Страница:
Л. Вонг Филлмор (Wong Fillmore, 2000) подчеркивает, что учителя должны быть знакомы с устройством и функционированием языка в особенности потому, что они должны общаться (язык играет роль и в подаче материала, и в его восприятии), оценивать (насколько оценки, связанные с речью, объективны), учить (обращать внимание на развитие грамотности, чтение, письмо), быть образованными людьми (в мышлении, стиле, вкусе, интересах, манерах, дискурсивном поведении), стремиться к социализации (типы домашней и школьной социализации могут не совпадать). Если среди учеников есть дети, для которых язык преподавания – второй, они требуют особого внимания.
Хотя в Америке языковое наследие разнообразно, мало какие языки сохраняются дольше, чем в одном-двух поколениях. В отношении английского языка общество не однородно: различные группы пришлого и местного населения используют различные варианты языка. Дети иммигрантов считаются в школах говорящими на английском языке, однако процесс овладения им растянулся за последние два десятилетия от 5–6 до 8—12 лет и даже больше. Успеваемость детей с фактически вторым языком отстает на 3–4 года от основной группы (в 6 классе), а отчисление в связи с неуспеваемостью составляет в некоторых группах до 50 %. Английский на высоком уровне является экономической и политической предпосылкой участия в жизни общества, но для его изучения нет необходимых социально-педагогических условий. Принято обвинять в этих неудачах самих иммигрантов, не готовых отказываться от своих языков, и двуязычные программы: люди думают, что языковое разнообразие сеет несогласованность и разобщенность. Если им запретить говорить на родном языке, теряется связь между поколениями, родители не могут воспитывать своих детей, передавать им свои жизненные ценности и установки. В Калифорнии живет 40 % легальных и 50 % нелегальных иммигрантов. Более 3,3 млн человек, или 12,5 % всех учащихся – (из них 1,4 млн в школах Калифорнии, где это уже 25 %), плохо владеют английским, из них 80 % испаноязычных (43 % из них – в школах Калифорнии).
Такая постановка вопроса неверна: все иммигранты изучают английский, правда, с разной скоростью; не всем дается легко им овладеть, какое бы давление на них ни оказывалось, но гораздо быстрее они забывают родные языки. Овладение вторым языком – процесс интерактивный, социальный и когнитивный. Чтобы им овладеть, нужно часто общаться с его носителями, которые должны оказывать им поддержку, моделируя разнообразные ситуации возможного речеупотребления, подсказывать, обращая внимание на особенности языка, показывать, насколько правильно они говорят. Изучающие чужой язык должны активно участвовать во взаимодействии с носителями языка, обращать внимание не только на смысл, но и на форму сказанного, идти навстречу в общении, применяя то, что они уже почерпнули. Речь носителей языка должна давать учащимся представление о форме, структуре, использовании языка.
Теории овладения языком не всегда помогают реальной практике. Сейчас в Америке общепринятой считается точка зрения, что учить языку не надо, со временем все получится само собой; главное, чтобы дети как можно больше общались друг с другом, а учитель делал свою речь понятной. На деле же второй язык следует именно изучать, т. е. учитель должен обращать внимание учеников на грамматику и речевые образцы, обучение вести в малых группах, активно общаться с ними. Учащиеся должны прилагать усилия, нужно напрягаться, преодолевать трудности, иначе не будет должной мотивации для учения. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, учителя должны постоянно ставить перед обучающимися следующие по сложности задачи, контролируя образцы их устной и письменной речи.
Иммигранты хотят скорее овладеть английским языком по причинам внешнего (с английским тебя везде примут, родной язык – препятствие на пути к признанию) и внутреннего порядка (английский – не просто язык, это идеология государства, в котором очутился, это принадлежность, принятие и лояльность по отношению к нему). Родной язык иммигрантов теряется, их домашняя культура хиреет, дети отдаляются от родителей, семьи распадаются.
Язык, на котором говорят в школе, может быть и диалектом родного языка. В этом случае дети часто не овладевают им потому, что он не преподается как второй язык. Он вполне достаточен для среды, в которой вырастает ребенок, учителя тоже не обращают на него внимания, поскольку на нем говорят все. В этом качестве часто выступает «интерлэнгвидж» – вариант застывшего английского языка, на котором учащийся остановился в своем развитии. Трудности в овладении стандартной нормой связаны с тем, что говорящий не видит необходимости говорить иначе, чем привык, у него нет общения с носителями литературного языка, его никто не исправляет, он сам не осознает, насколько его язык отличен от «правильного». Однако и такой язык нужен для достижения успеха, и учителя должны изменить свое отношение к нему.
Языковая политика в Австралии (Clyne, Kipp, 1999) менялась на протяжении ХХ века: вначале она была лояльной по отношению ко всем языкам иммигрантов, затем, как следствие мировых войн и массовой иммиграции, наступила «англизация» истэблишмента, СМИ и образования, а с середины 70-х годов стала проводиться политика мультикультурализма: широкое вещание на множестве языков (в случае телевидения – с английскими субтитрами), перевод по телефону на 90 языков в ночное время, прием экзаменов на 43 языках и т. д. Правда, существует некоторое напряжение между английским монолингвизмом как символом британской традиции, австралийским английским монолингвизмом как символом австралийской национальной идентичности и мультилингвизмом как социальной реальностью.
Основные линии языковой политики были определены общими усилиями лингвистов, преподавателей языка, педагогическими организациями, представителями этнических групп, аборигенов и общество глухих при поддержке различных правительственных департаментов. В 1984 г. результаты массового исследования языковой ситуации вылились в следующие рекомендации: компетентность в английском языке для всех; поддержка и развитие языков аборигенов и этнических общин; обеспечение служб на иных, помимо английского, языках; возможности для изучения вторых языков. Каждый из 6 штатов и 2 территорий Австралии имеет право проводить свою собственную образовательную политику. Например, в штатах Южная Австралия и Виктория были приняты программы двуязычного образования на протяжении всего школьного обучения. Некоторые языки (языки аборигенов, арабский, китайский, французский, немецкий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, новогреческий, русский, испанский, тайский и вьетнамский) были выбраны в качестве приоритетных и на преподавание их выделяются значительные суммы. Затем были определены четыре наиболее важных в регионально-политическом отношении азиатских языка (китайский, индонезийский, японский и корейский); установлено, что 60 % учащихся должны выбрать в качестве второго языка один или более из этих языков, а 40 % – другие языки. В настоящее время интерес вызывают такие языки, как турецкий, испанский, арабский, потому что каждый из них также открывает новые экономические возможности для Австралии. Всех учащихся призывают учить второй язык от 100 до 200 часов в средней школе, а лучше – на протяжении 11 лет обучения.
В 80-е гг. в США была актуальной дискуссия о деградации качества школьного образования. В 1990 г. президент Д. Буш-старший выдвинул план, согласно которому в 2000 г. 90 % всех учеников старшей ступени школы должны получать аттестат зрелости, американские студенты должны стать мировыми лидерами в математике и естественных науках, а все дети в Америке должны поступать в школу, будучи подготовленными к обучению. Для достижения этой цели предстояло решить следующие задачи: дети из бедных, малоимущих, неблагополучных семей или с недостатками в развитии должны иметь доступ к высококвалифицированным программам дошкольного воспитания, которые помогут подготовить детей к школе. Родители станут первыми учителями ребенка в семье, получат возможность пройти необходимую подготовку; дети будут обеспечены питанием и медицинской помощью, чтобы поступать в школу здоровыми умственно и физически, а число рожденных с низким весом будет сокращено благодаря системе наблюдения за беременностью. Эта программа, однако, слабо финансировалась, в ней не учитывалось, что 23 % детей в США рождаются в бедности; свыше 350 тыс. детей появляются на свет от матерей, регулярно принимающих кокаин; велика детская смертность, около 2 млн детей обделены вниманием со стороны взрослых и, следовательно, не могут справиться с учебой. Несмотря на утверждения ученых о том, что каждый доллар, вложенный в дошкольное образование, экономит в последующем семь долларов на социальную коррекцию, народное образование до сих пор не имеет достаточного финансирования. В настоящее время некоторые считают, что неуспешность обучения связана с двуязычием. Чтобы выяснить, в чем суть проблемы, следует ответить на вопросы: Насколько эффективны программы подготовки к школе для снижения риска неуспеваемости? Во что обходится отказ от первого языка? Действительно ли двуязычие задерживает овладение английским и успеваемость? Какие модели дошкольного образования позволили бы поддержать первый язык и способствовали бы достижению высокого уровня академических навыков?
Выясняется, что чем выше благосостояние семьи, тем больше вероятность, что ребенок посещает занятия по подготовке к школе, а результаты этих занятий сказываются не только в начальной школе, но и в дальнейшей жизни ребенка. Положительный эффект программы «Хэд старт» показывает, что она положительно влияет на физическое развитие, питание, состояние зубов, социально-эмоциональное развитие (самооценку, стремление к достижению цели, общественное поведение) и даже на жизнь в семьях, причем многие родители стали сами преподавателями в проекте. Программа, предусматривающая развитие национального образования для американских индейцев и аборигенов Аляски (до 2000 г.), включала в себя подготовку к школе с возможностью изучения родного языка для всех детей, создание условий для поддержки и развития местных языков в мультикультурном сообществе, полноценное развитие английского языка.
К 2030 г. дети, не знающие английского языка, достигнут 40 % школьников в США; это уже сейчас самая быстро растущая группа. Разница в школьной успеваемости между теми, для кого английский родной и для кого – второй, увеличивается, если дети пробыли в основном потоке обучения 5 лет и более. Обычные показатели для тех, у кого английский родной, – 50 %, у тех, у кого английский второй, – 11 %. Имеется в виду тест по различным предметам (математике, литературе, социальным наукам – истории, политологии, психологии, естественным наукам – биологии, химии, физике). Многие вообще не заканчивают школу, в том числе 46 % детей с родным испанским.
Длительные массовые исследования развития двуязычия в Америке показали, что:
• если родители отказываются от двуязычного образования детей, то к 5 классу достижения их в чтении и математике уменьшаются; среди них наибольшее количество тех, кто не заканчивает школу; в тесте на чтение результат тех, кто заканчивает школу, – всего 12 %;
• результаты улучшаются, если наряду с преподаванием английского как второго ввести содержательное обучение на родном языке (показатели достигают уже 22 % после 2–3 лет обучения; однако, если родной язык преподавать всего 2–3 года, то удается лишь компенсировать в общих чертах отставание с точки зрения содержания; разрыв уменьшается на 5—10 % в год, если вести обучение родному языку; если в течение первых 2–3 классов вести обучение на родном языке, постепенно увеличивая долю английского, успеваемость возрастает до 24 %; обучение в течение 3–4 лет, вместе с англоязычными учащимися, повышает успеваемость до 32 %;
• если на родном языке вести 90 % обучения с постепенным увеличением количества часов на английском языке к 5 классу, а потом полностью перейти на английский, можно достичь 45 %-ной успеваемости;
• если преподавание идет 6–7 лет в соотношении 90/10 с обогащением содержания преподавания на родном языке или 50/50 с одноязычными и двуязычными классами, успеваемость составляет 50 % и выше на обоих языках (эти показатели равны 61–76 % успеваемости на родном испанском в 1–8 классах), причем наименьшее количество учеников выпадает из обучения;
• если в 1 классе происходит обучение английскому как второму, а потом эти же ученики включаются в основные классы, это увеличивает шансы закончить школу; если 2–3 первых класса идет обучение английскому как второму, полностью ликвидировать разницу в усвоении содержания предметов не удается. Существует разница между усвоением содержания на английском языке и его демонстрацией. Отставание растет по экспоненте, так как, с когнитивной точки зрения, обучение становится все более сложным и, чтобы догнать сверстников, требуется все больше времени; если с самого начала разделять детей по языку, то, будучи помещенными в основной класс, они не достигают высоких уровней обучения; чем больше часов преподавания ведется на родном языке, тем выше уровень достижений во втором языке;
• если преподавание ведется на обоих языках, то через 4–7 лет результаты у детей выше по всем предметам, чем у одноязычных; те, кто изучает английский как второй, в начальной школе успевают хуже по английскому, чем те, кто находится в основном потоке; те, кто в двуязычной программе, в начальной школе отстают, к середине школы сравниваются с основным потоком англоязычных монолингвов, а к концу школы учатся лучше, чем они;
• тот, кто учился в родной стране до 4–5 класса, а затем переехал в США и пошел сначала в класс с обучением английскому как второму с объяснением содержания, а затем в обычную школу, где все на английском языке, достигают уровня успеваемости в 23 %; это соответствует выпадению из обучения примерно на 1–2 года;
• изучение английского в двуязычном классе 50/50 в течение 5–6 лет позволяет достичь 50 %-ного уровня уже к 5–6 классу, а затем поддерживать его до конца школы; двуязычные программы должны быть хорошего качества, длительными, не сегрегационными;
• тем, кто живет в двуязычных семьях, требуется по крайней мере 4 года обучения на каждый из языков, чтобы достичь уровня, соответствующего одноязычным школьникам их возраста;
• двуязычные классы наиболее эффективны экономически, так как позволяют сохранить соотношение учителей и учеников, а из них наиболее эффективны такие, где ведется обучение в две стороны: преподаются оба языка и предметы на обоих языках для смешанного состава учащихся;
• следует создавать классы с обогащением развивающей среды обучения (т. е. поддерживать языковые, академические, когнитивные, эмоциональные, социальные, физические потребности развития), чтобы стимулировать чтение и способы самовыражения; оба языка должны использоваться в изобилии, устно и письменно, осмысленно, в разных образовательных контекстах и без перевода; решение задач должно быть приближено к жизни; все учащиеся должны работать вместе; должно использоваться много различных обучающих материалов: видео, компьютеры, наглядные материалы, тематика – все должно привлекать и удерживать интерес учеников; обучение должно строиться с использованием двуязычного и бикультурного потенциала учеников, быть направленным на построение нового знания; после по крайней мере 6 лет обучения (что в целом соответствует среднему уровню развития английского как родного) при переходе на обучение на английском языке следует оставлять обучение родному языку на уровне, соответствующем возрасту;
• социально-экономическое положение влияет на успеваемость только у 5 % учеников, если сильная программа, и 18 %, если программа слабая.
Большинство голосовавших за поправку 227 к закону об образовании в Калифорнии (в Аризоне аналогичный случай) проголосовало против двуязычного образования (т. е. следует вести обучение на английском языке независимо от родного языка учащегося, если родители не против), причем среди них было много иммигрантов, которые считают, что двуязычное образование сегрегирует население и не дает доступа к английскому языку. В Колорадо разрешено двуязычное образование (хотя голосовали как раз за то, чтобы отделить иммигрантов от коренного населения, потому что иммигранты будут мешать обычным ученикам овладевать программой). Однако по закону, если в классе 20 % родителей детей или более просят организовать альтернативную двуязычную программу, их требование должно быть удовлетворено, т. е. родители имеют право выбрать язык образования. Не оговорено, какой именно тип образования следует предпочесть, и программы весьма разнообразны. В школах, которые вводят у себя двуязычные программы, как правило, есть учителя и администраторы, прошедшие специальную подготовку по двуязычию, говорящие по-испански, а сами школы расположены в районах, где больше испано-язычного населения. Родители таких школьников отличаются более высоким уровнем доходов, лучше информированы о выгодах двуязычного образования, и уровень успеваемости здесь выше. В сущности, коммуны должны поддерживать такие виды образования, которые наилучшим образом соответствуют их нуждам.
Другой случай – наследственные языки. Например, в Калифорнии проживает более 70 тыс. камбоджийцев (40 % всех камбоджийцев в США), и их дети забывают кхмерский язык, иногда в первом и втором поколении, потому что нет времени, нет учителей и учебников, школы настроены скептически по отношению к двуязычным программам, общество не поддерживает многоязычие, а с утратой языка теряется и культура. Кхмерский язык преподается в Калифорнии в двуязычных программах в качестве иностранного языка, обращенного к носителям языка, в школах второй ступени, колледжах и университетах, а также после уроков или в конце недели (при спонсировании со стороны школ, местных и религиозных организаций). Большинство программ ориентировано на изучение письменности, меньше – на развитие устной речи. В классах используются специальные учебники, являющиеся адаптацией или переводом английских, материалы, а также самостоятельно разработанные учителями. Исследование показало, что те камбоджийцы, которые участвуют в любом варианте обучения родному языку, лучше успевают в школе. Такая ситуация наблюдается практически во всех двуязычных ситуациях. Так, русскоязычные иммигранты в Америке считают, что посещение дополнительной школы с русским языком значительно повышает успеваемость их детей в обычной школе по всем предметам.
Исследование, проведенное в Стокгольме (Siren, 1991), показало, что фактически только 35 % из обследованных 600 детей в возрасте 2–4 лет (84 % из них находятся в детском саду) получают поддержку в освоении их родного языка. Когда дома родители говорят на языке языкового меньшинства, ребенок сохраняет первый язык, но и тут в 16 % случаев шведский развит лучше, в 13 % – оба языка на одном уровне, в 25 % шведский использовался дома наряду с родным языком. Однако если один из родителей говорил с ребенком на шведском, то у 77 % шведский доминировал, но если второй родитель постоянно говорил только на другом языке, то его передача осуществлялась в 80 % случаев. Если же второй родитель смешивал языки, передача второго языка у матерей составляла всего 41 %, у отцов – 26 %. Если дети посещали детский сад с исключительно родным языком общения, то у 86 % этот язык доминировал, у 8 % были одинаково развиты оба языка, у 5 % – шведский развит сильнее. Если язык языкового меньшинства был в какой-то мере представлен в детском саду, то у 50 % детей доминировал домашний язык, у 14 % оба языка были развиты одинаково, у 36 % сильнее развит шведский. Среди детей, которые не посещали детский сад, 64 % лучше владели домашним, 6 % одинаково владели обоими, а 30 % – лучше шведским. Эти данные показывают, что множество факторов мешает развитию языка меньшинства, но оно все же возможно.
Длительные исследования, проводившиеся в Канаде над детьми с португальским в качестве домашнего языка, измеряли развитие ребенка при помощи тестов (чтение, письмо, повторение предложений, рисование) и бесед с родителями, записей на магнитофон. Из 20 детей, с которыми был начат проект, когда им было 4–5 лет, в 1 классе смогли принять участие только 14 детей, потому что остальные уже не владели португальским. Когда детям было 4–5 лет, большинство родителей говорили с детьми по-португальски, однако многие уже начали обращаться к ним по-английски. Родители, разумеется, продолжали говорить дома по-португальски, но, если в семье было несколько детей, они говорили между собой чаще на английском. К моменту окончания подготовительного к школе класса большинство детей было готово перейти на английский, который был в грамматическом отношении уже развит больше, чем португальский, хотя и в нем допускались ошибки. Но это касалось поверхностных навыков устной речи. Результаты, связанные с выявлением более академических способностей, чтения и письма, подтверждают, что дети, которые лучше сохранили португальский, лучше успевали и в английском. Навыки беглого общения никак не были связаны с глубинным знанием языка, которое в большой степени связано с концептуальной зрелостью. Исследования, проводившиеся с испаноязычными детьми в Калифорнии, показывают, что, если все обучение строится на испанском, дети успевают лучше в английском.
Сравнивались варианты перехода на разных уровнях обучения: с сохранением и без сохранения испанского. Наилучшим способом обучения признан более поздний переход на английский с сохранением испанского. Есть и новые способы обучения детей чужому языку через педагогов родного языка. В Новой Зеландии принята программа ревитализации языка маори, находившегося под угрозой исчезновения, при помощи «языковых гнезд», т. е. когда носители языка старших поколений совместно воспитывают детей дошкольного и младшего школьного возраста в традиционной и современной культурах одновременно.
Таким образом, установлено, что дошкольное воспитание и образование на родном языке могут играть существенную роль в его возрождении и сохранении; кроме того, оно может способствовать развитию концептуализации, что предупреждает неуспеваемость. Напротив, слишком ранний переход ко второму языку ускоряет смену доминантного языка, ухудшает коммуникацию и согласие в семьях. В случае, когда обучение в дошкольном и начальном школьном возрасте ведется на втором языке для детей, первый язык которых не находится под угрозой исчезновения, это может способствовать становлению двуязычия (Д. Камминс).
Эксперименты с ранним погружением в ирландский язык оценивались с точки зрения того, что происходит в классе, как используется язык дома, каково социальное происхождение и образование родителей. При тестировании результатов учитывались такие факторы, как когнитивные способности ребенка, использование языка в семье, способность родителей играть важную роль в овладении языком у ребенка. Показано, что погружение во второй язык в условиях дошкольного учреждения не дает таких же результатов и не может быть устроено так же, как обычное усвоение родного языка, что нужны специальные занятия языком, а речь взрослых, адресованная детям, должна быть приспособлена для их конкретных нужд (Hickey, 1997).
Многие страны Европы имеют в своем составе меньшинства. Например, в Австрии хорваты, венгры и рома в Бургенланде, словаки в Вене и Нижней Австрии, словены в Южной Каринтии, чехи в Вене и окрестностях. Во многих случаях организуются двуязычные детские сады и школы (это целое движение для словенского языка, на котором говорит 35 тыс. человек), в которых дети могут учиться на родном и немецком языках одновременно. Современная ситуация определяется дискуссией партии свободы Й. Хайдера и представителей меньшинств о том, нужно ли билингвальное образование, нужно ли быть последовательным в употреблении двух языков, должны ли учителя в двуязычных школах быть билингвами.
Многочисленные исследования положения меньшинств показывают, что определенная языковая политика играет существенную роль в деле становления и развития массового двуязычия, как это происходит сейчас в Уэльсе, Ирландии и стране басков. В некоторых случаях меньшинства оказываются сравнительно забытыми и мало исследованными и движение, идущее от их представителей (например, у фризов, более 500 лет имеющих автономию), не всегда имеет научную поддержку. В испанской и французской Каталонии ведется двуязычное обучение, но по несколько разным системам: в испанской предпочитается метод погружения, во французской одинаковое количество занятий проводится на каждом из языков (чтение, письмо, математика – на французском, естествознание, история, география – на каталонском), причем часть предметов дублируется (искусство, музыка, физкультура).
Хотя в Америке языковое наследие разнообразно, мало какие языки сохраняются дольше, чем в одном-двух поколениях. В отношении английского языка общество не однородно: различные группы пришлого и местного населения используют различные варианты языка. Дети иммигрантов считаются в школах говорящими на английском языке, однако процесс овладения им растянулся за последние два десятилетия от 5–6 до 8—12 лет и даже больше. Успеваемость детей с фактически вторым языком отстает на 3–4 года от основной группы (в 6 классе), а отчисление в связи с неуспеваемостью составляет в некоторых группах до 50 %. Английский на высоком уровне является экономической и политической предпосылкой участия в жизни общества, но для его изучения нет необходимых социально-педагогических условий. Принято обвинять в этих неудачах самих иммигрантов, не готовых отказываться от своих языков, и двуязычные программы: люди думают, что языковое разнообразие сеет несогласованность и разобщенность. Если им запретить говорить на родном языке, теряется связь между поколениями, родители не могут воспитывать своих детей, передавать им свои жизненные ценности и установки. В Калифорнии живет 40 % легальных и 50 % нелегальных иммигрантов. Более 3,3 млн человек, или 12,5 % всех учащихся – (из них 1,4 млн в школах Калифорнии, где это уже 25 %), плохо владеют английским, из них 80 % испаноязычных (43 % из них – в школах Калифорнии).
Такая постановка вопроса неверна: все иммигранты изучают английский, правда, с разной скоростью; не всем дается легко им овладеть, какое бы давление на них ни оказывалось, но гораздо быстрее они забывают родные языки. Овладение вторым языком – процесс интерактивный, социальный и когнитивный. Чтобы им овладеть, нужно часто общаться с его носителями, которые должны оказывать им поддержку, моделируя разнообразные ситуации возможного речеупотребления, подсказывать, обращая внимание на особенности языка, показывать, насколько правильно они говорят. Изучающие чужой язык должны активно участвовать во взаимодействии с носителями языка, обращать внимание не только на смысл, но и на форму сказанного, идти навстречу в общении, применяя то, что они уже почерпнули. Речь носителей языка должна давать учащимся представление о форме, структуре, использовании языка.
Теории овладения языком не всегда помогают реальной практике. Сейчас в Америке общепринятой считается точка зрения, что учить языку не надо, со временем все получится само собой; главное, чтобы дети как можно больше общались друг с другом, а учитель делал свою речь понятной. На деле же второй язык следует именно изучать, т. е. учитель должен обращать внимание учеников на грамматику и речевые образцы, обучение вести в малых группах, активно общаться с ними. Учащиеся должны прилагать усилия, нужно напрягаться, преодолевать трудности, иначе не будет должной мотивации для учения. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, учителя должны постоянно ставить перед обучающимися следующие по сложности задачи, контролируя образцы их устной и письменной речи.
Иммигранты хотят скорее овладеть английским языком по причинам внешнего (с английским тебя везде примут, родной язык – препятствие на пути к признанию) и внутреннего порядка (английский – не просто язык, это идеология государства, в котором очутился, это принадлежность, принятие и лояльность по отношению к нему). Родной язык иммигрантов теряется, их домашняя культура хиреет, дети отдаляются от родителей, семьи распадаются.
Язык, на котором говорят в школе, может быть и диалектом родного языка. В этом случае дети часто не овладевают им потому, что он не преподается как второй язык. Он вполне достаточен для среды, в которой вырастает ребенок, учителя тоже не обращают на него внимания, поскольку на нем говорят все. В этом качестве часто выступает «интерлэнгвидж» – вариант застывшего английского языка, на котором учащийся остановился в своем развитии. Трудности в овладении стандартной нормой связаны с тем, что говорящий не видит необходимости говорить иначе, чем привык, у него нет общения с носителями литературного языка, его никто не исправляет, он сам не осознает, насколько его язык отличен от «правильного». Однако и такой язык нужен для достижения успеха, и учителя должны изменить свое отношение к нему.
Языковая политика в Австралии (Clyne, Kipp, 1999) менялась на протяжении ХХ века: вначале она была лояльной по отношению ко всем языкам иммигрантов, затем, как следствие мировых войн и массовой иммиграции, наступила «англизация» истэблишмента, СМИ и образования, а с середины 70-х годов стала проводиться политика мультикультурализма: широкое вещание на множестве языков (в случае телевидения – с английскими субтитрами), перевод по телефону на 90 языков в ночное время, прием экзаменов на 43 языках и т. д. Правда, существует некоторое напряжение между английским монолингвизмом как символом британской традиции, австралийским английским монолингвизмом как символом австралийской национальной идентичности и мультилингвизмом как социальной реальностью.
Основные линии языковой политики были определены общими усилиями лингвистов, преподавателей языка, педагогическими организациями, представителями этнических групп, аборигенов и общество глухих при поддержке различных правительственных департаментов. В 1984 г. результаты массового исследования языковой ситуации вылились в следующие рекомендации: компетентность в английском языке для всех; поддержка и развитие языков аборигенов и этнических общин; обеспечение служб на иных, помимо английского, языках; возможности для изучения вторых языков. Каждый из 6 штатов и 2 территорий Австралии имеет право проводить свою собственную образовательную политику. Например, в штатах Южная Австралия и Виктория были приняты программы двуязычного образования на протяжении всего школьного обучения. Некоторые языки (языки аборигенов, арабский, китайский, французский, немецкий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, новогреческий, русский, испанский, тайский и вьетнамский) были выбраны в качестве приоритетных и на преподавание их выделяются значительные суммы. Затем были определены четыре наиболее важных в регионально-политическом отношении азиатских языка (китайский, индонезийский, японский и корейский); установлено, что 60 % учащихся должны выбрать в качестве второго языка один или более из этих языков, а 40 % – другие языки. В настоящее время интерес вызывают такие языки, как турецкий, испанский, арабский, потому что каждый из них также открывает новые экономические возможности для Австралии. Всех учащихся призывают учить второй язык от 100 до 200 часов в средней школе, а лучше – на протяжении 11 лет обучения.
В 80-е гг. в США была актуальной дискуссия о деградации качества школьного образования. В 1990 г. президент Д. Буш-старший выдвинул план, согласно которому в 2000 г. 90 % всех учеников старшей ступени школы должны получать аттестат зрелости, американские студенты должны стать мировыми лидерами в математике и естественных науках, а все дети в Америке должны поступать в школу, будучи подготовленными к обучению. Для достижения этой цели предстояло решить следующие задачи: дети из бедных, малоимущих, неблагополучных семей или с недостатками в развитии должны иметь доступ к высококвалифицированным программам дошкольного воспитания, которые помогут подготовить детей к школе. Родители станут первыми учителями ребенка в семье, получат возможность пройти необходимую подготовку; дети будут обеспечены питанием и медицинской помощью, чтобы поступать в школу здоровыми умственно и физически, а число рожденных с низким весом будет сокращено благодаря системе наблюдения за беременностью. Эта программа, однако, слабо финансировалась, в ней не учитывалось, что 23 % детей в США рождаются в бедности; свыше 350 тыс. детей появляются на свет от матерей, регулярно принимающих кокаин; велика детская смертность, около 2 млн детей обделены вниманием со стороны взрослых и, следовательно, не могут справиться с учебой. Несмотря на утверждения ученых о том, что каждый доллар, вложенный в дошкольное образование, экономит в последующем семь долларов на социальную коррекцию, народное образование до сих пор не имеет достаточного финансирования. В настоящее время некоторые считают, что неуспешность обучения связана с двуязычием. Чтобы выяснить, в чем суть проблемы, следует ответить на вопросы: Насколько эффективны программы подготовки к школе для снижения риска неуспеваемости? Во что обходится отказ от первого языка? Действительно ли двуязычие задерживает овладение английским и успеваемость? Какие модели дошкольного образования позволили бы поддержать первый язык и способствовали бы достижению высокого уровня академических навыков?
Выясняется, что чем выше благосостояние семьи, тем больше вероятность, что ребенок посещает занятия по подготовке к школе, а результаты этих занятий сказываются не только в начальной школе, но и в дальнейшей жизни ребенка. Положительный эффект программы «Хэд старт» показывает, что она положительно влияет на физическое развитие, питание, состояние зубов, социально-эмоциональное развитие (самооценку, стремление к достижению цели, общественное поведение) и даже на жизнь в семьях, причем многие родители стали сами преподавателями в проекте. Программа, предусматривающая развитие национального образования для американских индейцев и аборигенов Аляски (до 2000 г.), включала в себя подготовку к школе с возможностью изучения родного языка для всех детей, создание условий для поддержки и развития местных языков в мультикультурном сообществе, полноценное развитие английского языка.
К 2030 г. дети, не знающие английского языка, достигнут 40 % школьников в США; это уже сейчас самая быстро растущая группа. Разница в школьной успеваемости между теми, для кого английский родной и для кого – второй, увеличивается, если дети пробыли в основном потоке обучения 5 лет и более. Обычные показатели для тех, у кого английский родной, – 50 %, у тех, у кого английский второй, – 11 %. Имеется в виду тест по различным предметам (математике, литературе, социальным наукам – истории, политологии, психологии, естественным наукам – биологии, химии, физике). Многие вообще не заканчивают школу, в том числе 46 % детей с родным испанским.
Длительные массовые исследования развития двуязычия в Америке показали, что:
• если родители отказываются от двуязычного образования детей, то к 5 классу достижения их в чтении и математике уменьшаются; среди них наибольшее количество тех, кто не заканчивает школу; в тесте на чтение результат тех, кто заканчивает школу, – всего 12 %;
• результаты улучшаются, если наряду с преподаванием английского как второго ввести содержательное обучение на родном языке (показатели достигают уже 22 % после 2–3 лет обучения; однако, если родной язык преподавать всего 2–3 года, то удается лишь компенсировать в общих чертах отставание с точки зрения содержания; разрыв уменьшается на 5—10 % в год, если вести обучение родному языку; если в течение первых 2–3 классов вести обучение на родном языке, постепенно увеличивая долю английского, успеваемость возрастает до 24 %; обучение в течение 3–4 лет, вместе с англоязычными учащимися, повышает успеваемость до 32 %;
• если на родном языке вести 90 % обучения с постепенным увеличением количества часов на английском языке к 5 классу, а потом полностью перейти на английский, можно достичь 45 %-ной успеваемости;
• если преподавание идет 6–7 лет в соотношении 90/10 с обогащением содержания преподавания на родном языке или 50/50 с одноязычными и двуязычными классами, успеваемость составляет 50 % и выше на обоих языках (эти показатели равны 61–76 % успеваемости на родном испанском в 1–8 классах), причем наименьшее количество учеников выпадает из обучения;
• если в 1 классе происходит обучение английскому как второму, а потом эти же ученики включаются в основные классы, это увеличивает шансы закончить школу; если 2–3 первых класса идет обучение английскому как второму, полностью ликвидировать разницу в усвоении содержания предметов не удается. Существует разница между усвоением содержания на английском языке и его демонстрацией. Отставание растет по экспоненте, так как, с когнитивной точки зрения, обучение становится все более сложным и, чтобы догнать сверстников, требуется все больше времени; если с самого начала разделять детей по языку, то, будучи помещенными в основной класс, они не достигают высоких уровней обучения; чем больше часов преподавания ведется на родном языке, тем выше уровень достижений во втором языке;
• если преподавание ведется на обоих языках, то через 4–7 лет результаты у детей выше по всем предметам, чем у одноязычных; те, кто изучает английский как второй, в начальной школе успевают хуже по английскому, чем те, кто находится в основном потоке; те, кто в двуязычной программе, в начальной школе отстают, к середине школы сравниваются с основным потоком англоязычных монолингвов, а к концу школы учатся лучше, чем они;
• тот, кто учился в родной стране до 4–5 класса, а затем переехал в США и пошел сначала в класс с обучением английскому как второму с объяснением содержания, а затем в обычную школу, где все на английском языке, достигают уровня успеваемости в 23 %; это соответствует выпадению из обучения примерно на 1–2 года;
• изучение английского в двуязычном классе 50/50 в течение 5–6 лет позволяет достичь 50 %-ного уровня уже к 5–6 классу, а затем поддерживать его до конца школы; двуязычные программы должны быть хорошего качества, длительными, не сегрегационными;
• тем, кто живет в двуязычных семьях, требуется по крайней мере 4 года обучения на каждый из языков, чтобы достичь уровня, соответствующего одноязычным школьникам их возраста;
• двуязычные классы наиболее эффективны экономически, так как позволяют сохранить соотношение учителей и учеников, а из них наиболее эффективны такие, где ведется обучение в две стороны: преподаются оба языка и предметы на обоих языках для смешанного состава учащихся;
• следует создавать классы с обогащением развивающей среды обучения (т. е. поддерживать языковые, академические, когнитивные, эмоциональные, социальные, физические потребности развития), чтобы стимулировать чтение и способы самовыражения; оба языка должны использоваться в изобилии, устно и письменно, осмысленно, в разных образовательных контекстах и без перевода; решение задач должно быть приближено к жизни; все учащиеся должны работать вместе; должно использоваться много различных обучающих материалов: видео, компьютеры, наглядные материалы, тематика – все должно привлекать и удерживать интерес учеников; обучение должно строиться с использованием двуязычного и бикультурного потенциала учеников, быть направленным на построение нового знания; после по крайней мере 6 лет обучения (что в целом соответствует среднему уровню развития английского как родного) при переходе на обучение на английском языке следует оставлять обучение родному языку на уровне, соответствующем возрасту;
• социально-экономическое положение влияет на успеваемость только у 5 % учеников, если сильная программа, и 18 %, если программа слабая.
Большинство голосовавших за поправку 227 к закону об образовании в Калифорнии (в Аризоне аналогичный случай) проголосовало против двуязычного образования (т. е. следует вести обучение на английском языке независимо от родного языка учащегося, если родители не против), причем среди них было много иммигрантов, которые считают, что двуязычное образование сегрегирует население и не дает доступа к английскому языку. В Колорадо разрешено двуязычное образование (хотя голосовали как раз за то, чтобы отделить иммигрантов от коренного населения, потому что иммигранты будут мешать обычным ученикам овладевать программой). Однако по закону, если в классе 20 % родителей детей или более просят организовать альтернативную двуязычную программу, их требование должно быть удовлетворено, т. е. родители имеют право выбрать язык образования. Не оговорено, какой именно тип образования следует предпочесть, и программы весьма разнообразны. В школах, которые вводят у себя двуязычные программы, как правило, есть учителя и администраторы, прошедшие специальную подготовку по двуязычию, говорящие по-испански, а сами школы расположены в районах, где больше испано-язычного населения. Родители таких школьников отличаются более высоким уровнем доходов, лучше информированы о выгодах двуязычного образования, и уровень успеваемости здесь выше. В сущности, коммуны должны поддерживать такие виды образования, которые наилучшим образом соответствуют их нуждам.
Другой случай – наследственные языки. Например, в Калифорнии проживает более 70 тыс. камбоджийцев (40 % всех камбоджийцев в США), и их дети забывают кхмерский язык, иногда в первом и втором поколении, потому что нет времени, нет учителей и учебников, школы настроены скептически по отношению к двуязычным программам, общество не поддерживает многоязычие, а с утратой языка теряется и культура. Кхмерский язык преподается в Калифорнии в двуязычных программах в качестве иностранного языка, обращенного к носителям языка, в школах второй ступени, колледжах и университетах, а также после уроков или в конце недели (при спонсировании со стороны школ, местных и религиозных организаций). Большинство программ ориентировано на изучение письменности, меньше – на развитие устной речи. В классах используются специальные учебники, являющиеся адаптацией или переводом английских, материалы, а также самостоятельно разработанные учителями. Исследование показало, что те камбоджийцы, которые участвуют в любом варианте обучения родному языку, лучше успевают в школе. Такая ситуация наблюдается практически во всех двуязычных ситуациях. Так, русскоязычные иммигранты в Америке считают, что посещение дополнительной школы с русским языком значительно повышает успеваемость их детей в обычной школе по всем предметам.
Исследование, проведенное в Стокгольме (Siren, 1991), показало, что фактически только 35 % из обследованных 600 детей в возрасте 2–4 лет (84 % из них находятся в детском саду) получают поддержку в освоении их родного языка. Когда дома родители говорят на языке языкового меньшинства, ребенок сохраняет первый язык, но и тут в 16 % случаев шведский развит лучше, в 13 % – оба языка на одном уровне, в 25 % шведский использовался дома наряду с родным языком. Однако если один из родителей говорил с ребенком на шведском, то у 77 % шведский доминировал, но если второй родитель постоянно говорил только на другом языке, то его передача осуществлялась в 80 % случаев. Если же второй родитель смешивал языки, передача второго языка у матерей составляла всего 41 %, у отцов – 26 %. Если дети посещали детский сад с исключительно родным языком общения, то у 86 % этот язык доминировал, у 8 % были одинаково развиты оба языка, у 5 % – шведский развит сильнее. Если язык языкового меньшинства был в какой-то мере представлен в детском саду, то у 50 % детей доминировал домашний язык, у 14 % оба языка были развиты одинаково, у 36 % сильнее развит шведский. Среди детей, которые не посещали детский сад, 64 % лучше владели домашним, 6 % одинаково владели обоими, а 30 % – лучше шведским. Эти данные показывают, что множество факторов мешает развитию языка меньшинства, но оно все же возможно.
Длительные исследования, проводившиеся в Канаде над детьми с португальским в качестве домашнего языка, измеряли развитие ребенка при помощи тестов (чтение, письмо, повторение предложений, рисование) и бесед с родителями, записей на магнитофон. Из 20 детей, с которыми был начат проект, когда им было 4–5 лет, в 1 классе смогли принять участие только 14 детей, потому что остальные уже не владели португальским. Когда детям было 4–5 лет, большинство родителей говорили с детьми по-португальски, однако многие уже начали обращаться к ним по-английски. Родители, разумеется, продолжали говорить дома по-португальски, но, если в семье было несколько детей, они говорили между собой чаще на английском. К моменту окончания подготовительного к школе класса большинство детей было готово перейти на английский, который был в грамматическом отношении уже развит больше, чем португальский, хотя и в нем допускались ошибки. Но это касалось поверхностных навыков устной речи. Результаты, связанные с выявлением более академических способностей, чтения и письма, подтверждают, что дети, которые лучше сохранили португальский, лучше успевали и в английском. Навыки беглого общения никак не были связаны с глубинным знанием языка, которое в большой степени связано с концептуальной зрелостью. Исследования, проводившиеся с испаноязычными детьми в Калифорнии, показывают, что, если все обучение строится на испанском, дети успевают лучше в английском.
Сравнивались варианты перехода на разных уровнях обучения: с сохранением и без сохранения испанского. Наилучшим способом обучения признан более поздний переход на английский с сохранением испанского. Есть и новые способы обучения детей чужому языку через педагогов родного языка. В Новой Зеландии принята программа ревитализации языка маори, находившегося под угрозой исчезновения, при помощи «языковых гнезд», т. е. когда носители языка старших поколений совместно воспитывают детей дошкольного и младшего школьного возраста в традиционной и современной культурах одновременно.
Таким образом, установлено, что дошкольное воспитание и образование на родном языке могут играть существенную роль в его возрождении и сохранении; кроме того, оно может способствовать развитию концептуализации, что предупреждает неуспеваемость. Напротив, слишком ранний переход ко второму языку ускоряет смену доминантного языка, ухудшает коммуникацию и согласие в семьях. В случае, когда обучение в дошкольном и начальном школьном возрасте ведется на втором языке для детей, первый язык которых не находится под угрозой исчезновения, это может способствовать становлению двуязычия (Д. Камминс).
Эксперименты с ранним погружением в ирландский язык оценивались с точки зрения того, что происходит в классе, как используется язык дома, каково социальное происхождение и образование родителей. При тестировании результатов учитывались такие факторы, как когнитивные способности ребенка, использование языка в семье, способность родителей играть важную роль в овладении языком у ребенка. Показано, что погружение во второй язык в условиях дошкольного учреждения не дает таких же результатов и не может быть устроено так же, как обычное усвоение родного языка, что нужны специальные занятия языком, а речь взрослых, адресованная детям, должна быть приспособлена для их конкретных нужд (Hickey, 1997).
Многие страны Европы имеют в своем составе меньшинства. Например, в Австрии хорваты, венгры и рома в Бургенланде, словаки в Вене и Нижней Австрии, словены в Южной Каринтии, чехи в Вене и окрестностях. Во многих случаях организуются двуязычные детские сады и школы (это целое движение для словенского языка, на котором говорит 35 тыс. человек), в которых дети могут учиться на родном и немецком языках одновременно. Современная ситуация определяется дискуссией партии свободы Й. Хайдера и представителей меньшинств о том, нужно ли билингвальное образование, нужно ли быть последовательным в употреблении двух языков, должны ли учителя в двуязычных школах быть билингвами.
Многочисленные исследования положения меньшинств показывают, что определенная языковая политика играет существенную роль в деле становления и развития массового двуязычия, как это происходит сейчас в Уэльсе, Ирландии и стране басков. В некоторых случаях меньшинства оказываются сравнительно забытыми и мало исследованными и движение, идущее от их представителей (например, у фризов, более 500 лет имеющих автономию), не всегда имеет научную поддержку. В испанской и французской Каталонии ведется двуязычное обучение, но по несколько разным системам: в испанской предпочитается метод погружения, во французской одинаковое количество занятий проводится на каждом из языков (чтение, письмо, математика – на французском, естествознание, история, география – на каталонском), причем часть предметов дублируется (искусство, музыка, физкультура).