции, у них появляются научные интересы. Во всяком случае, хорошо известно, что от конференции к конференции студенты начинают все лучше и лучше понимать выступления серьезных ученых.
Главным недостатком данного вида обучения является то, что одна и та же ситуация, будучи источником для косвенного реактивного обучения, содержит в себе разные элементы. Это может привести к тому, что обучающийся научится чему-то иному, нежели предполагал педагог, который сконструировал данную ситуацию.
Таким образом косвенное реактивное обучение может перестать быть реактивным, сохранив лишь косвенный характер. В случае, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику обучающего, возникает косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения является очень продуктивным, так как позволяет субъекту приобрести новые знания и умения в самых разных ситуациях. Иными словами, любая ситуация может стать для человека обучающей. При этом, правда, человек не сразу и далеко не всегда осознает происходящие в нем изменения.
Часто взрослые люди, осознав изменение отношения к чему-либо (кому-либо), списывают все на свой возраст или физическое состояние организма. Однако часто подлинной причиной изменений явилось обучение, в процессе которого человек приобрел новые знания или навыки, ставшие причиной переоценки себя, других людей, их поступков.
Необходимо отметить, что результативность косвенного спонтанного обучения тесно связана с психологическими особенностями обучающегося. Так, один человек умудряется обучиться в любой ситуации. Встречаются люди, которые вроде бы ничему и нигде не учились, однако могут объяснить сложную задачу, помочь решить жизненную проблему, подсказать, как разобраться в сложной ситуации, кроме того, самую обычную деятельность выполняют необыкновенно интересно.
В противоположность им другие люди, несмотря на богатую и разнообразную жизнь, предполагающую больше возможностей для обучения, мало меняются. В действительности это означает, что у них есть проблемы с косвенным спонтанным обучением.
Итак, выделенные в педагогике и психологии виды обучения в реальном педагогическом процессе сосуществуют. При этом разные их сочетания имеют как свои достоинства, так и недостатки. Например, прямое реактивное обучение подходит лишь для обучающихся определенного психологического возраста, а косвенное спонтанное обучение сопровождает человека с самых первых дней жизни. Каждый вид обучения требует соблюдения определенных условий, при которых он может быть реализован. Причем в одних видах обучения предусматривается четкая позиция обучающего (прямое реактивное и прямое косвенное), в других эта позиция размыта (косвенное реактивное), в третьих – вообще не предусмотрена (косвенное спонтанное). Одни виды обучения не предполагают организации специальных занятий (косвенное спонтанное, косвенное реактивное), другие нуждаются в особой процедуре, связанной с обучением (прямое реактивное, прямое спонтанное). Наконец, в одних случаях необходимо создание особых ситуаций, с помощью которых реализуется тот или иной вид обучения (прямое реактивное, прямое спонтанное), в других – обучение может быть реализовано без всяких дополнительных процедур (косвенное реактивное, косвенное спонтанное).
Глава 5. Формы обучения
Разные виды обучения, отличаясь целями и позицией обучающегося, реализуются по-разному. Одной из наиболее распространенных форм обучения являются занятия, которые в школе именуются уроками, в вузах носят название лекций и семинаров, а в детских образовательных учреждениях (детских садах) так и называются – занятиями.
Помимо этой, можно выделить форму обучения непосредственно связанную с различными видами деятельности. Например, ребенок играет с другими детьми в магазин, одни дети исполняют роли покупателей – они должны выбрать то, что хотят купить и заплатить за выбранный товар; другие изображают продавцов – они должны получить деньги за товар, дать сдачу и упаковать покупку. По окончании игры оказывается, что ребенок, который, начиная играть, не умел ни правильно заплатить за покупку, ни получить сдачу, теперь вполне ориентируется в счете. Таким образом, игровая деятельность, в которой принимал участие ребенок стала формой его обучения.
Другой пример. Подросток должен сделать рисунок для стенгазеты. Однако у него нет краски нужного цвета. Он старается заменить ее имеющимися, добавляя разное количество воды, смешивая одну краску с другой. Результатом такой деятельности можно считать сделанный рисунок и знание закономерностей образования того или иного оттенка, цвета. В этом случае обучение выступает в форме изобразительной деятельности.
Взрослый человек приобрел новый электроприбор без инструкции по эксплуатации, либо имеющаяся инструкция оказалась на иностранном языке, которым он не владеет. Человек поневоле начинает разбираться в многочисленных кнопках и рычажках, нажимая то на один, то на другой, выбирая разные их сочетания. Результатом такой предметной деятельности будет возможность использовать данный прибор. Кроме того, хозяин прибора, возможно, сможет починить его в случае поломки или использовать в неспецифической функции, так как приобрел знания о принципах его устройства. Следовательно, предметная деятельность в данном случае одновременно была формой обучения.
Итак, разные виды обучения могут быть реализованы на специальных занятиях, в организованной или спонтанной деятельности, а также в разных практических ситуациях, позволяющих человеку приобретать новые знания и умения.
Разговор о формах реализации разных видов обучения предполагает еще один аспект данной проблемы, который связан с организацией образовательного процесса. Принято выделять коллективное, индивидуальное и микрогрупповое обучение.
С одной стороны, названия форм обучения свидетельствуют о количестве обучающихся, с другой стороны, количество обучающихся является только их внешней характеристикой. Главное же отличие состоит в особенностях организации образовательного процесса.
Основная особенность коллективного обучения связана с тем, что группа обучающихся людей является целостным коллективом. В таком случае педагогический процесс предполагает наличие обучающего и обучающихся, и, независимо от количества тех, кто обучается, они выступают как единый субъект.
Коллективное обучение является самой распространенной формой и имеет длительную историю. У большинства из нас школьное, а иногда и дошкольное обучение проводилось таким образом. Главным достоинством коллективного обучения является то, что с его помощью можно одновременно обучить большое количество людей. Однако при этом, как правило, не учитываются ни индивидуальные особенности обучающихся, ни наличие у них мотива обучения.
Часто коллективным обучением называют такие формы деятельности, которые к этой форме обучения не имеют никакого отношения. Вспомним ситуацию из фильма Р. Быкова «Внимание, черепаха». На первый взгляд, перед нами коллективное обучение: есть учитель с четкой педагогической позицией, есть класс и учебный материал, который детям предстоит усвоить. Но если приглядеться, то видно, что один ребенок играет под партой в куклы, второй общается с соседом, другие играют с принесенной в класс черепахой. При этом дети не обращают внимания не только на педагога, но и друг на друга, за исключением ситуаций, когда они вместе заняты каким-то делом. Это довольно типичная ситуация, складывающаяся на уроках и занятиях, в которых должна быть использована коллективная форма обучения.
Дело в том, что она предполагает в первую очередь наличие коллектива, то есть людей, имеющих одинаковые цели и задачи. Только в этом случае можно пренебречь их индивидуальными особенностями и интересами. Поэтому при организации или использовании коллективного обучения педагогу необходимо создать тот коллектив, который он станет впоследствии обучать.
Многие педагоги ходят с детьми в походы, организовывают экскурсии, придумывают и проводят интересные мероприятия. Это помогает им сплотить отдельных индивидов в коллектив и, как следствие, эффективно реализовывать коллективное обучение.
Ярко выраженные позиции обучающего и обучающихся в коллективном обучении делают такую форму наиболее подходящей для прямых и реактивных его видов. Косвенные и спонтанные виды обучения, как правило, реализуются в других формах, так как организация какой-либо деятельности или конструирование ситуаций, способствующих обучению, могут оказаться малопродуктивными для большой группы обучающихся. В этих условиях, даже несмотря на наличие сплоченного коллектива, результаты обучения могут оказаться качественно различными у разных его членов. Точно так же практически невозможно организовывать коллективное обучение, ориентируясь на индивидуальные программы обучающихся.
Отсутствие ориентации на индивидуальные или коллективные желания и интересы обучающихся часто приводит к нежелательным результатам коллективного обучения. Во-первых, даже при наличии общих целей и задач в коллективе его участники по-разному понимают и усваивают новый материал. Следовательно, при использовании коллективного обучения образуется группа обучающихся, результаты обучения которой неудовлетворительны. Во-вторых, господство коллективного обучения оказывает негативное влияние как на преподавателя, так и на учащихся. Педагоги, использующие преимущественно эту форму обучения, как правило, мало ориентируются на индивидуальные особенности своих учеников, испытывают проблемы в организации и проведении дискуссий, обсуждений, не могут помочь учащимся, испытывающим трудности. Многие из них, даже занимаясь с учащимися индивидуально, не могут выйти за рамки коллективного обучения. Обучающиеся, для которых коллективная форма обучения является главной, имеют серьезные проблемы в реализации индивидуальной деятельности, оказываются неготовыми к самостоятельному обучению, отличаются пассивной позицией, неумением отстоять собственное мнение.
Как правило, коллективному обучению противопоставляется индивидуальное обучение, получившее название не от наличия лишь одного обучающегося, а от ориентации преподавателя в первую очередь на обучаемого. Соответственно, индивидуальное обучение может быть реализовано даже в обычной классно-урочной системе, однако процесс в этом случае будет качественно отличаться от того, когда имеет место коллективное обучение.
Если при коллективном обучении все участники, как правило, занимаются одной и той же деятельностью, то при индивидуальном каждый участник образовательного процесса имеет собственное задание. Различия коллективной и индивидуальной форм обучения хорошо видны при анализе отношений обучающего и обучающихся. Если в коллективном обучении учитель общается с классом (группой, курсом), то при обучении в индивидуальной форме педагог общается с каждым участником образовательного процесса индивидуально.
В 1980-х гг. XX в., когда средства массовой информации уделяли пристальное внимание учителям-новаторам, многих поразил метод общения с учениками, продемонстрированный Ш. Амонашвили. Он, в частности, просил детей сообщать ему ответы решенных задач на ухо. Многие учителя, стремясь перенять методику Ш. Амонашвили, тоже пытались использовать этот прием. Но, как оказалось, воспроизвести это простое действие удалось далеко не всем. Как представляется, все дело в том, что данный прием является частью специально организованного индивидуального обучения. В случае, когда обучение реализуется в другой форме, трудно добиться, чтобы учитель и ученик обменивались информацией таким образом.
Особенности индивидуального обучения таковы, что в нем могут быть реализованы практически все виды обучения. Его использование в реальном образовательном процессе предполагает высокое мастерство педагога, который даже при реализации собственной программы ориентируется на тех, кого обучает. При этом педагогу, использующему индивидуальное обучение, необходимо знать и понимать особенности своих учеников, касающиеся как позиции обучающихся, так и их личностных характеристик, интересов, увлечений. Индивидуальное обучение позволяет реализовать и программу обучающего, и программу тех, кто учится, способствует возникновению изменения в сознании учащихся, помогает эффективно усваивать новые знания и умения. Вместе с тем, использование индивидуального обучения имеет ряд серьезных ограничений. Во-первых, учащиеся, по отношению к которым используется преимущественно индивидуальное обучение, как правило, испытывают трудности в реактивных видах обучения. Во-вторых, они плохо умеют общаться со сверстниками, имеют проблемы как в выполнении совместной деятельности, так и в способности понять другого, взглянуть на ситуацию его глазами. В-третьих, такие учащиеся оказываются не в состоянии объяснить кому-либо материал, которым они хорошо владеют, или научить тем или иным навыкам.
В последнее десятилетие в педагогике стала популярной микрогрупповая форма обучения. Обычно она используется при обучении большой группы людей, которую делят (или предлагают самим поделиться) на команды (микрогруппы), получающие определенные задания. При этом задания, выполняемые разными группами, могут совпадать друг с другом, и тогда у обучающихся появляется возможность сравнить полученные результаты, обсудить ход и логику решения той или иной проблемной ситуации. В других случаях группы выполняют разные задания и по мере их выполнения осваивают новый материал, который появляется при обобщении полученных каждой группой результатов.
Многие педагоги и психологи хорошо знают, что в коллективе всегда есть определенная группа обучающихся, ориентированная на мнение того, кто их учит. Это может привести к тому, что входящие в состав такой группы учащиеся некритично и часто без понимания стараются запомнить и воспроизвести слова педагога. Например, когда при решении задачи обучающий намеренно предлагает неверный вариант, такие ученики тут же отказываются от своего способа выполнения задания и полученного в результате ответа. Для этой категории учащихся очень полезно бывает организованное обсуждение разных вариантов выполнения одного и того же задания.
Часто трудности в обучении бывают вызваны тем, что обучающиеся ориентируются в большей степени на разного рода внешние действия, нежели на общую логику предлагаемого им для обучения материала. Психологи при работе с такими учащимися, как правило, предлагают им найти тот материал, те задания, которые они могут легко выполнять, и затем постепенно переходить к более сложному содержанию или к более трудным задачам. В других случаях достаточно совместно с обучающимся сформулировать последовательность выполнения действий в задаче или проследить связь изучаемого материала с изученными темами.
Чтобы предупредить появление подобных трудностей, а также скорректировать уже имеющиеся у ученика трудности, используется такое микрогрупповое обучение, когда задания, предлагаемые разным командам, представляют собой схему, план материала, который они должны усвоить.
Оба варианта микрогруппового обучения используются и в индивидуальном обучении. Например, когда контрольные или самостоятельные работы становятся средством обучения: основным результатом работы оказываются не сами решения, а объяснение учениками полученных ответов, с доказательствами того, что применяемый ими способ был наиболее эффективным.
В других случаях учащимся может быть предложено отстаивать определенные теоретические позиции, связанные с разными школами и направлениями в науке или практике. В дискуссии о преимуществах и недостатках той или иной школы обучающиеся приобретают более прочные знания, нежели те, что были получены из объяснений преподавателя. Кроме того, в таких дискуссиях обучающиеся часто «открывают для себя» новые теории и концепции, с которыми, согласно образовательной программе, им надлежит познакомиться.
Как и индивидуальная форма обучения, микрогрупповая позволяет реализовывать самые разные виды обучения. Но и эта форма не является идеальной. Как и при коллективном обучении, учащиеся, имеющие опыт лишь микрогруппового обучения, нуждаются в помощи организатора. В то же время, если у некоторых обучающихся по мере использования микрогруппового обучения постепенно происходит трансформация к диалогу с партнером и, наконец, к индивидуальному обучению, в котором представлены все имеющие место в микрогрупповом обучении позиции, то часть учащихся так и остается зависимой от участников микрогруппы с их определенными позициями.
Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.
Итак, рассмотренные нами виды обучения, предполагающие как четко поставленные задачи обучения, так и их отсутствие, как построенные в логике обучающего, так и удовлетворяющие мотивам обучающихся, могут быть реализованы в самых разных формах. При этом и виды обучения, и формы, с помощью которых они реализуются, имеют как сильные, так и слабые стороны. Для организации обучения, которое повлечет за собой развитие, поможет появлению новых «точек вовне» и будет способствовать развитию самосознания, необходимо включение в арсенал педагога самых разных видов и форм обучения.
Помимо этой, можно выделить форму обучения непосредственно связанную с различными видами деятельности. Например, ребенок играет с другими детьми в магазин, одни дети исполняют роли покупателей – они должны выбрать то, что хотят купить и заплатить за выбранный товар; другие изображают продавцов – они должны получить деньги за товар, дать сдачу и упаковать покупку. По окончании игры оказывается, что ребенок, который, начиная играть, не умел ни правильно заплатить за покупку, ни получить сдачу, теперь вполне ориентируется в счете. Таким образом, игровая деятельность, в которой принимал участие ребенок стала формой его обучения.
Другой пример. Подросток должен сделать рисунок для стенгазеты. Однако у него нет краски нужного цвета. Он старается заменить ее имеющимися, добавляя разное количество воды, смешивая одну краску с другой. Результатом такой деятельности можно считать сделанный рисунок и знание закономерностей образования того или иного оттенка, цвета. В этом случае обучение выступает в форме изобразительной деятельности.
Взрослый человек приобрел новый электроприбор без инструкции по эксплуатации, либо имеющаяся инструкция оказалась на иностранном языке, которым он не владеет. Человек поневоле начинает разбираться в многочисленных кнопках и рычажках, нажимая то на один, то на другой, выбирая разные их сочетания. Результатом такой предметной деятельности будет возможность использовать данный прибор. Кроме того, хозяин прибора, возможно, сможет починить его в случае поломки или использовать в неспецифической функции, так как приобрел знания о принципах его устройства. Следовательно, предметная деятельность в данном случае одновременно была формой обучения.
Итак, разные виды обучения могут быть реализованы на специальных занятиях, в организованной или спонтанной деятельности, а также в разных практических ситуациях, позволяющих человеку приобретать новые знания и умения.
Разговор о формах реализации разных видов обучения предполагает еще один аспект данной проблемы, который связан с организацией образовательного процесса. Принято выделять коллективное, индивидуальное и микрогрупповое обучение.
С одной стороны, названия форм обучения свидетельствуют о количестве обучающихся, с другой стороны, количество обучающихся является только их внешней характеристикой. Главное же отличие состоит в особенностях организации образовательного процесса.
Основная особенность коллективного обучения связана с тем, что группа обучающихся людей является целостным коллективом. В таком случае педагогический процесс предполагает наличие обучающего и обучающихся, и, независимо от количества тех, кто обучается, они выступают как единый субъект.
Коллективное обучение является самой распространенной формой и имеет длительную историю. У большинства из нас школьное, а иногда и дошкольное обучение проводилось таким образом. Главным достоинством коллективного обучения является то, что с его помощью можно одновременно обучить большое количество людей. Однако при этом, как правило, не учитываются ни индивидуальные особенности обучающихся, ни наличие у них мотива обучения.
Часто коллективным обучением называют такие формы деятельности, которые к этой форме обучения не имеют никакого отношения. Вспомним ситуацию из фильма Р. Быкова «Внимание, черепаха». На первый взгляд, перед нами коллективное обучение: есть учитель с четкой педагогической позицией, есть класс и учебный материал, который детям предстоит усвоить. Но если приглядеться, то видно, что один ребенок играет под партой в куклы, второй общается с соседом, другие играют с принесенной в класс черепахой. При этом дети не обращают внимания не только на педагога, но и друг на друга, за исключением ситуаций, когда они вместе заняты каким-то делом. Это довольно типичная ситуация, складывающаяся на уроках и занятиях, в которых должна быть использована коллективная форма обучения.
Дело в том, что она предполагает в первую очередь наличие коллектива, то есть людей, имеющих одинаковые цели и задачи. Только в этом случае можно пренебречь их индивидуальными особенностями и интересами. Поэтому при организации или использовании коллективного обучения педагогу необходимо создать тот коллектив, который он станет впоследствии обучать.
Многие педагоги ходят с детьми в походы, организовывают экскурсии, придумывают и проводят интересные мероприятия. Это помогает им сплотить отдельных индивидов в коллектив и, как следствие, эффективно реализовывать коллективное обучение.
Ярко выраженные позиции обучающего и обучающихся в коллективном обучении делают такую форму наиболее подходящей для прямых и реактивных его видов. Косвенные и спонтанные виды обучения, как правило, реализуются в других формах, так как организация какой-либо деятельности или конструирование ситуаций, способствующих обучению, могут оказаться малопродуктивными для большой группы обучающихся. В этих условиях, даже несмотря на наличие сплоченного коллектива, результаты обучения могут оказаться качественно различными у разных его членов. Точно так же практически невозможно организовывать коллективное обучение, ориентируясь на индивидуальные программы обучающихся.
Отсутствие ориентации на индивидуальные или коллективные желания и интересы обучающихся часто приводит к нежелательным результатам коллективного обучения. Во-первых, даже при наличии общих целей и задач в коллективе его участники по-разному понимают и усваивают новый материал. Следовательно, при использовании коллективного обучения образуется группа обучающихся, результаты обучения которой неудовлетворительны. Во-вторых, господство коллективного обучения оказывает негативное влияние как на преподавателя, так и на учащихся. Педагоги, использующие преимущественно эту форму обучения, как правило, мало ориентируются на индивидуальные особенности своих учеников, испытывают проблемы в организации и проведении дискуссий, обсуждений, не могут помочь учащимся, испытывающим трудности. Многие из них, даже занимаясь с учащимися индивидуально, не могут выйти за рамки коллективного обучения. Обучающиеся, для которых коллективная форма обучения является главной, имеют серьезные проблемы в реализации индивидуальной деятельности, оказываются неготовыми к самостоятельному обучению, отличаются пассивной позицией, неумением отстоять собственное мнение.
Как правило, коллективному обучению противопоставляется индивидуальное обучение, получившее название не от наличия лишь одного обучающегося, а от ориентации преподавателя в первую очередь на обучаемого. Соответственно, индивидуальное обучение может быть реализовано даже в обычной классно-урочной системе, однако процесс в этом случае будет качественно отличаться от того, когда имеет место коллективное обучение.
Если при коллективном обучении все участники, как правило, занимаются одной и той же деятельностью, то при индивидуальном каждый участник образовательного процесса имеет собственное задание. Различия коллективной и индивидуальной форм обучения хорошо видны при анализе отношений обучающего и обучающихся. Если в коллективном обучении учитель общается с классом (группой, курсом), то при обучении в индивидуальной форме педагог общается с каждым участником образовательного процесса индивидуально.
В 1980-х гг. XX в., когда средства массовой информации уделяли пристальное внимание учителям-новаторам, многих поразил метод общения с учениками, продемонстрированный Ш. Амонашвили. Он, в частности, просил детей сообщать ему ответы решенных задач на ухо. Многие учителя, стремясь перенять методику Ш. Амонашвили, тоже пытались использовать этот прием. Но, как оказалось, воспроизвести это простое действие удалось далеко не всем. Как представляется, все дело в том, что данный прием является частью специально организованного индивидуального обучения. В случае, когда обучение реализуется в другой форме, трудно добиться, чтобы учитель и ученик обменивались информацией таким образом.
Особенности индивидуального обучения таковы, что в нем могут быть реализованы практически все виды обучения. Его использование в реальном образовательном процессе предполагает высокое мастерство педагога, который даже при реализации собственной программы ориентируется на тех, кого обучает. При этом педагогу, использующему индивидуальное обучение, необходимо знать и понимать особенности своих учеников, касающиеся как позиции обучающихся, так и их личностных характеристик, интересов, увлечений. Индивидуальное обучение позволяет реализовать и программу обучающего, и программу тех, кто учится, способствует возникновению изменения в сознании учащихся, помогает эффективно усваивать новые знания и умения. Вместе с тем, использование индивидуального обучения имеет ряд серьезных ограничений. Во-первых, учащиеся, по отношению к которым используется преимущественно индивидуальное обучение, как правило, испытывают трудности в реактивных видах обучения. Во-вторых, они плохо умеют общаться со сверстниками, имеют проблемы как в выполнении совместной деятельности, так и в способности понять другого, взглянуть на ситуацию его глазами. В-третьих, такие учащиеся оказываются не в состоянии объяснить кому-либо материал, которым они хорошо владеют, или научить тем или иным навыкам.
В последнее десятилетие в педагогике стала популярной микрогрупповая форма обучения. Обычно она используется при обучении большой группы людей, которую делят (или предлагают самим поделиться) на команды (микрогруппы), получающие определенные задания. При этом задания, выполняемые разными группами, могут совпадать друг с другом, и тогда у обучающихся появляется возможность сравнить полученные результаты, обсудить ход и логику решения той или иной проблемной ситуации. В других случаях группы выполняют разные задания и по мере их выполнения осваивают новый материал, который появляется при обобщении полученных каждой группой результатов.
Многие педагоги и психологи хорошо знают, что в коллективе всегда есть определенная группа обучающихся, ориентированная на мнение того, кто их учит. Это может привести к тому, что входящие в состав такой группы учащиеся некритично и часто без понимания стараются запомнить и воспроизвести слова педагога. Например, когда при решении задачи обучающий намеренно предлагает неверный вариант, такие ученики тут же отказываются от своего способа выполнения задания и полученного в результате ответа. Для этой категории учащихся очень полезно бывает организованное обсуждение разных вариантов выполнения одного и того же задания.
Часто трудности в обучении бывают вызваны тем, что обучающиеся ориентируются в большей степени на разного рода внешние действия, нежели на общую логику предлагаемого им для обучения материала. Психологи при работе с такими учащимися, как правило, предлагают им найти тот материал, те задания, которые они могут легко выполнять, и затем постепенно переходить к более сложному содержанию или к более трудным задачам. В других случаях достаточно совместно с обучающимся сформулировать последовательность выполнения действий в задаче или проследить связь изучаемого материала с изученными темами.
Чтобы предупредить появление подобных трудностей, а также скорректировать уже имеющиеся у ученика трудности, используется такое микрогрупповое обучение, когда задания, предлагаемые разным командам, представляют собой схему, план материала, который они должны усвоить.
Оба варианта микрогруппового обучения используются и в индивидуальном обучении. Например, когда контрольные или самостоятельные работы становятся средством обучения: основным результатом работы оказываются не сами решения, а объяснение учениками полученных ответов, с доказательствами того, что применяемый ими способ был наиболее эффективным.
В других случаях учащимся может быть предложено отстаивать определенные теоретические позиции, связанные с разными школами и направлениями в науке или практике. В дискуссии о преимуществах и недостатках той или иной школы обучающиеся приобретают более прочные знания, нежели те, что были получены из объяснений преподавателя. Кроме того, в таких дискуссиях обучающиеся часто «открывают для себя» новые теории и концепции, с которыми, согласно образовательной программе, им надлежит познакомиться.
Как и индивидуальная форма обучения, микрогрупповая позволяет реализовывать самые разные виды обучения. Но и эта форма не является идеальной. Как и при коллективном обучении, учащиеся, имеющие опыт лишь микрогруппового обучения, нуждаются в помощи организатора. В то же время, если у некоторых обучающихся по мере использования микрогруппового обучения постепенно происходит трансформация к диалогу с партнером и, наконец, к индивидуальному обучению, в котором представлены все имеющие место в микрогрупповом обучении позиции, то часть учащихся так и остается зависимой от участников микрогруппы с их определенными позициями.
Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.
Итак, рассмотренные нами виды обучения, предполагающие как четко поставленные задачи обучения, так и их отсутствие, как построенные в логике обучающего, так и удовлетворяющие мотивам обучающихся, могут быть реализованы в самых разных формах. При этом и виды обучения, и формы, с помощью которых они реализуются, имеют как сильные, так и слабые стороны. Для организации обучения, которое повлечет за собой развитие, поможет появлению новых «точек вовне» и будет способствовать развитию самосознания, необходимо включение в арсенал педагога самых разных видов и форм обучения.
Вопросы и задания
1. Что является общим в понимании термина «обучение» в психологии и педагогике?
2. В чем специфика подходов к обучению в психологии и педагогике?
3. Ребенок испытывает трудности на занятиях и вполне успешно обучается в повседневной жизни. Какой вид обучения у него преобладает? Как целесообразно строить его обучение? Как ему помочь?
4. Приведите пример ситуации, где используется прямое спонтанное обучение.
5. Приведите пример ситуации, где используется косвенное обучение.
6. В каких ситуациях целесообразно применять индивидуальное (коллективное, микрогрупповое) обучение?
7. Ребенок сильно устает в процессе обучения. Какой вид обучения целесообразно использовать для него?
8. Что дает «точка во вне» обучению?
9. Назовите типичные черты отчужденного обучения. Как их преодолеть?
10. Каков результат подлинного обучения?
2. В чем специфика подходов к обучению в психологии и педагогике?
3. Ребенок испытывает трудности на занятиях и вполне успешно обучается в повседневной жизни. Какой вид обучения у него преобладает? Как целесообразно строить его обучение? Как ему помочь?
4. Приведите пример ситуации, где используется прямое спонтанное обучение.
5. Приведите пример ситуации, где используется косвенное обучение.
6. В каких ситуациях целесообразно применять индивидуальное (коллективное, микрогрупповое) обучение?
7. Ребенок сильно устает в процессе обучения. Какой вид обучения целесообразно использовать для него?
8. Что дает «точка во вне» обучению?
9. Назовите типичные черты отчужденного обучения. Как их преодолеть?
10. Каков результат подлинного обучения?
Литература
1. Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
2. Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4.
3. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.
4. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Форум, 2009.
2. Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4.
3. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.
4. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Форум, 2009.
Раздел 2
Психологическая характеристика дошкольного периода развития
Глава 6. Психологические особенности развития в дошкольном возрасте
Один из выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже приводит следующий пример. На вопрос взрослого «Почему солнце светит?» дошкольник отвечает: «Потому что оно круглое».
Взрослые видят в таком ответе отсутствие у ребенка логики, а его сверстники вполне принимают ответ и даже с ним соглашаются.
Ж. Пиаже, как и его современник Л. Выготский неоднократно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, по сравнению с взрослым он качественно иной. Осознав, чем ребенок дошкольного возраста отличается, например, от взрослого, в чем специфика развития детей дошкольного возраста, какие изменения происходят «на входе» и «выходе» из дошкольного периода развития, мы, с одной стороны, получим психологические основы дошкольной дидактики, а с другой – найдем ответ на вопрос, как и чему учить дошкольников.
Л. Выготский, а затем его близкий ученик и сотрудник Д. Эльконин говорили, что детство строится по определенным законам, в соответствии с определенной логикой, представленной в периодизации психического и личностного развития. Таким образом, в развитии человека существуют определенные периоды, качественно отличающиеся друг от друга. Каждый период, именуемый в психологии «психологический возраст», отличается своеобразием, имеет качественно отличную от других возрастов психологическую характеристику.
Для характеристики каждого психологического возраста Л. Выготский предлагает четыре понятия: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, ведущая деятельность и центральное психологическое новообразование.
Понятие социальной ситуации развития является достаточно сложным даже для психологов. Ученики Л. Выготского вслед за своим учителем подчеркивают, что источником развития ребенка является его общение и взаимоотношения с окружающими людьми.
При анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению с взрослым. Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как папа (мама)» и т. п., то есть делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, мотивируя это тем, что взрослые еще пьют чай, беседуют, смотрят телевизор.
Однако не менее фундаментальной для дошкольника является и другая тенденция – стремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию. Начиная с трех лет (начало дошкольного периода развития) ребенок выдергивает свою ручку из руки взрослого, говоря: «Я сам».
Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу – стирать, мыть пол, лепить пироги и т. п. В то же время, если его попросить убрать, например, свои вещи в шкаф, он найдет тысячи причин, чтобы этого не делать.
Соединение двух противоположных тенденций – стремление к единению с взрослым и стремление к самостоятельности – составляет противоречие, которое Д. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития.
Общение дошкольника с взрослым имеет три специфические особенности.
1. Общение ребенка с взрослым ситуативно. В разных ситуациях ребенок проявляет себя очень по-разному. Родители и педагоги хорошо знают, как кардинально меняется поведение дошкольника тогда, когда за ним пришла его мама или когда он находится в доме у бабушки и т. п.
2. Ребенок вырабатывает определенный стиль поведения с каждым из взрослых. Например, когда приходит мама, он изменяется кардинально, а когда его забирает папа или бабушка, не меняется совсем или меняется по-другому. Довольно часто весело играющий малыш, увидев кого-то из близких взрослых, начинает вдруг сильно плакать. Поездка с мамой и папой в общественном транспорте может отличаться разными неприемлемыми действиями (криками, беготней и т. п.) по сравнению с точно таким же путешествием без папы.
Взрослые видят в таком ответе отсутствие у ребенка логики, а его сверстники вполне принимают ответ и даже с ним соглашаются.
Ж. Пиаже, как и его современник Л. Выготский неоднократно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, по сравнению с взрослым он качественно иной. Осознав, чем ребенок дошкольного возраста отличается, например, от взрослого, в чем специфика развития детей дошкольного возраста, какие изменения происходят «на входе» и «выходе» из дошкольного периода развития, мы, с одной стороны, получим психологические основы дошкольной дидактики, а с другой – найдем ответ на вопрос, как и чему учить дошкольников.
Л. Выготский, а затем его близкий ученик и сотрудник Д. Эльконин говорили, что детство строится по определенным законам, в соответствии с определенной логикой, представленной в периодизации психического и личностного развития. Таким образом, в развитии человека существуют определенные периоды, качественно отличающиеся друг от друга. Каждый период, именуемый в психологии «психологический возраст», отличается своеобразием, имеет качественно отличную от других возрастов психологическую характеристику.
Для характеристики каждого психологического возраста Л. Выготский предлагает четыре понятия: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, ведущая деятельность и центральное психологическое новообразование.
Понятие социальной ситуации развития является достаточно сложным даже для психологов. Ученики Л. Выготского вслед за своим учителем подчеркивают, что источником развития ребенка является его общение и взаимоотношения с окружающими людьми.
При анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению с взрослым. Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как папа (мама)» и т. п., то есть делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, мотивируя это тем, что взрослые еще пьют чай, беседуют, смотрят телевизор.
Однако не менее фундаментальной для дошкольника является и другая тенденция – стремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию. Начиная с трех лет (начало дошкольного периода развития) ребенок выдергивает свою ручку из руки взрослого, говоря: «Я сам».
Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу – стирать, мыть пол, лепить пироги и т. п. В то же время, если его попросить убрать, например, свои вещи в шкаф, он найдет тысячи причин, чтобы этого не делать.
Соединение двух противоположных тенденций – стремление к единению с взрослым и стремление к самостоятельности – составляет противоречие, которое Д. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития.
Общение дошкольника с взрослым имеет три специфические особенности.
1. Общение ребенка с взрослым ситуативно. В разных ситуациях ребенок проявляет себя очень по-разному. Родители и педагоги хорошо знают, как кардинально меняется поведение дошкольника тогда, когда за ним пришла его мама или когда он находится в доме у бабушки и т. п.
2. Ребенок вырабатывает определенный стиль поведения с каждым из взрослых. Например, когда приходит мама, он изменяется кардинально, а когда его забирает папа или бабушка, не меняется совсем или меняется по-другому. Довольно часто весело играющий малыш, увидев кого-то из близких взрослых, начинает вдруг сильно плакать. Поездка с мамой и папой в общественном транспорте может отличаться разными неприемлемыми действиями (криками, беготней и т. п.) по сравнению с точно таким же путешествием без папы.