Страница:
Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова
Психология и педагогика обучения дошкольников
Учебное пособие
Кравцов Геннадий Григорьевич – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.
Кравцова Елена Евгеньевна – доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.
Введение
Вопрос о том, как и чему учить детей дошкольного возраста не является новым, но вместе с тем не теряет своей актуальности и в наши дни. Распавшаяся единая система дошкольного воспитания, качественные перемены в школьном образовании привели к возникновению разнообразных трудностей и проблем. Значительное число детей приходят в школу психологически не готовыми к школьному обучению, многие дошкольники страдают от разных страхов, большой процент малышей имеют проблемы с поведением и продуктивной деятельностью. Все это свидетельствует о том, что проблема поиска эффективных путей обучения дошкольников ждет своего решения.
Сейчас уже никто не спорит, что особенности обучения вообще и специфика обучения детей дошкольного возраста в частности непосредственно связаны с возрастными психологическими закономерностями. Это означает, что организация обучения дошкольников требует учета их психофизиологических особенностей.
В данном пособии описаны конкретные способы и методы целенаправленного развития детей дошкольного возраста. Все они являются подлинно «дошкольными», то есть построенными на основе дошкольной дидактики, имеющей в своей основе закономерности психического и личностного развития детей дошкольного возраста. Эти приемы многократно использовались и используются в работе с детьми дошкольного возраста в качестве средств целенаправленного развития или коррекции трудностей поведения и деятельности, им обучают будущих педагогов дошкольного воспитания.
Сейчас уже никто не спорит, что особенности обучения вообще и специфика обучения детей дошкольного возраста в частности непосредственно связаны с возрастными психологическими закономерностями. Это означает, что организация обучения дошкольников требует учета их психофизиологических особенностей.
В данном пособии описаны конкретные способы и методы целенаправленного развития детей дошкольного возраста. Все они являются подлинно «дошкольными», то есть построенными на основе дошкольной дидактики, имеющей в своей основе закономерности психического и личностного развития детей дошкольного возраста. Эти приемы многократно использовались и используются в работе с детьми дошкольного возраста в качестве средств целенаправленного развития или коррекции трудностей поведения и деятельности, им обучают будущих педагогов дошкольного воспитания.
Раздел 1
Психологическое и педагогическое содержание понятия «обучение»
Глава 1. Обучение и развитие в дошкольном возрасте
Критика современной педагогической практики, развернувшаяся в последнее время на страницах СМИ, помогла осознать всю серьезность существующего положения дел. Не без оснований говорится, что общественное дошкольное воспитание сейчас переживает кризис, причем не только по причине экономических трудностей; что школа не справляется с возложенными на нее воспитательно-образовательными задачами, а все попытки реформировать систему образования ни к чему хорошему пока не привели.
В подтверждение столь грустных выводов обычно приводятся факты, характеризующие дошкольное и начальное школьное звено образовательной системы.
Социологические исследования показали, что родители в первую очередь озабочены здоровьем детей, а также тем, насколько их дети подготовлены к предстоящему школьному обучению. Психологи и педагоги, специалисты в области образования, со своей стороны, говорят о психическом развитии и особенностях формирования личности ребенка в этом возрасте.
На неблагополучное положение дел с укреплением здоровья и физическим развитием детей дошкольного возраста указывают многие. Особенно серьезный урон здоровью детей был нанесен кампанией по введению школьного обучения с шести лет. Данные специальных исследований говорят о катастрофических последствиях этого мероприятия, об ухудшении важнейших показателей здоровья детей. Однако и там, где не было неоправданного понижения школьного возраста, состояние здоровья детей оставляет желать лучшего. Гиподинамия и связанная с ней малая выносливость, неправильная осанка и искривление позвоночника, медицинские диагнозы у недопустимо большого числа детей, поступающих в школу, – все эти беды очень часто оказываются связанными с условиями пребывания детей в дошкольных учреждениях и в школе.
Психологические обследования поступающих в школу детей, проводившиеся разными авторами, показали сходные результаты: около трети детей, достигших семилетнего возраста, психологически не готовы к школьному обучению. Это значит, что трудности, возникающие у детей при обучении в начальной школе, в некотором смысле запрограммированы дошкольным воспитанием. Подготовка детей к школе была и остается одной из главных целей общественного дошкольного воспитания. На достижение этой цели направлены традиционные обучающие занятия в детском саду. Однако, как видим, прямые усилия в этом направлении, сколь бы велики они ни были, большого успеха не приносят.
Конечно, показатели психического и личностного развития детей существенно зависят от исследовательских подходов и методов. Однако при всем разнообразии теоретических позиций и используемых методов, безусловно значимыми будут показатели, фиксирующие: 1) произвольность поведения; 2) способность к творчеству; 3) нравственную воспитанность детей.
1. Надо признать, что выпускники массовых детских садов невыгодно отличаются по показателям произвольности поведения. Многие из них либо зажаты и скованы, либо расторможены и неуправляемы. Подлинной произвольности, сознательного управления своим поведением у них нет. Главная причина этого, по нашему мнению, заорганизованность, чрезмерная регламентированность жизнедеятельности ребенка, неподходящая методика проведения занятий с детьми в детском саду.
2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте, как известно, тесно связано с ведущей деятельностью этого периода – детской игрой. Недаром в качестве синонима понятия «сюжетно-ролевая игра» используется понятие «творческая детская игра». Именно в игре формируется воображение, без которого невозможно никакое творчество. В настоящее время этот важнейший институт воспроизводства фундаментальных общечеловеческих способностей, складывавшийся на протяжении многих и многих тысячелетий человеческой истории и предыстории, находится в таком состоянии, что не будет преувеличением сказать: детскую игру сейчас надо заново возрождать. С неразвитостью игровой деятельности связан не только низкий уровень творческих способностей, но и недоразвитие многих других психологических качеств, например, по имеющимся данным, неготовность семилетних детей к школьному обучению, о которой уже говорилось, также прямо и непосредственно обусловлена этим обстоятельством.
3. Трудности нравственного воспитания подрастающего поколения в настоящее время усугубились потерей нашим обществом ценностных ориентиров и его деидеологизацией. Многие ранее безусловные ценности, как то: ценность добросовестного труда, ценность семейных отношений, образования – ныне подвергаются серьезному испытанию. Всеобщее отчуждение, захватившее самые разные области общественной жизни, не минуло и сферу образования. Детский сад фактически отделен от школы, а разговоры о преемственности в их работе остаются не более чем разговорами. Семья отчуждена и от детского сада, и от школы, а так называемая работа в семье часто ограничивается проведением плановых мероприятий типа родительских собраний. Родители не знают, что происходит с их детьми в образовательном учреждении, а воспитатели и учителя чаще всего не в курсе того, чем живут семьи их воспитанников.
Более того, общеизвестно, что ученики отчуждены от знаний, которые им преподносятся в образовательных учреждениях. Эти знания им не нужны, они не отвечают их потребностям и интересам, а поэтому самостоятельно детьми не применяются. Отчужденность знаний тесно связана с другой характеристикой современного образовательного процесса, заключающейся в отчужденности самой деятельности детей на учебных занятиях. Действительным субъектом этой деятельности обычно является взрослый (учитель или воспитатель), а не ребенок. При ныне действующей модели организации обучения учебная деятельность фактически навязывается детям взрослыми, которые ставят цели этой деятельности, показывают образцы и способы действий, контролируют учебный процесс и оценивают его результаты. Иными словами, вся смысловая сторона этой деятельности принадлежит взрослому, детям отводятся только исполнительные функции.
Возможность снятия отчуждения и преодоления недостатков существующей образовательной системы видится не на пути совершенствования или частичного реформирования этой системы, а в создании качественно новой модели, причем поиски следует начинать с самых первых ступеней – с детского сада.
Создание дошкольной дидактики сопряжено с поиском ее культурных оснований, то есть такого образа культуры, где «неразрешимые» проблемы начального образования решались как бы сами собой.
В качестве примера такой воспитательной среды, вероятно, можно привести крестьянскую патриархальную многопоколенную семью, где было много детей, но и много взрослых, непосредственно принимающих участие в их воспитании. При таком положении труд взрослых был хорошо понятен детям всех возрастов, а проблема физического, умственного, экономического, трудового, нравственного воспитания не стояла вовсе, так как все происходило само собой внутри совместной жизни детей и взрослых, естественно и гармонично. В эту культуру не входила грамотность. Тем не менее это была высокая культура, где духовно осмысленным был каждый день календаря, гармоничными – отношения людей к земле, ко всему живому, к природе и друг к другу. К семи годам крестьянские дети естественно включались в посильный производительный труд, а к концу подросткового возраста осваивали все премудрости крестьянской профессии, которая на самом деле была не профессией, а образом жизни.
Таким образом, крестьянская семья давала ребенку все – и то, что мы можем дать ему сегодня, и то, что даже самая благополучная современная семья принципиально дать не может.
В семье и только в семье ребенок может научиться человеческому общению, именно в семье есть интимная глубина и абсолютность общности, есть то, что на всю жизнь дает человеку психологическую защищенность от невзгод индивидуализированного бытия. Однако современная семья, как правило нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения. Жизнь взрослых членов современной семьи такова, что они не могут органично включить в нее своих детей, не могут дать детям ежедневную разностороннюю наполненность совместной деятельности и общения. Конечно, патриархальную многопоколенную семью и крестьянскую культуру, внутри которой она существовала, в том виде как она когда-то была, возвратить не удастся. Однако надо отчетливо представлять, что там было и что мы утеряли, с тем чтобы попытаться воспроизвести утраченное в современных условиях.
Принятие прообраза крестьянской семьи и культуры как идеальной воспитательно-образовательной среды позволяет говорить, что преодоление отчуждения в образовании является не узко педагогической проблемой, но задачей переустройства всего образа жизни, восстановления целостной, осмысленной совместной жизни и органичной общности детей и взрослых.
Не менее важным и значительным шагом в деле преодоления отчуждения в образовании будет экскурс в научно-теоретические основы педагогических подходов и систем.
Как известно, всякая образовательная практика имеет за собой соответствующую теорию, даже если она не формулируется в явном виде.
Теоретические принципы педагогики во многом базируются на закономерностях, установленных и зафиксированных в психологии, а психологические теории основываются на определенных философских воззрениях. У современной практики начального образования тоже есть своя психологическая основа и философская подоплека. Такой философией, которая многие десятилетия питала и оправдывала нашу образовательную практику, была возведенная в ранг государственной идеологии философия догматизированного марксизма. Однако более действенным было не столько прямое влияние марксизма на советскую педагогику, сколько опосредствованное – через психологические теории, составлявшие научную основу образовательной практики.
В начале 1920-х г. перед психологами страны была поставлена задача перестроить свою науку на базе философии марксизма. Под общей идеологической крышей в психологии существовали различные школы, направления, в том числе совсем не марксистского толка.
Однако наряду с этим имели место и искренние попытки построения психологии на этой философской базе. При всем разнообразии их объединяет центральная идея диалектического материализма – выведение высшего из низшего: материя в своем саморазвитии порождает из себя нематериальное, духовное; в примитивных общественных формациях создаются условия и предпосылки для революционного скачка к более сложной форме общественной жизни; экономический базис является первопричиной и объяснением всех существенных изменений в надстройке. Надо сказать, что материалистическая идея имела и имеет существенную поддержку в сциентистских установках, до сих пор господствующих в общественном сознании: научное – значит обоснованное, проверенное, надежное. Следовательно, чем «научнее», тем лучше, по принципу «маслом каши не испортишь». В современном обществе – как у нас, так и за рубежом – довлеет иррациональная вера в науку.
Следует отметить, что научное сознание сложилось внутри классических естествоиспытательных наук произошло это относительно недавно. Всякая научная теория – это, в пределе, не более чем система аксиом и правил вывода из них. Поэтому образцом и идеалом всех других наук, если они хотят быть науками, является математика. Там, где аксиоматическое построение науки не удается, возникает некое приближение к нему в виде исходных идеализации – абстракций, выполняющих роль предельного объяснительного принципа.
Вот уже более ста лет психология стремиться стать «взаправдашней» наукой. Если бы ей это удалось, она тоже смогла бы объяснять и предсказывать, исходя из своих фундаментальных идеализации (то есть конструировать по определенным правилам), сколь угодно сложное явление с помощью относительно простых абстракций. И марксизм, и сциентизм в психологии совместными усилиями завели теоретическую мысль в тупик, из которого уже нельзя было видеть центральную проблему этой науки – проблему развития.
Методологическое бессилие сциентистских установок в психологии ярче всего обнаруживается еще во время постановки этой проблемы. При использовании научных методов описанных выше, развитие моментально редуцируется к каким-то процессам, которые развитием никак не могут быть. Чаще всего научный редукционизм упирается в натуралистические тупики. Например, современные биологизаторские решения проблемы развития помещают его источники и движущие силы в генетику, в молекулярные коды клеток организма. Наивность подобных «решений» столь очевидна, что в комментариях не нуждается.
Оборотная сторона той же медали – социологизаторство, выносящее все содержание понятия «развитие» во внешний мир – в социум, среду, культуру. Во многих работах абсолютизация социальной обусловленности человеческой психики выдавалась за единственно верное марксистское решение. В то же время наиболее последовательные теоретики направления признают, что с этих позиций говорить о развитии человеческого индивида в строгом значении понятия не имеет смысла. Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт. Так, В. Давыдов четко и недвусмысленно пишет: «Достоинством „развития" в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами („тотальностями"), существующими по своим и только им принадлежащим законам (закон – это всеобщий способ связи особенных явлений внутри данной системы). Является ли отдельный человек (индивид) подобной системой? Весь смысл теорий, последовательно вскрывающих несостоятельность „робинзонад", как раз и состоит в том, что приводит к отрицательному ответу на поставленный вопрос. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет „входы" и „выходы" в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть „общество". Именно последнему – и только ему присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно.
Применение термина „психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием „психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признавать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно социальной природы.
Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей „общественной природы", опредмеченой в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах, предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов, – психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования – все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида („данного", а не вообще вне „индивида", ибо сами образцы существуют в деятельности этих отдельных индивидов).
Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию» (Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. № 4).
Приведенная пространная цитата очень точно характеризует «гегельянский» вариант марксизма в советской психологии. К этому направлению можно было бы отнести многие психологические теории. Не ставя перед собой задачу анализа этого направления, отметим только, что как в откровенно биологизаторских, так и в последовательно социологизаторских теориях (и, уж тем более, в компромиссной теории конвергенции двух факторов) советская психология потеряла тот «золотой ключик» к проблеме развития, который она когда-то держала в руках. Речь идет о культурно-исторической концепции Л. Выготского.
Наверное, с позиции современной психологии, в работах Л. Выготского, можно найти наивные вещи, заблуждения и дань времени, в которое жил ученый. Однако много важнее увидеть в его трудах то, чего не смогла реализовать психология, в том числе научная школа, носящая его имя. Предложенный им экспериментально-генетический метод позволяет моделировать в экспериментальных условиях существенные моменты процесса развития. Как это возможно, если, согласно верному заключению В. Давыдова, к развитию как саморазвитию способны только целостные системы – тотальности? Как можно научно изучать человека как тотальность, если научный метод в принципе есть метод редукции к тощей абстракции? Как удалось Л. Выготскому ухватить перо жар-птицы, именуемой «развитие», если он работал в русле научного познания?
В работе В. Библера «Мышление как творчество» (1975) показано, что теоретико-методологическая мысль Л. Выготского не вмещается в рамки классической науки. В его трудах, написанных в 1920-е – 30-е гг., продемонстрирована возможность новой, неклассической науки. Пусть это только возможность, но именно с ней связаны надежды на решение современных научных проблем и «неразрешимых» проблем образовательной практики. По нашему мнению, высказанные Л. Выготским идеи позволяют строить психологию как объяснительную науку и, одновременно, избежать редукционизма, свойственного научному методу познания. Особенно важна при этом идея, позволяющая понять связь обучения и развития.
В работе «Обучение и развитие в школьном возрасте», где Л. Выготский рассматривает вопросы стратегии и тактики построения обучения в школе, подчеркивается, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. Высказанная мысль имеет непосредственное отношение и к рассматриваемому нами в данном пособии дошкольному образованию.
При разработке дошкольной дидактики необходимо с самого начала иметь в виду, что обучение дошкольников должно способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей, формированию у них психологической готовности к школьному обучению, становлению нравственности и развитию творческих способностей. Более того, не будет преувеличением сказать, что отсутствие обучения или неправильно построенное обучение приводит к трудностям с личностным развитием, низкому уровню психологической готовности к школьному обучению, проблемам с нравственностью и отсутствию способности к творчеству.
Построение обучения детей дошкольного возраста, которое будет вести за собой развитие дошкольников, целесообразно начать с рассмотрения психологического содержания понятия «обучение».
В подтверждение столь грустных выводов обычно приводятся факты, характеризующие дошкольное и начальное школьное звено образовательной системы.
Социологические исследования показали, что родители в первую очередь озабочены здоровьем детей, а также тем, насколько их дети подготовлены к предстоящему школьному обучению. Психологи и педагоги, специалисты в области образования, со своей стороны, говорят о психическом развитии и особенностях формирования личности ребенка в этом возрасте.
На неблагополучное положение дел с укреплением здоровья и физическим развитием детей дошкольного возраста указывают многие. Особенно серьезный урон здоровью детей был нанесен кампанией по введению школьного обучения с шести лет. Данные специальных исследований говорят о катастрофических последствиях этого мероприятия, об ухудшении важнейших показателей здоровья детей. Однако и там, где не было неоправданного понижения школьного возраста, состояние здоровья детей оставляет желать лучшего. Гиподинамия и связанная с ней малая выносливость, неправильная осанка и искривление позвоночника, медицинские диагнозы у недопустимо большого числа детей, поступающих в школу, – все эти беды очень часто оказываются связанными с условиями пребывания детей в дошкольных учреждениях и в школе.
Психологические обследования поступающих в школу детей, проводившиеся разными авторами, показали сходные результаты: около трети детей, достигших семилетнего возраста, психологически не готовы к школьному обучению. Это значит, что трудности, возникающие у детей при обучении в начальной школе, в некотором смысле запрограммированы дошкольным воспитанием. Подготовка детей к школе была и остается одной из главных целей общественного дошкольного воспитания. На достижение этой цели направлены традиционные обучающие занятия в детском саду. Однако, как видим, прямые усилия в этом направлении, сколь бы велики они ни были, большого успеха не приносят.
Конечно, показатели психического и личностного развития детей существенно зависят от исследовательских подходов и методов. Однако при всем разнообразии теоретических позиций и используемых методов, безусловно значимыми будут показатели, фиксирующие: 1) произвольность поведения; 2) способность к творчеству; 3) нравственную воспитанность детей.
1. Надо признать, что выпускники массовых детских садов невыгодно отличаются по показателям произвольности поведения. Многие из них либо зажаты и скованы, либо расторможены и неуправляемы. Подлинной произвольности, сознательного управления своим поведением у них нет. Главная причина этого, по нашему мнению, заорганизованность, чрезмерная регламентированность жизнедеятельности ребенка, неподходящая методика проведения занятий с детьми в детском саду.
2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте, как известно, тесно связано с ведущей деятельностью этого периода – детской игрой. Недаром в качестве синонима понятия «сюжетно-ролевая игра» используется понятие «творческая детская игра». Именно в игре формируется воображение, без которого невозможно никакое творчество. В настоящее время этот важнейший институт воспроизводства фундаментальных общечеловеческих способностей, складывавшийся на протяжении многих и многих тысячелетий человеческой истории и предыстории, находится в таком состоянии, что не будет преувеличением сказать: детскую игру сейчас надо заново возрождать. С неразвитостью игровой деятельности связан не только низкий уровень творческих способностей, но и недоразвитие многих других психологических качеств, например, по имеющимся данным, неготовность семилетних детей к школьному обучению, о которой уже говорилось, также прямо и непосредственно обусловлена этим обстоятельством.
3. Трудности нравственного воспитания подрастающего поколения в настоящее время усугубились потерей нашим обществом ценностных ориентиров и его деидеологизацией. Многие ранее безусловные ценности, как то: ценность добросовестного труда, ценность семейных отношений, образования – ныне подвергаются серьезному испытанию. Всеобщее отчуждение, захватившее самые разные области общественной жизни, не минуло и сферу образования. Детский сад фактически отделен от школы, а разговоры о преемственности в их работе остаются не более чем разговорами. Семья отчуждена и от детского сада, и от школы, а так называемая работа в семье часто ограничивается проведением плановых мероприятий типа родительских собраний. Родители не знают, что происходит с их детьми в образовательном учреждении, а воспитатели и учителя чаще всего не в курсе того, чем живут семьи их воспитанников.
Более того, общеизвестно, что ученики отчуждены от знаний, которые им преподносятся в образовательных учреждениях. Эти знания им не нужны, они не отвечают их потребностям и интересам, а поэтому самостоятельно детьми не применяются. Отчужденность знаний тесно связана с другой характеристикой современного образовательного процесса, заключающейся в отчужденности самой деятельности детей на учебных занятиях. Действительным субъектом этой деятельности обычно является взрослый (учитель или воспитатель), а не ребенок. При ныне действующей модели организации обучения учебная деятельность фактически навязывается детям взрослыми, которые ставят цели этой деятельности, показывают образцы и способы действий, контролируют учебный процесс и оценивают его результаты. Иными словами, вся смысловая сторона этой деятельности принадлежит взрослому, детям отводятся только исполнительные функции.
Возможность снятия отчуждения и преодоления недостатков существующей образовательной системы видится не на пути совершенствования или частичного реформирования этой системы, а в создании качественно новой модели, причем поиски следует начинать с самых первых ступеней – с детского сада.
Создание дошкольной дидактики сопряжено с поиском ее культурных оснований, то есть такого образа культуры, где «неразрешимые» проблемы начального образования решались как бы сами собой.
В качестве примера такой воспитательной среды, вероятно, можно привести крестьянскую патриархальную многопоколенную семью, где было много детей, но и много взрослых, непосредственно принимающих участие в их воспитании. При таком положении труд взрослых был хорошо понятен детям всех возрастов, а проблема физического, умственного, экономического, трудового, нравственного воспитания не стояла вовсе, так как все происходило само собой внутри совместной жизни детей и взрослых, естественно и гармонично. В эту культуру не входила грамотность. Тем не менее это была высокая культура, где духовно осмысленным был каждый день календаря, гармоничными – отношения людей к земле, ко всему живому, к природе и друг к другу. К семи годам крестьянские дети естественно включались в посильный производительный труд, а к концу подросткового возраста осваивали все премудрости крестьянской профессии, которая на самом деле была не профессией, а образом жизни.
Таким образом, крестьянская семья давала ребенку все – и то, что мы можем дать ему сегодня, и то, что даже самая благополучная современная семья принципиально дать не может.
В семье и только в семье ребенок может научиться человеческому общению, именно в семье есть интимная глубина и абсолютность общности, есть то, что на всю жизнь дает человеку психологическую защищенность от невзгод индивидуализированного бытия. Однако современная семья, как правило нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения. Жизнь взрослых членов современной семьи такова, что они не могут органично включить в нее своих детей, не могут дать детям ежедневную разностороннюю наполненность совместной деятельности и общения. Конечно, патриархальную многопоколенную семью и крестьянскую культуру, внутри которой она существовала, в том виде как она когда-то была, возвратить не удастся. Однако надо отчетливо представлять, что там было и что мы утеряли, с тем чтобы попытаться воспроизвести утраченное в современных условиях.
Принятие прообраза крестьянской семьи и культуры как идеальной воспитательно-образовательной среды позволяет говорить, что преодоление отчуждения в образовании является не узко педагогической проблемой, но задачей переустройства всего образа жизни, восстановления целостной, осмысленной совместной жизни и органичной общности детей и взрослых.
Не менее важным и значительным шагом в деле преодоления отчуждения в образовании будет экскурс в научно-теоретические основы педагогических подходов и систем.
Как известно, всякая образовательная практика имеет за собой соответствующую теорию, даже если она не формулируется в явном виде.
Теоретические принципы педагогики во многом базируются на закономерностях, установленных и зафиксированных в психологии, а психологические теории основываются на определенных философских воззрениях. У современной практики начального образования тоже есть своя психологическая основа и философская подоплека. Такой философией, которая многие десятилетия питала и оправдывала нашу образовательную практику, была возведенная в ранг государственной идеологии философия догматизированного марксизма. Однако более действенным было не столько прямое влияние марксизма на советскую педагогику, сколько опосредствованное – через психологические теории, составлявшие научную основу образовательной практики.
В начале 1920-х г. перед психологами страны была поставлена задача перестроить свою науку на базе философии марксизма. Под общей идеологической крышей в психологии существовали различные школы, направления, в том числе совсем не марксистского толка.
Однако наряду с этим имели место и искренние попытки построения психологии на этой философской базе. При всем разнообразии их объединяет центральная идея диалектического материализма – выведение высшего из низшего: материя в своем саморазвитии порождает из себя нематериальное, духовное; в примитивных общественных формациях создаются условия и предпосылки для революционного скачка к более сложной форме общественной жизни; экономический базис является первопричиной и объяснением всех существенных изменений в надстройке. Надо сказать, что материалистическая идея имела и имеет существенную поддержку в сциентистских установках, до сих пор господствующих в общественном сознании: научное – значит обоснованное, проверенное, надежное. Следовательно, чем «научнее», тем лучше, по принципу «маслом каши не испортишь». В современном обществе – как у нас, так и за рубежом – довлеет иррациональная вера в науку.
Следует отметить, что научное сознание сложилось внутри классических естествоиспытательных наук произошло это относительно недавно. Всякая научная теория – это, в пределе, не более чем система аксиом и правил вывода из них. Поэтому образцом и идеалом всех других наук, если они хотят быть науками, является математика. Там, где аксиоматическое построение науки не удается, возникает некое приближение к нему в виде исходных идеализации – абстракций, выполняющих роль предельного объяснительного принципа.
Вот уже более ста лет психология стремиться стать «взаправдашней» наукой. Если бы ей это удалось, она тоже смогла бы объяснять и предсказывать, исходя из своих фундаментальных идеализации (то есть конструировать по определенным правилам), сколь угодно сложное явление с помощью относительно простых абстракций. И марксизм, и сциентизм в психологии совместными усилиями завели теоретическую мысль в тупик, из которого уже нельзя было видеть центральную проблему этой науки – проблему развития.
Методологическое бессилие сциентистских установок в психологии ярче всего обнаруживается еще во время постановки этой проблемы. При использовании научных методов описанных выше, развитие моментально редуцируется к каким-то процессам, которые развитием никак не могут быть. Чаще всего научный редукционизм упирается в натуралистические тупики. Например, современные биологизаторские решения проблемы развития помещают его источники и движущие силы в генетику, в молекулярные коды клеток организма. Наивность подобных «решений» столь очевидна, что в комментариях не нуждается.
Оборотная сторона той же медали – социологизаторство, выносящее все содержание понятия «развитие» во внешний мир – в социум, среду, культуру. Во многих работах абсолютизация социальной обусловленности человеческой психики выдавалась за единственно верное марксистское решение. В то же время наиболее последовательные теоретики направления признают, что с этих позиций говорить о развитии человеческого индивида в строгом значении понятия не имеет смысла. Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт. Так, В. Давыдов четко и недвусмысленно пишет: «Достоинством „развития" в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами („тотальностями"), существующими по своим и только им принадлежащим законам (закон – это всеобщий способ связи особенных явлений внутри данной системы). Является ли отдельный человек (индивид) подобной системой? Весь смысл теорий, последовательно вскрывающих несостоятельность „робинзонад", как раз и состоит в том, что приводит к отрицательному ответу на поставленный вопрос. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет „входы" и „выходы" в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть „общество". Именно последнему – и только ему присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно.
Применение термина „психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием „психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признавать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно социальной природы.
Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей „общественной природы", опредмеченой в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах, предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов, – психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования – все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида („данного", а не вообще вне „индивида", ибо сами образцы существуют в деятельности этих отдельных индивидов).
Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию» (Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. № 4).
Приведенная пространная цитата очень точно характеризует «гегельянский» вариант марксизма в советской психологии. К этому направлению можно было бы отнести многие психологические теории. Не ставя перед собой задачу анализа этого направления, отметим только, что как в откровенно биологизаторских, так и в последовательно социологизаторских теориях (и, уж тем более, в компромиссной теории конвергенции двух факторов) советская психология потеряла тот «золотой ключик» к проблеме развития, который она когда-то держала в руках. Речь идет о культурно-исторической концепции Л. Выготского.
Наверное, с позиции современной психологии, в работах Л. Выготского, можно найти наивные вещи, заблуждения и дань времени, в которое жил ученый. Однако много важнее увидеть в его трудах то, чего не смогла реализовать психология, в том числе научная школа, носящая его имя. Предложенный им экспериментально-генетический метод позволяет моделировать в экспериментальных условиях существенные моменты процесса развития. Как это возможно, если, согласно верному заключению В. Давыдова, к развитию как саморазвитию способны только целостные системы – тотальности? Как можно научно изучать человека как тотальность, если научный метод в принципе есть метод редукции к тощей абстракции? Как удалось Л. Выготскому ухватить перо жар-птицы, именуемой «развитие», если он работал в русле научного познания?
В работе В. Библера «Мышление как творчество» (1975) показано, что теоретико-методологическая мысль Л. Выготского не вмещается в рамки классической науки. В его трудах, написанных в 1920-е – 30-е гг., продемонстрирована возможность новой, неклассической науки. Пусть это только возможность, но именно с ней связаны надежды на решение современных научных проблем и «неразрешимых» проблем образовательной практики. По нашему мнению, высказанные Л. Выготским идеи позволяют строить психологию как объяснительную науку и, одновременно, избежать редукционизма, свойственного научному методу познания. Особенно важна при этом идея, позволяющая понять связь обучения и развития.
В работе «Обучение и развитие в школьном возрасте», где Л. Выготский рассматривает вопросы стратегии и тактики построения обучения в школе, подчеркивается, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. Высказанная мысль имеет непосредственное отношение и к рассматриваемому нами в данном пособии дошкольному образованию.
При разработке дошкольной дидактики необходимо с самого начала иметь в виду, что обучение дошкольников должно способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей, формированию у них психологической готовности к школьному обучению, становлению нравственности и развитию творческих способностей. Более того, не будет преувеличением сказать, что отсутствие обучения или неправильно построенное обучение приводит к трудностям с личностным развитием, низкому уровню психологической готовности к школьному обучению, проблемам с нравственностью и отсутствию способности к творчеству.
Построение обучения детей дошкольного возраста, которое будет вести за собой развитие дошкольников, целесообразно начать с рассмотрения психологического содержания понятия «обучение».
Глава 2. Психологическое содержание понятия «обучение»
Содержание понятия «обучение», как правило, связывают с некоторой деятельностью, в которой, с одной стороны, есть тот, кто передает знания и умения, и тот (или те), кто эти знания и умения усваивает. При этом результат такой деятельности связывается с превращением субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего.
Однако не всякая деятельность, в которой есть учитель и ученики, может быть названа обучением. В любых образовательных учреждениях – от детского сада до вуза – есть учащиеся, принимающие участие в такой деятельности, но не превращающиеся в «знатоков». Иногда таких людей единицы, а порой они составляют большинство тех, кто занимает позицию обучающегося.
Педагогам начальной школы хорошо известен такой факт: сразу после изучения темы более 95 % учащихся справляются с предложенными в контрольной работе заданиями, и учитель приступает к изучению новой темы. Но если по истечении некоторого времени детям вновь предложить выполнить контрольную работу по пройденному недавно материалу без предварительного повторения, результаты второй контрольной, как правило, оказываются намного хуже. Оказывается, учащиеся многое забыли и теперь испытывают трудности при выполнении тех заданий, которые несколько недель назад легко выполняли. Таким образом, хорошие результаты первой контрольной работы были связаны не с превращением детей из незнающих в знающие, а со свойствами их памяти: они запомнили необходимые определения и способы решения задач, а при выполнении заданий использовали имеющийся в памяти алгоритм их решения.
Такой же феномен распространен среди студентов. Часто, успешно сдав сессию, уже через короткое время они не могут вспомнить основные положения той или иной дисциплины. Много раз приходилось сталкиваться с тем, что старшекурсники не могут помочь первокурсникам с решением задач. В подобных случаях мы имеем дело не с обучением и его результатами, а с психической функцией памяти, которая имеет свои законы, в том числе непосредственно связанные с забыванием.
В то же время бывают ситуации, когда нет учителя и учеников, но есть подлинный процесс обучения. Например, иногда дети после просмотра многочисленных мультфильмов на иностранном языке постепенно начинают на нем говорить. Налицо случай, когда нет обучающего и дети не имеют задачи научиться, однако результатом такой деятельности становится их превращение из не знающих иностранный язык в людей, в более или менее им владеющих.
Похожая ситуация возникла в случае студента, который, обучаясь на гуманитарном факультете, имел проблемы с математикой. Он всячески старался ее понять и выучить, просил своих однокурсников еще раз объяснить материал, обращался за помощью к репетиторам. Но сдать экзамен по математике все равно не мог. После еще одной неудачной попытки расстроенный студент шел домой и, поскользнувшись, упал и сломал ногу. Вынужденный бездействовать, он лежал в кровати и читал фантастику в комнате, где его брат, студент технического вуза, готовился с товарищами к экзаменам, в частности, по математике. Причем у брата и в силу возраста (он учился на третьем курсе, тогда как наш больной – только на первом), и в силу специфики вуза материал был намного сложнее. В результате такого пассивного участия в подготовке брата к экзамену студент и сам сдал экзамен по математике после выздоровления, и даже стал способен объяснять своим однокурсникам трудные задачи. Как видим, и здесь не было ни обучающего, ни обучающегося, но полученный результат свидетельствует, что процесс обучения имел место.
Таким образом, наличие обучающего и обучающихся не всегда является характеристикой обучения. В то же время некоторые виды деятельности, внешне не похожие на процесс обучения, приводят к изменению в характеристиках субъекта. Чтобы понять причину этого, попробуем определить психологическое содержание понятия «обучение».
Однако не всякая деятельность, в которой есть учитель и ученики, может быть названа обучением. В любых образовательных учреждениях – от детского сада до вуза – есть учащиеся, принимающие участие в такой деятельности, но не превращающиеся в «знатоков». Иногда таких людей единицы, а порой они составляют большинство тех, кто занимает позицию обучающегося.
Педагогам начальной школы хорошо известен такой факт: сразу после изучения темы более 95 % учащихся справляются с предложенными в контрольной работе заданиями, и учитель приступает к изучению новой темы. Но если по истечении некоторого времени детям вновь предложить выполнить контрольную работу по пройденному недавно материалу без предварительного повторения, результаты второй контрольной, как правило, оказываются намного хуже. Оказывается, учащиеся многое забыли и теперь испытывают трудности при выполнении тех заданий, которые несколько недель назад легко выполняли. Таким образом, хорошие результаты первой контрольной работы были связаны не с превращением детей из незнающих в знающие, а со свойствами их памяти: они запомнили необходимые определения и способы решения задач, а при выполнении заданий использовали имеющийся в памяти алгоритм их решения.
Такой же феномен распространен среди студентов. Часто, успешно сдав сессию, уже через короткое время они не могут вспомнить основные положения той или иной дисциплины. Много раз приходилось сталкиваться с тем, что старшекурсники не могут помочь первокурсникам с решением задач. В подобных случаях мы имеем дело не с обучением и его результатами, а с психической функцией памяти, которая имеет свои законы, в том числе непосредственно связанные с забыванием.
В то же время бывают ситуации, когда нет учителя и учеников, но есть подлинный процесс обучения. Например, иногда дети после просмотра многочисленных мультфильмов на иностранном языке постепенно начинают на нем говорить. Налицо случай, когда нет обучающего и дети не имеют задачи научиться, однако результатом такой деятельности становится их превращение из не знающих иностранный язык в людей, в более или менее им владеющих.
Похожая ситуация возникла в случае студента, который, обучаясь на гуманитарном факультете, имел проблемы с математикой. Он всячески старался ее понять и выучить, просил своих однокурсников еще раз объяснить материал, обращался за помощью к репетиторам. Но сдать экзамен по математике все равно не мог. После еще одной неудачной попытки расстроенный студент шел домой и, поскользнувшись, упал и сломал ногу. Вынужденный бездействовать, он лежал в кровати и читал фантастику в комнате, где его брат, студент технического вуза, готовился с товарищами к экзаменам, в частности, по математике. Причем у брата и в силу возраста (он учился на третьем курсе, тогда как наш больной – только на первом), и в силу специфики вуза материал был намного сложнее. В результате такого пассивного участия в подготовке брата к экзамену студент и сам сдал экзамен по математике после выздоровления, и даже стал способен объяснять своим однокурсникам трудные задачи. Как видим, и здесь не было ни обучающего, ни обучающегося, но полученный результат свидетельствует, что процесс обучения имел место.
Таким образом, наличие обучающего и обучающихся не всегда является характеристикой обучения. В то же время некоторые виды деятельности, внешне не похожие на процесс обучения, приводят к изменению в характеристиках субъекта. Чтобы понять причину этого, попробуем определить психологическое содержание понятия «обучение».