Страница:
Только в 1997 г. сардинский язык (Италия) был признан в Сардинии наравне с итальянским в процессе обучения в школе. Можно отметить, что желание народа в целом, мотивы родителей и детей, интересы ученых в разных областях Европы могут не совпадать. Подчеркивается, что идея сплочения меньшинств вокруг школ, в которых ведется обучение исчезающему языку (его легализация, ревитализация и модернизация), дает новый импульс жизни всей коммуне. Более того, если проводится в жизнь идея «языковых гнезд», когда вместе воспитывают детей люди старшего поколения, язык и культура, передаваемые традиционным способом, объединяют и среднее поколение, которое учится находить смысл в повседневных насущных заботах.
Наиболее известные программы двуязычного обучения варьируются в зависимости от участия второго языка в преподавании: иммерсия (все учащиеся в одинаковом положении изучают второй язык), двустороннее двуязычие (половину времени преподавание ведется на языке, родном для одной части учеников, половину – на втором), поддержка родного языка с частичным изучением предметов на втором, постепенный переход от родного ко второму (увеличение количества часов), преподавание языка окружения как второго, субмерсия (часть учеников в классе, обучающемся на доминантном языке, говорит на другом языке как родном). Результат хорошего владения двумя языками имеет практическую пользу для карьеры, позволяет достичь высоких уровней когнитивного развития, быть бикультурным человеком (Baker, 1999; Siguan, 1996; Titone, 1993; Tjeerdsma, 1997). М. Хеллер, объективно и всесторонне изучая проблемы сохранения и поддержки французского языка в Канаде, провела со своими коллегами подробное изучение школы: использование языков, структура урока, задачи языкового развития и их реализация. Было показано, в чем состоит живое пространство французской речи и как языки и их носители контактируют друг с другом (Heller, 1999).
Исследуя особенности разных типов двуязычия среди школьников в Финляндии и в Швеции, О. Кууре показывает роль возрастного фактора в овладении вторым языком. Сравниваются успехи, достигнутые к 13–15 годам, в зависимости от того, вырастает ли ребенок в двуязычной семье, в семье иммигрантов или изучает язык в школе. Методами исследования были анализ морфосинтаксических категорий, слуховое различение фонем, исследование орфографических ошибок в сочинениях как следствия условий, восприятия и внимания, а также применялся дискурсивный анализ, идентифицировавший культурно обусловленные лингвистические характеристики языкового употребления. Интервью, проведенные с учениками и родителями, показали, что поддержка родного финского языка помогала достичь владения обоими языками на высоком уровне и мотивировать дальнейшую учебу. Наиболее комфортно чувствовали себя те финские эмигранты в Швеции, которые говорили на родном языке дома и пользовались обоими языками в общении с друзьями (Kuure, 1997).
С 1974 г. в Нидерландах в качестве одного из предметов обучения в начальной школе преподавались родные языки детям национальных меньшинств, большинство из которых говорили на турецком и марроканском арабском. Вначале государственная политика состояла в том, чтобы способствовать скорейшей интеграции в общеобразовательную систему, одновременно предоставляя возможность реэмиграции. Когда же стало ясно, что большинство эмигрантов навсегда остается в Нидерландах, обучение родному языку свели до 2,5 часов в неделю, предоставив право выбора родителям. При этом принималась во внимание роль, которую играет обучение родному языку в усвоении на его основе голландского, в ликвидации разрыва между домом и школой, сохранении самоидентичности этнических общин. Кроме того, есть возможность посещать занятия родным языком вне школы: при мечетях или школах по изучению Корана по средам во второй половине дня и в конце недели организуется обучение. В 90-е годы были также образованы исламские школы; посещает их редко больше четверти всех детей иммигрантов. Тем не менее существует некоторое количество неграмотных и довольно большой процент детей, по сравнению с коренными жителями, оказываются среди неуспевающих.
Исследования, посвященные изучению уровня владения турецким и марроканским арабским как родным языком – в Турции, Марокко и Нидерландах, – проводились при помощи тестов на устную и письменную компетенцию. Было показано, что турецкие дети достигают высокого уровня овладения родным языком, сравнимого с выполнением аналогичных заданий их сверстниками в Турции. Марроканские дети не были столь стабильны в ответах, их письменные навыки особенно отставали от навыков сверстников в Марокко, хотя по сравнению с предыдущими обследованиями их успехи стали лучше. В обоих случаях оказалось, что опыт обучения в стране исхода оказывает положительное влияние на общий уровень успеваемости. С другой стороны, важны такие факторы, как самоуважение, мотивация родителей, их участие в поддержке ребенка, социокультурная ориентация ученика и др. (Aarts, de Ruiter, Verhoeven, 1995).
В исследовании Nieto (1992) было продемонстрировано, что семьи иммигрантов помогают своим детям тем, что дома поддерживают родной язык и культуру, одновременно создавая положительную установку по отношению к языку и культуре принимающей страны. Это заставляет ребенка интересоваться окружающей жизнью и участвовать в ней, а огромная работа по обучению грамоте, социализации, воспитанию умения и потребности учиться осуществляется полноценно родителями. Shin (2000) показывает, что независимо от социоэкономическо-го положения большинство родителей поддерживают двуязычные программы обучения. Школьные успехи ученика, который учится в школе на другом языке, зависят от степени вовлеченности родителей в этот процесс и прямо связаны с уровнем образования, который семья обеспечивает ребенку на его родном языке. Если ребенок участвует в двуязычной образовательной программе, то родной язык служит основой усвоения второго, а второй связан с преподаваемыми предметами. Однако смешение языков по-прежнему остается большой проблемой (Mishina, 1999).
В ГДР с 1946 г. русский язык был первым обязательным иностранным языком, но существовало и несколько школ с расширенным преподаванием русского языка с 3 класса (1,2 млн учащихся в 1989 г.); русский язык выступал средством межнационального общения в странах Восточной Европы. В ФРГ его начали преподавать с 60-х гг. в гимназиях с языковым уклоном, в вальдорфских школах – начиная с 1 класса (35 тыс. учащихся в 1989 г.). Сегодня в объединенной Германии русский язык находится на четвертом месте по изучаемости (около 180 тыс. учащихся в 1999 г.), ему можно учиться как первому, второму и третьему иностранному, 41 университет готовит специалистов по русистике (Д. Флишковски). В Германии проживает около 3 млн русскоязычных иммигрантов (в том числе российских немцев), которые стараются создать возможности для поддержки русского языка и культуры у детей: организуют частные вечерние и субботне-воскресные школы, клубы, выпускают журналы и газеты для родителей. Согласно К. Менг, с 1991 г. ежегодно в Германию приезжает около 220 тыс. переселенцев, 90 % которых – жители бывшего СССР. В 1998 г. около 7 % из них составляли дети дошкольного возраста, 25 % – школьного (6—18 лет).
По сравнению с возрастной структурой коренного населения Германии среди российских немцев детей больше. Согласно предписаниям дети, не имеющие достаточных знаний в немецком языке, начинают учебу с «предварительного класса» (Vorbereitungsklasse), который организуется при школе, если в ней больше десяти иностранцев. В такой класс собираются ученики разного возраста, которые получают интенсивную подготовку по немецкому языку. После 1–2 лет в таком классе дети распределяются по обычным классам и продолжают обучение с некоторым отставанием по возрасту. Но в обычных классах учителя, как правило, не обращают особого внимания на преподавание немецкого как второго. Кроме того, в классах может быть существенное количество детей, для которых немецкий уже не первый, а второй, которым они владеют бегло, но недостаточно грамотно (дети турков и других иностранных рабочих).
Дети иностранных меньшинств (турки, греки, итальянцы) получают по желанию дополнительное образование на своем родном языке, у российских немцев родным языком считается немецкий. Существует, правда, возможность получать дополнительную помощь при подготовке домашних заданий. Проблемой оказывается и английский язык. Если переселенцы поступают здесь в школу в сравнительно позднем возрасте, не успевают выучить новые языки и сдают экзамен специально приглашенным педагогам на русском языке, то у них оказывается очень мало шансов на рынке труда и занятости. Немецкое общество считает, что, если российские немцы продолжают говорить дома по-русски, они не хотят интегрироваться. Это нередко вынуждает молодежь замыкаться в собственном кругу, что приводит к геттоизации, вызывающему поведению, к усилению предрассудков у местных немцев.
Дети и молодежь, не получающие подкрепления ни в немецком, ни в русском языках, в результате оказываются часто отброшенными назад в речевом развитии. Если учесть, что в последнее время до 60 % семей – смешанные в этническом отношении, происходит так называемая «этнизация социоэко-номических конфликтов». Социальные работники, вникающие в проблемы детей и молодежи, подчеркивают, что шансы для интеграции имеются в том случае, если общественность будет способствовать сохранению русского языка, становлению и укреплению немецкого. В Карлсруэ, например, сотрудничество педагогов из российских немцев с местными демонстрирует модель взаимодействия двух культур.
Изменение государственной политики в отношении переселенцев связано, с одной стороны, с приходом к власти социал-демократов и зеленых, с другой – с трудностями, испытываемыми переселенцами и иностранцами в процессе интеграции. Поэтому финансирование этого рода проектов за пределами Германии уменьшается, а освободившиеся средства направляются на усиление интеграции внутри Германии. Если первые волны переселенцев в целом неплохо владели немецким языком, то теперь доля людей, свободно изъясняющихся на нем, падает. Было принято решение сосредоточить интеграционные меры на детях и молодежи, поскольку их знание немецкого языка обезопасит общество от нежелательных последствий. Для этого следует создавать интеграционные сети: систему взаимосвязей человека с различными общественными объединениями, которая позволит ему вступать в разнообразные контакты с окружающими, найти свое место в обществе. При этом следует исходить из индивидуальных особенностей целевых групп: для одних это занятия спортом, для других – компьютерные курсы, для третьих – театральные постановки. Помощь неблагополучным подросткам может осуществляться с привлечением представителей самих переселенцев, имеющих соответствующее профессиональное образование и опыт (педагогов, врачей, художников и т. п.).
В Германии 30 % всех детей в школах происходят из семей иммигрантов или лиц, недавно получивших гражданство ФРГ. В некоторых школах их уже 60 % и более. В Германии проживает более 7 млн иностранцев. В 1997–1998 гг. Германию покинуло больше иностранцев, чем приехало в нее. Если в прошлые годы около 50 % ищущих пристанище в Европе ориентировались на Германию, то теперь их только одна четверть, причем положительные решения на выезд даются только в 4 % случаев. Если обратиться к статистике занятости иностранцев, то только турки основали в Германии около 50 тыс. предприятий с 200 тыс. рабочих мест. Экономике Германии предстоит и в будущем испытывать недостаток в квалифицированной рабочей силе.
Теперь приходится думать не только о том положительном, что приносит с собой многообразие культур, но и о вызванных этим проблемах. От прибывших требуется соблюдение демократических норм, по которым живет немецкое общество; от органов правопорядка и социальных учреждений, занимающихся проблемами иностранцев, – надлежащее отношение к ситуации. Сегодня в основных школах детей с иным происхождением в процентном отношении к немецким детям в три раза больше и тем не менее 40 % из них не получают профессионального образования. Поэтому следует создавать концепции образования, в большей мере учитывающие, что образ среднего ученика – не обязательно ребенок из немецкой семьи с христианским мировоззрением.
Существуют проекты, в которых матери и дети вместе учатся языку, потому что за матерями – основная работа по воспитанию. «Немецкий язык для иностранцев» – огромная задача, потому что тот, кто живет в Германии, должен говорить по-немецки, в школе тоже нужно говорить по-немецки. Все иностранцы должны получить хорошее образование, интегрироваться, овладеть языком, получить работу, преодолеть предрассудки, избавиться от налета расизма, если есть таковой. Если интеграция удалась, – нет преступности и насилия; есть свобода вероисповедания. Во всех школах, в том числе и на занятиях исламом, следует воспитывать граждан в духе ценностей конституции страны. Активное участие иностранных по происхождению жителей Германии в общественной жизни способствует их быстрой интеграции в единое общество.
Многолетняя жизнь в Германии глубинным образом изменила коммуникацию в семьях российских немцев, имеющих маленьких детей. Если в СССР и в первое время после переселения русский был доминирующим языком общения, то теперь его роль начинает выполнять немецкий, причем к маленьким детям родители по-немецки обращаются чаще, а между собой общаются на русском. Одни семьи со временем почти полностью переходят на немецкий, другие пользуются им исходя из ситуации. Однако нет таких вариантов, которые не содержали бы элементов, обусловленных влиянием второго из известных языков. Дети приезжают в Германию с разной степенью владения русским языком; сохранить его удается немногим. Взрослым кажется, что русский не будет забыт, поскольку в семье он по-прежнему в обиходе. Но это иллюзии, так как уже нет русского языка, имеющего опору на письменную речь и общение. Особенно это сказывается на детях школьного и дошкольного возраста.
Цель свободного овладения немецким языком не должна исключать речевого развития на втором языке. Принимающее поселенцев общество не расценивает владение вторым языком у национальных меньшинств как богатство, рассуждая по принципу «или – или», а не «не только – но и», т. е. либо ты немец, т. е. гражданин Германии, либо ты турок, итальянец, русский, т. е. иностранец. Родители воспринимают это как сигнал для воспитания детей: только немецкий. Однако используемый в семьях спектр вариантов языковых кодов (в разной пропорции смешанные языки) отнюдь не отвечает требованиям, выполнение которых обеспечивает овладение хотя бы одним языком на высоком уровне. К сожалению, за пределами семьи «контактные» и «ученические» варианты немецкого, с которыми переселенцы сталкиваются на работе и в школе, недостаточны для его совершенствования. И это тем более жаль, что из-за недостатка общения некоторые элементарные структуры оказываются не сформированными, в то время как школа ставит все более сложные задачи, требующие все более развитых речевых умений. Само немецкое общество не может обеспечить такие контакты на немецком языке и не поддерживает их на русском. Пока что русский язык продолжает вытесняться. Основная проблема тут не в чьей-то злой воле, а в непонимании закономерностей овладения первым и вторым языками, отсутствии достаточного просвещения в этой области. В Германии много занимаются двуязычием в семье (смешанные браки), однако программы формирования двуязычия у представителей других национальностей пока не действуют (К. Менг). Качество владения вторым языком несомненно зависит от степени освоенности первого. Другой путь – целенаправленная работа по овладению немецким как иностранным, как вторым, наряду с созданием возможностей для непосредственного общения на нем в среде носителей языка. Поддержка русского языка как способа первичной социализации имеет значение не только сама по себе, но и как средство интеграции, как основа для овладения вторым языком.
В Финляндии после ее присоединения в 1809 г. к России образование вначале было на шведском, позже на финском языке, и лишь в начале ХХ века были сделаны попытки систематической русификации. Однако число желающих изучать русский язык всегда было невысоким. Наибольшей популярностью он стал пользоваться в 1970—1980-е гг. Начиная со 2 класса, его изучают в 11 различных коммунах, особенно в юго-восточной Финляндии. В Хельсинки существует финско-русская школа, во многих городах – детские сады с преподаванием русского. Русскоязычные переселенцы (русские, ингерманландцы и российские финны, около 40 тыс. человек) или дети из двуязычных семей, родившиеся и выросшие в Финляндии, имеют возможность ходить на дополнительные занятия по русскому языку. Вводятся новые формы обучения с привлечением русскоязычных учащихся и преподавателей, организацией совместных летних лагерей и обмена школьниками, поездок в Россию. Финляндия считает, что существует разница между «старыми» русскими, которые могли бы, по европейским нормам, считаться этническим меньшинством в Финляндии, и «новыми» русскими, которые образуют культурно-языковое меньшинство. Но ни те, ни другие не являются по сути территориальным меньшинством, и не все семьи говорят на русском языке.
После Второй мировой войны Скандинавия стала менее закрытым регионом; население стало более смешанным по языковому и этническому составу. Индогенные языковые меньшинства – саамы на севере Скандинавии и финские шведы – пополнились беженцами и иммигрантами. Сейчас они составляют в Швеции около 9 % населения, в Дании и Норвегии – около 4,5 %, в Исландии – около 4 %, в Финляндии – около 1,5 %. Традиционно политика в отношении поддержки языков достаточно лояльна. Родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка. Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от поддержки языка (посещение школы на родном языке в Швеции) до погружения (в Финляндии), от частного тьютора (в Дании) до двуязычных программ (в Норвегии, если набирается класс). Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или страны исхода, обучение происходит в обычной школе, в регулярном классе или отдельно. Во всех скандинавских странах в школах даются 2–5 уроков на родном языке в неделю, если есть достаточно заинтересованных и позволяют местные условия. Позиция родителей по отношению к школьному обучению, их опыт, включенность в жизнь детей играют главную роль в успешном окончании ими школы.
Опыт Новой Зеландии также интересен в некоторых отношениях. Коренным народом здесь считаются маори – полинезийцы, они составляют около 15 % населения. Официальные языки здесь – английский и маори; в англоязычных школах изучение языка маори не обязательно. Сюда прибывают жители тихоокеанских островов Самоа, Фиджи, Тонга и др., из Европы – англичане, шотландцы, ирландцы, датчане, немцы и др. Британская колонизация началась с середины XIX века. Новейшая иммиграция представлена сомалийцами, афганцами, югославами. Таким образом, лингвокультурная ситуация в Новой Зеландии весьма разнообразна, специальная политика в отношении национальных языков отсутствует. Разновидность английского языка, распространенного в Новой Зеландии, развилась на основе лондонского диалекта, но ушла от него достаточно далеко. Изменения касаются фонетики, лексики, синтаксиса, идиоматики, так что носителям английского языка с других континентов нелегко понимать местных жителей, хотя официально они подданные британской королевы.
Дошкольное и школьное преподавание языков включает в себя следующие виды:
• погружение (иммерсия) для языков, находящихся под угрозой исчезновения; это целые школы или классы, основным языком обучения в которых является этнический язык, а английским разрешается пользоваться только в одном помещении учреждения; соблюдаются национально окрашенные ритуалы, преподаются основы культуры;
• билингвальный метод, когда все преподается полностью на двух языках; самое главное – разделять языки по времени, месту, носителю, образовательной дисциплине, задаче; новое содержание вводится на одном языке, концептуализация содержания или повторение – на другом;
• английский как второй преподается в классах с многонациональным составом иммигрантов; он становится более эффективным, если параллельно преподается родной язык учащихся – носителей многих языков; в этих программах существуют варианты: ранний переход в основную линию, поздний переход, переходный период и без него.
При полном погружении в английский язык результаты детей с иным домашним языком гораздо ниже, чем у их сверстников, и ниже их потенциального уровня в родном языке. Разнообразные варианты преподавания позволяют разорвать порочный круг и дать доступ к образованию представителям языковых меньшинств, одновременно сохраняя наследственные языки и культуру. Среди учителей маори, ведущих обучение, не все в совершенстве владеют английским. Экспериментально установлено, что использование английского в качестве инструмента преподавания теми, для кого он не является родным, вместо общения на родном языке, общем с группой и классом, наносит ущерб детям.
Чем дольше поддерживается родной язык (наряду с начавшимся преподаванием английского), тем выше достижения учеников. Успехи детских садов, школ и классов с преподаванием родных языков опираются на поддержку со стороны родителей и районной администрации. Поворот в учебном процессе в пользу двуязычного образования произошел потому, что из поколения в поколение представители маори и островов оказывались в невыгодном положении в системе обучения, даже когда постепенно переходили на английский язык, потому что их английский являл собой региональную разновидность и не полностью соответствовал традиционному образу жизни.
Постструктуралистский и постмодернистский подход в социальных науках предполагает, что нет объективной правды за пределами индивидуальных взглядов, с которыми люди вступают во взаимодействие между собой: каждый считает правильным то, что верно с его точки зрения. Это значит, что следует внимательно прислушиваться к другим, а не заставлять всех соглашаться с собой. Педагоги говорят: жизнь – не цель, а путешествие, нет особой дороги к равенству и социальной справедливости, сами они и есть путь. При этом необходимо отказаться от тенденции считать школьные неуспехи чьей-то виной – самого ребенка, родителей, учителей. Только сотрудничество между ними ведет к успеху. При этом у учеников могут быть духовные верования, культурная и эмоциональная жизнь, отличающиеся от большинства; задача состоит в том, чтобы добиться успеха в англоязычном потоке и своем национальном.
Факторы, позволяющие добиться успеха:
• ориентировка на мировой опыт и практику, осознанность своего поведения;
• высокие ожидания и уверенность в том, что все дети преуспеют в английском языке наравне с носителями его;
• для вымирающих языков с небольшим количеством носителей – организация «языковых гнезд» для дошкольников со стопроцентным погружением в язык, преподаваемый одновременно с традиционным образом жизни пожилыми людьми, когда дети получают солидный багаж понимания, говорения и грамоты на родном языке (их сейчас более 800, а родным языком овладело более сотни тысяч детей);
• двуязычные программы с соблюдением равновесия двух языков в обучении должны длиться не менее 8 лет;
• руководство школы должно соблюдать принципы социальной справедливости и равенства;
• сотрудничество и партнерство школы, коммуны и семьи, учитывающей поддержку грамотности в семье;
• использование методик обучения второму языку и эффективной грамотности при преподавании обоих языков;
• постоянное повышение квалификации в области двуязычного образования для всех, кто так или иначе соприкасается с двуязычными школами;
• специальная подготовка педагогов для двуязычных программ;
• организация разных форм двуязычного образования, адекватных возрасту учащихся, их подготовке и месту их проживания;
• опора на методы традиционной тихоокеанской и современной педагогики, включая как базовые навыки, так и критическое мышление; ориентированность на ученика, прикладное понимание;
• оценка с учетом возможностей ученика и его семьи, а не их подавление; тестирование и проверка на том же языке, на котором велось преподавание;
• продолжение обучения на базе усвоенного. Дошкольная ступень образования должна по возможности проходить полностью на наследственном языке ребенка. В случае исчезающих языков важно, чтобы малый язык занимал по времени не менее 50 % преподавания. Двуязычное образование оказывается максимально эффективным, если ребенок находится в программе долго, если языки используются метакогнитивно, контрастно, поддерживая друг друга.
Предлагается использовать подходы критического мультикультурализма (идея С. Мея из Новой Зеландии) и критической двуязычной грамотности (идея группы из Нового Лондона). Этот подход основывается на том, что традиционное представление о грамотности должно быть пересмотрено. Соответственно должны меняться и способы преподавания. Возрастает значение культурного и лингвистического разнообразия; приходится принимать в расчет новые виды информации и способы ее подачи. Варианты английского языка становятся все более разнообразными, они отмечены акцентом, национальным происхождением, субкультурным стилем, профессиональным или техническим сообществом. Миграция, мультикультурность, создание общего рынка труда и коммуникаций, глобальная экономическая интеграция интенсифицируют процесс изменений. Создаваемые в обществе тексты понимаются как артефакты, являющиеся результатом дизайна. Значение – это дизайн артефакта. Для его понимания нужны новые функциональные грамматики, т. е. метаязыки лингвистического, визуального, аудиального, жестового, пространственного и мультимодального (т. е. учитывающего взаимное влияние всех предыдущих видов) дизайна. Мы не можем предсказать, какие новые профессии возникнут в будущем, можно только догадываться, что они будут требовать высоких технических умений и выполняться гибкими, инициативными, креативными, специализированными работниками, при этом люди, постоянно стремясь к своей идентичности, будут работать в сотрудничестве друг с другом, уметь решать проблемы разными способами. Большинство людей будет работать в области информации и знания. Ум будущего работника будет эмоциональным, процессуально-ориентированным, аналитическим, критическим.
Наиболее известные программы двуязычного обучения варьируются в зависимости от участия второго языка в преподавании: иммерсия (все учащиеся в одинаковом положении изучают второй язык), двустороннее двуязычие (половину времени преподавание ведется на языке, родном для одной части учеников, половину – на втором), поддержка родного языка с частичным изучением предметов на втором, постепенный переход от родного ко второму (увеличение количества часов), преподавание языка окружения как второго, субмерсия (часть учеников в классе, обучающемся на доминантном языке, говорит на другом языке как родном). Результат хорошего владения двумя языками имеет практическую пользу для карьеры, позволяет достичь высоких уровней когнитивного развития, быть бикультурным человеком (Baker, 1999; Siguan, 1996; Titone, 1993; Tjeerdsma, 1997). М. Хеллер, объективно и всесторонне изучая проблемы сохранения и поддержки французского языка в Канаде, провела со своими коллегами подробное изучение школы: использование языков, структура урока, задачи языкового развития и их реализация. Было показано, в чем состоит живое пространство французской речи и как языки и их носители контактируют друг с другом (Heller, 1999).
Исследуя особенности разных типов двуязычия среди школьников в Финляндии и в Швеции, О. Кууре показывает роль возрастного фактора в овладении вторым языком. Сравниваются успехи, достигнутые к 13–15 годам, в зависимости от того, вырастает ли ребенок в двуязычной семье, в семье иммигрантов или изучает язык в школе. Методами исследования были анализ морфосинтаксических категорий, слуховое различение фонем, исследование орфографических ошибок в сочинениях как следствия условий, восприятия и внимания, а также применялся дискурсивный анализ, идентифицировавший культурно обусловленные лингвистические характеристики языкового употребления. Интервью, проведенные с учениками и родителями, показали, что поддержка родного финского языка помогала достичь владения обоими языками на высоком уровне и мотивировать дальнейшую учебу. Наиболее комфортно чувствовали себя те финские эмигранты в Швеции, которые говорили на родном языке дома и пользовались обоими языками в общении с друзьями (Kuure, 1997).
С 1974 г. в Нидерландах в качестве одного из предметов обучения в начальной школе преподавались родные языки детям национальных меньшинств, большинство из которых говорили на турецком и марроканском арабском. Вначале государственная политика состояла в том, чтобы способствовать скорейшей интеграции в общеобразовательную систему, одновременно предоставляя возможность реэмиграции. Когда же стало ясно, что большинство эмигрантов навсегда остается в Нидерландах, обучение родному языку свели до 2,5 часов в неделю, предоставив право выбора родителям. При этом принималась во внимание роль, которую играет обучение родному языку в усвоении на его основе голландского, в ликвидации разрыва между домом и школой, сохранении самоидентичности этнических общин. Кроме того, есть возможность посещать занятия родным языком вне школы: при мечетях или школах по изучению Корана по средам во второй половине дня и в конце недели организуется обучение. В 90-е годы были также образованы исламские школы; посещает их редко больше четверти всех детей иммигрантов. Тем не менее существует некоторое количество неграмотных и довольно большой процент детей, по сравнению с коренными жителями, оказываются среди неуспевающих.
Исследования, посвященные изучению уровня владения турецким и марроканским арабским как родным языком – в Турции, Марокко и Нидерландах, – проводились при помощи тестов на устную и письменную компетенцию. Было показано, что турецкие дети достигают высокого уровня овладения родным языком, сравнимого с выполнением аналогичных заданий их сверстниками в Турции. Марроканские дети не были столь стабильны в ответах, их письменные навыки особенно отставали от навыков сверстников в Марокко, хотя по сравнению с предыдущими обследованиями их успехи стали лучше. В обоих случаях оказалось, что опыт обучения в стране исхода оказывает положительное влияние на общий уровень успеваемости. С другой стороны, важны такие факторы, как самоуважение, мотивация родителей, их участие в поддержке ребенка, социокультурная ориентация ученика и др. (Aarts, de Ruiter, Verhoeven, 1995).
В исследовании Nieto (1992) было продемонстрировано, что семьи иммигрантов помогают своим детям тем, что дома поддерживают родной язык и культуру, одновременно создавая положительную установку по отношению к языку и культуре принимающей страны. Это заставляет ребенка интересоваться окружающей жизнью и участвовать в ней, а огромная работа по обучению грамоте, социализации, воспитанию умения и потребности учиться осуществляется полноценно родителями. Shin (2000) показывает, что независимо от социоэкономическо-го положения большинство родителей поддерживают двуязычные программы обучения. Школьные успехи ученика, который учится в школе на другом языке, зависят от степени вовлеченности родителей в этот процесс и прямо связаны с уровнем образования, который семья обеспечивает ребенку на его родном языке. Если ребенок участвует в двуязычной образовательной программе, то родной язык служит основой усвоения второго, а второй связан с преподаваемыми предметами. Однако смешение языков по-прежнему остается большой проблемой (Mishina, 1999).
В ГДР с 1946 г. русский язык был первым обязательным иностранным языком, но существовало и несколько школ с расширенным преподаванием русского языка с 3 класса (1,2 млн учащихся в 1989 г.); русский язык выступал средством межнационального общения в странах Восточной Европы. В ФРГ его начали преподавать с 60-х гг. в гимназиях с языковым уклоном, в вальдорфских школах – начиная с 1 класса (35 тыс. учащихся в 1989 г.). Сегодня в объединенной Германии русский язык находится на четвертом месте по изучаемости (около 180 тыс. учащихся в 1999 г.), ему можно учиться как первому, второму и третьему иностранному, 41 университет готовит специалистов по русистике (Д. Флишковски). В Германии проживает около 3 млн русскоязычных иммигрантов (в том числе российских немцев), которые стараются создать возможности для поддержки русского языка и культуры у детей: организуют частные вечерние и субботне-воскресные школы, клубы, выпускают журналы и газеты для родителей. Согласно К. Менг, с 1991 г. ежегодно в Германию приезжает около 220 тыс. переселенцев, 90 % которых – жители бывшего СССР. В 1998 г. около 7 % из них составляли дети дошкольного возраста, 25 % – школьного (6—18 лет).
По сравнению с возрастной структурой коренного населения Германии среди российских немцев детей больше. Согласно предписаниям дети, не имеющие достаточных знаний в немецком языке, начинают учебу с «предварительного класса» (Vorbereitungsklasse), который организуется при школе, если в ней больше десяти иностранцев. В такой класс собираются ученики разного возраста, которые получают интенсивную подготовку по немецкому языку. После 1–2 лет в таком классе дети распределяются по обычным классам и продолжают обучение с некоторым отставанием по возрасту. Но в обычных классах учителя, как правило, не обращают особого внимания на преподавание немецкого как второго. Кроме того, в классах может быть существенное количество детей, для которых немецкий уже не первый, а второй, которым они владеют бегло, но недостаточно грамотно (дети турков и других иностранных рабочих).
Дети иностранных меньшинств (турки, греки, итальянцы) получают по желанию дополнительное образование на своем родном языке, у российских немцев родным языком считается немецкий. Существует, правда, возможность получать дополнительную помощь при подготовке домашних заданий. Проблемой оказывается и английский язык. Если переселенцы поступают здесь в школу в сравнительно позднем возрасте, не успевают выучить новые языки и сдают экзамен специально приглашенным педагогам на русском языке, то у них оказывается очень мало шансов на рынке труда и занятости. Немецкое общество считает, что, если российские немцы продолжают говорить дома по-русски, они не хотят интегрироваться. Это нередко вынуждает молодежь замыкаться в собственном кругу, что приводит к геттоизации, вызывающему поведению, к усилению предрассудков у местных немцев.
Дети и молодежь, не получающие подкрепления ни в немецком, ни в русском языках, в результате оказываются часто отброшенными назад в речевом развитии. Если учесть, что в последнее время до 60 % семей – смешанные в этническом отношении, происходит так называемая «этнизация социоэко-номических конфликтов». Социальные работники, вникающие в проблемы детей и молодежи, подчеркивают, что шансы для интеграции имеются в том случае, если общественность будет способствовать сохранению русского языка, становлению и укреплению немецкого. В Карлсруэ, например, сотрудничество педагогов из российских немцев с местными демонстрирует модель взаимодействия двух культур.
Изменение государственной политики в отношении переселенцев связано, с одной стороны, с приходом к власти социал-демократов и зеленых, с другой – с трудностями, испытываемыми переселенцами и иностранцами в процессе интеграции. Поэтому финансирование этого рода проектов за пределами Германии уменьшается, а освободившиеся средства направляются на усиление интеграции внутри Германии. Если первые волны переселенцев в целом неплохо владели немецким языком, то теперь доля людей, свободно изъясняющихся на нем, падает. Было принято решение сосредоточить интеграционные меры на детях и молодежи, поскольку их знание немецкого языка обезопасит общество от нежелательных последствий. Для этого следует создавать интеграционные сети: систему взаимосвязей человека с различными общественными объединениями, которая позволит ему вступать в разнообразные контакты с окружающими, найти свое место в обществе. При этом следует исходить из индивидуальных особенностей целевых групп: для одних это занятия спортом, для других – компьютерные курсы, для третьих – театральные постановки. Помощь неблагополучным подросткам может осуществляться с привлечением представителей самих переселенцев, имеющих соответствующее профессиональное образование и опыт (педагогов, врачей, художников и т. п.).
В Германии 30 % всех детей в школах происходят из семей иммигрантов или лиц, недавно получивших гражданство ФРГ. В некоторых школах их уже 60 % и более. В Германии проживает более 7 млн иностранцев. В 1997–1998 гг. Германию покинуло больше иностранцев, чем приехало в нее. Если в прошлые годы около 50 % ищущих пристанище в Европе ориентировались на Германию, то теперь их только одна четверть, причем положительные решения на выезд даются только в 4 % случаев. Если обратиться к статистике занятости иностранцев, то только турки основали в Германии около 50 тыс. предприятий с 200 тыс. рабочих мест. Экономике Германии предстоит и в будущем испытывать недостаток в квалифицированной рабочей силе.
Теперь приходится думать не только о том положительном, что приносит с собой многообразие культур, но и о вызванных этим проблемах. От прибывших требуется соблюдение демократических норм, по которым живет немецкое общество; от органов правопорядка и социальных учреждений, занимающихся проблемами иностранцев, – надлежащее отношение к ситуации. Сегодня в основных школах детей с иным происхождением в процентном отношении к немецким детям в три раза больше и тем не менее 40 % из них не получают профессионального образования. Поэтому следует создавать концепции образования, в большей мере учитывающие, что образ среднего ученика – не обязательно ребенок из немецкой семьи с христианским мировоззрением.
Существуют проекты, в которых матери и дети вместе учатся языку, потому что за матерями – основная работа по воспитанию. «Немецкий язык для иностранцев» – огромная задача, потому что тот, кто живет в Германии, должен говорить по-немецки, в школе тоже нужно говорить по-немецки. Все иностранцы должны получить хорошее образование, интегрироваться, овладеть языком, получить работу, преодолеть предрассудки, избавиться от налета расизма, если есть таковой. Если интеграция удалась, – нет преступности и насилия; есть свобода вероисповедания. Во всех школах, в том числе и на занятиях исламом, следует воспитывать граждан в духе ценностей конституции страны. Активное участие иностранных по происхождению жителей Германии в общественной жизни способствует их быстрой интеграции в единое общество.
Многолетняя жизнь в Германии глубинным образом изменила коммуникацию в семьях российских немцев, имеющих маленьких детей. Если в СССР и в первое время после переселения русский был доминирующим языком общения, то теперь его роль начинает выполнять немецкий, причем к маленьким детям родители по-немецки обращаются чаще, а между собой общаются на русском. Одни семьи со временем почти полностью переходят на немецкий, другие пользуются им исходя из ситуации. Однако нет таких вариантов, которые не содержали бы элементов, обусловленных влиянием второго из известных языков. Дети приезжают в Германию с разной степенью владения русским языком; сохранить его удается немногим. Взрослым кажется, что русский не будет забыт, поскольку в семье он по-прежнему в обиходе. Но это иллюзии, так как уже нет русского языка, имеющего опору на письменную речь и общение. Особенно это сказывается на детях школьного и дошкольного возраста.
Цель свободного овладения немецким языком не должна исключать речевого развития на втором языке. Принимающее поселенцев общество не расценивает владение вторым языком у национальных меньшинств как богатство, рассуждая по принципу «или – или», а не «не только – но и», т. е. либо ты немец, т. е. гражданин Германии, либо ты турок, итальянец, русский, т. е. иностранец. Родители воспринимают это как сигнал для воспитания детей: только немецкий. Однако используемый в семьях спектр вариантов языковых кодов (в разной пропорции смешанные языки) отнюдь не отвечает требованиям, выполнение которых обеспечивает овладение хотя бы одним языком на высоком уровне. К сожалению, за пределами семьи «контактные» и «ученические» варианты немецкого, с которыми переселенцы сталкиваются на работе и в школе, недостаточны для его совершенствования. И это тем более жаль, что из-за недостатка общения некоторые элементарные структуры оказываются не сформированными, в то время как школа ставит все более сложные задачи, требующие все более развитых речевых умений. Само немецкое общество не может обеспечить такие контакты на немецком языке и не поддерживает их на русском. Пока что русский язык продолжает вытесняться. Основная проблема тут не в чьей-то злой воле, а в непонимании закономерностей овладения первым и вторым языками, отсутствии достаточного просвещения в этой области. В Германии много занимаются двуязычием в семье (смешанные браки), однако программы формирования двуязычия у представителей других национальностей пока не действуют (К. Менг). Качество владения вторым языком несомненно зависит от степени освоенности первого. Другой путь – целенаправленная работа по овладению немецким как иностранным, как вторым, наряду с созданием возможностей для непосредственного общения на нем в среде носителей языка. Поддержка русского языка как способа первичной социализации имеет значение не только сама по себе, но и как средство интеграции, как основа для овладения вторым языком.
В Финляндии после ее присоединения в 1809 г. к России образование вначале было на шведском, позже на финском языке, и лишь в начале ХХ века были сделаны попытки систематической русификации. Однако число желающих изучать русский язык всегда было невысоким. Наибольшей популярностью он стал пользоваться в 1970—1980-е гг. Начиная со 2 класса, его изучают в 11 различных коммунах, особенно в юго-восточной Финляндии. В Хельсинки существует финско-русская школа, во многих городах – детские сады с преподаванием русского. Русскоязычные переселенцы (русские, ингерманландцы и российские финны, около 40 тыс. человек) или дети из двуязычных семей, родившиеся и выросшие в Финляндии, имеют возможность ходить на дополнительные занятия по русскому языку. Вводятся новые формы обучения с привлечением русскоязычных учащихся и преподавателей, организацией совместных летних лагерей и обмена школьниками, поездок в Россию. Финляндия считает, что существует разница между «старыми» русскими, которые могли бы, по европейским нормам, считаться этническим меньшинством в Финляндии, и «новыми» русскими, которые образуют культурно-языковое меньшинство. Но ни те, ни другие не являются по сути территориальным меньшинством, и не все семьи говорят на русском языке.
После Второй мировой войны Скандинавия стала менее закрытым регионом; население стало более смешанным по языковому и этническому составу. Индогенные языковые меньшинства – саамы на севере Скандинавии и финские шведы – пополнились беженцами и иммигрантами. Сейчас они составляют в Швеции около 9 % населения, в Дании и Норвегии – около 4,5 %, в Исландии – около 4 %, в Финляндии – около 1,5 %. Традиционно политика в отношении поддержки языков достаточно лояльна. Родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка. Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от поддержки языка (посещение школы на родном языке в Швеции) до погружения (в Финляндии), от частного тьютора (в Дании) до двуязычных программ (в Норвегии, если набирается класс). Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или страны исхода, обучение происходит в обычной школе, в регулярном классе или отдельно. Во всех скандинавских странах в школах даются 2–5 уроков на родном языке в неделю, если есть достаточно заинтересованных и позволяют местные условия. Позиция родителей по отношению к школьному обучению, их опыт, включенность в жизнь детей играют главную роль в успешном окончании ими школы.
Опыт Новой Зеландии также интересен в некоторых отношениях. Коренным народом здесь считаются маори – полинезийцы, они составляют около 15 % населения. Официальные языки здесь – английский и маори; в англоязычных школах изучение языка маори не обязательно. Сюда прибывают жители тихоокеанских островов Самоа, Фиджи, Тонга и др., из Европы – англичане, шотландцы, ирландцы, датчане, немцы и др. Британская колонизация началась с середины XIX века. Новейшая иммиграция представлена сомалийцами, афганцами, югославами. Таким образом, лингвокультурная ситуация в Новой Зеландии весьма разнообразна, специальная политика в отношении национальных языков отсутствует. Разновидность английского языка, распространенного в Новой Зеландии, развилась на основе лондонского диалекта, но ушла от него достаточно далеко. Изменения касаются фонетики, лексики, синтаксиса, идиоматики, так что носителям английского языка с других континентов нелегко понимать местных жителей, хотя официально они подданные британской королевы.
Дошкольное и школьное преподавание языков включает в себя следующие виды:
• погружение (иммерсия) для языков, находящихся под угрозой исчезновения; это целые школы или классы, основным языком обучения в которых является этнический язык, а английским разрешается пользоваться только в одном помещении учреждения; соблюдаются национально окрашенные ритуалы, преподаются основы культуры;
• билингвальный метод, когда все преподается полностью на двух языках; самое главное – разделять языки по времени, месту, носителю, образовательной дисциплине, задаче; новое содержание вводится на одном языке, концептуализация содержания или повторение – на другом;
• английский как второй преподается в классах с многонациональным составом иммигрантов; он становится более эффективным, если параллельно преподается родной язык учащихся – носителей многих языков; в этих программах существуют варианты: ранний переход в основную линию, поздний переход, переходный период и без него.
При полном погружении в английский язык результаты детей с иным домашним языком гораздо ниже, чем у их сверстников, и ниже их потенциального уровня в родном языке. Разнообразные варианты преподавания позволяют разорвать порочный круг и дать доступ к образованию представителям языковых меньшинств, одновременно сохраняя наследственные языки и культуру. Среди учителей маори, ведущих обучение, не все в совершенстве владеют английским. Экспериментально установлено, что использование английского в качестве инструмента преподавания теми, для кого он не является родным, вместо общения на родном языке, общем с группой и классом, наносит ущерб детям.
Чем дольше поддерживается родной язык (наряду с начавшимся преподаванием английского), тем выше достижения учеников. Успехи детских садов, школ и классов с преподаванием родных языков опираются на поддержку со стороны родителей и районной администрации. Поворот в учебном процессе в пользу двуязычного образования произошел потому, что из поколения в поколение представители маори и островов оказывались в невыгодном положении в системе обучения, даже когда постепенно переходили на английский язык, потому что их английский являл собой региональную разновидность и не полностью соответствовал традиционному образу жизни.
Постструктуралистский и постмодернистский подход в социальных науках предполагает, что нет объективной правды за пределами индивидуальных взглядов, с которыми люди вступают во взаимодействие между собой: каждый считает правильным то, что верно с его точки зрения. Это значит, что следует внимательно прислушиваться к другим, а не заставлять всех соглашаться с собой. Педагоги говорят: жизнь – не цель, а путешествие, нет особой дороги к равенству и социальной справедливости, сами они и есть путь. При этом необходимо отказаться от тенденции считать школьные неуспехи чьей-то виной – самого ребенка, родителей, учителей. Только сотрудничество между ними ведет к успеху. При этом у учеников могут быть духовные верования, культурная и эмоциональная жизнь, отличающиеся от большинства; задача состоит в том, чтобы добиться успеха в англоязычном потоке и своем национальном.
Факторы, позволяющие добиться успеха:
• ориентировка на мировой опыт и практику, осознанность своего поведения;
• высокие ожидания и уверенность в том, что все дети преуспеют в английском языке наравне с носителями его;
• для вымирающих языков с небольшим количеством носителей – организация «языковых гнезд» для дошкольников со стопроцентным погружением в язык, преподаваемый одновременно с традиционным образом жизни пожилыми людьми, когда дети получают солидный багаж понимания, говорения и грамоты на родном языке (их сейчас более 800, а родным языком овладело более сотни тысяч детей);
• двуязычные программы с соблюдением равновесия двух языков в обучении должны длиться не менее 8 лет;
• руководство школы должно соблюдать принципы социальной справедливости и равенства;
• сотрудничество и партнерство школы, коммуны и семьи, учитывающей поддержку грамотности в семье;
• использование методик обучения второму языку и эффективной грамотности при преподавании обоих языков;
• постоянное повышение квалификации в области двуязычного образования для всех, кто так или иначе соприкасается с двуязычными школами;
• специальная подготовка педагогов для двуязычных программ;
• организация разных форм двуязычного образования, адекватных возрасту учащихся, их подготовке и месту их проживания;
• опора на методы традиционной тихоокеанской и современной педагогики, включая как базовые навыки, так и критическое мышление; ориентированность на ученика, прикладное понимание;
• оценка с учетом возможностей ученика и его семьи, а не их подавление; тестирование и проверка на том же языке, на котором велось преподавание;
• продолжение обучения на базе усвоенного. Дошкольная ступень образования должна по возможности проходить полностью на наследственном языке ребенка. В случае исчезающих языков важно, чтобы малый язык занимал по времени не менее 50 % преподавания. Двуязычное образование оказывается максимально эффективным, если ребенок находится в программе долго, если языки используются метакогнитивно, контрастно, поддерживая друг друга.
Предлагается использовать подходы критического мультикультурализма (идея С. Мея из Новой Зеландии) и критической двуязычной грамотности (идея группы из Нового Лондона). Этот подход основывается на том, что традиционное представление о грамотности должно быть пересмотрено. Соответственно должны меняться и способы преподавания. Возрастает значение культурного и лингвистического разнообразия; приходится принимать в расчет новые виды информации и способы ее подачи. Варианты английского языка становятся все более разнообразными, они отмечены акцентом, национальным происхождением, субкультурным стилем, профессиональным или техническим сообществом. Миграция, мультикультурность, создание общего рынка труда и коммуникаций, глобальная экономическая интеграция интенсифицируют процесс изменений. Создаваемые в обществе тексты понимаются как артефакты, являющиеся результатом дизайна. Значение – это дизайн артефакта. Для его понимания нужны новые функциональные грамматики, т. е. метаязыки лингвистического, визуального, аудиального, жестового, пространственного и мультимодального (т. е. учитывающего взаимное влияние всех предыдущих видов) дизайна. Мы не можем предсказать, какие новые профессии возникнут в будущем, можно только догадываться, что они будут требовать высоких технических умений и выполняться гибкими, инициативными, креативными, специализированными работниками, при этом люди, постоянно стремясь к своей идентичности, будут работать в сотрудничестве друг с другом, уметь решать проблемы разными способами. Большинство людей будет работать в области информации и знания. Ум будущего работника будет эмоциональным, процессуально-ориентированным, аналитическим, критическим.