Следуя Риккерту, М. Рубинштейн разграничивал чисто логический и психологический способы познания – последний больше концентрирует внимание на сфере фактов и наличной действительности, логика же призвана заниматься сферой должного, заботиться о критериях истинности и выработке общеобязательных норм. Представление факта не зависит от его истинности – оно есть или его нет. Суждение, напротив, ориентируется не на бытийный аспект, но стремится к истинности собственного содержания. Подобное разграничение лишь функционально и не нарушает целостности личностного восприятия – философия не должна возвеличивать «сепаратизм и самодержавие частей», будь то теория личности или гносеологические поиски определения границ субъекта и объекта.
Вообще анализ всех философских концепций в историко-критических очерках, составляющих первую часть «О смысле жизни», проводится М. Рубинштейном с точки зрения личностной проблематики. Интересно, что данные очерки были опубликованы за счет автора в 1927 году, когда идеологический пресс уже налился угрожающей тяжестью. Впрочем, основная работа над текстом велась еще в Иркутске. Об этом свидетельствует и упоминание М. Рубинштейном в издании «Очерка…» 1920 года о подготавливаемом им фундаментальном труде «Философия человека», и ссылка на данный труд в статье «Основная задача философии», опубликованной в 1921-м, и «обещание» в предисловии ко второму изданию монографии «История педагогических идей в ее основных четах», увидевшему свет в 1922-м, окончания большого труда по философии, занимающему большую часть его времени… В 1923-м также в Иркутске выходит очерк «Проблема «Я» как исходный пункт философии» – концептуальная основа «Смысла жизни»…
В условиях послереволюционной России изыскания на тему о смысле жизни представлялись небезопасной роскошью. Это не останавливало М. Рубинштейна от свободного философского творчества – он позволял себе самоубийственные высказывания по отношению к главенствующей тогда картине мира. Критикуя антиперсоналистические построения марксистов, М. Рубинштейн отмечал естественность перехода подчеркнуто объективистской концепции Гегеля к низводящим личность социальным теориям. Так же и религиозно-философские учения зачастую напоминают, по его мнению, «вывернутую наизнанку марксистскую теорию»[44] в намеренном или невольном развенчании роли личности и утверждении необходимости очистительной катастрофы, предваряющей воссоединение твари с божественным бытием.
В то же время позитивистские построения М. Рубинштейна иной раз выглядят довольно наивно – достоверность какого-либо ощущения возводится им порой в ранг полноценного философского аргумента. Особенно ярко это проявляется в рассуждениях о свободе, переходящих в несколько экзальтированную патетику. «Великая уверенность» в свободе человека, по мнению М. Рубинштейна, самодостаточна[45]. В то же время он пытается найти для нее дополнительные теоретические обоснования, в частности, следуя В. Соловьеву, говорит о чувстве вины как об отголоске внутренней ответственности, а значит, и свободы. Нет необходимости уточнять, сколь многообразно может быть толкование данного чувства…
Особую роль М. Рубинштейн отводит способности к сознательному суждению и оценке, возвышающей личность над причинными цепями. Но всякий раз, когда уместно повести речь о власти мотивов над мыслями и поступками человека, он отвергает такую возможность, как бесплодный психологизм, нарушающий целостность восприятия личности.
Мир свободы М. Рубинштейн трактует во многом с неокантианских позиций, как мир культуры или идеальных ценностей, являющихся задачей, творческим вызовом для человека. При этом, правда, не всегда убедительно представляется космическая роль личности, воплощающей смысл мироздания. Несмотря на строгость собственных гносеологических требований, он пытается рассуждать о мире, лишенном антропологического фактора, и приписывает ему нейтральность, безликость, даже бессмысленность, поскольку в таком – лишенном человеческих оценок – мире не существовало бы истины и лжи, добра и зла, красоты и безобразия и т. д. При этом с последовательно неокантианской точки зрения можно толковать скорее об отношениях человека и мира – причем в сознании самого человека, – но вовсе не о характеристиках «мира в себе», к тому же деформированного гипотетическим отсутствием познающего субъекта…
«РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РОЛЕЙ» МЕЖДУ ФИЛОСОФИЕЙ И ПСИХОЛОГИЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ М. РУБИНШТЕЙНА
ЛИЧНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА И ЗНАЧИМОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ
ПРОБЛЕМА РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вообще анализ всех философских концепций в историко-критических очерках, составляющих первую часть «О смысле жизни», проводится М. Рубинштейном с точки зрения личностной проблематики. Интересно, что данные очерки были опубликованы за счет автора в 1927 году, когда идеологический пресс уже налился угрожающей тяжестью. Впрочем, основная работа над текстом велась еще в Иркутске. Об этом свидетельствует и упоминание М. Рубинштейном в издании «Очерка…» 1920 года о подготавливаемом им фундаментальном труде «Философия человека», и ссылка на данный труд в статье «Основная задача философии», опубликованной в 1921-м, и «обещание» в предисловии ко второму изданию монографии «История педагогических идей в ее основных четах», увидевшему свет в 1922-м, окончания большого труда по философии, занимающему большую часть его времени… В 1923-м также в Иркутске выходит очерк «Проблема «Я» как исходный пункт философии» – концептуальная основа «Смысла жизни»…
В условиях послереволюционной России изыскания на тему о смысле жизни представлялись небезопасной роскошью. Это не останавливало М. Рубинштейна от свободного философского творчества – он позволял себе самоубийственные высказывания по отношению к главенствующей тогда картине мира. Критикуя антиперсоналистические построения марксистов, М. Рубинштейн отмечал естественность перехода подчеркнуто объективистской концепции Гегеля к низводящим личность социальным теориям. Так же и религиозно-философские учения зачастую напоминают, по его мнению, «вывернутую наизнанку марксистскую теорию»[44] в намеренном или невольном развенчании роли личности и утверждении необходимости очистительной катастрофы, предваряющей воссоединение твари с божественным бытием.
В то же время позитивистские построения М. Рубинштейна иной раз выглядят довольно наивно – достоверность какого-либо ощущения возводится им порой в ранг полноценного философского аргумента. Особенно ярко это проявляется в рассуждениях о свободе, переходящих в несколько экзальтированную патетику. «Великая уверенность» в свободе человека, по мнению М. Рубинштейна, самодостаточна[45]. В то же время он пытается найти для нее дополнительные теоретические обоснования, в частности, следуя В. Соловьеву, говорит о чувстве вины как об отголоске внутренней ответственности, а значит, и свободы. Нет необходимости уточнять, сколь многообразно может быть толкование данного чувства…
Особую роль М. Рубинштейн отводит способности к сознательному суждению и оценке, возвышающей личность над причинными цепями. Но всякий раз, когда уместно повести речь о власти мотивов над мыслями и поступками человека, он отвергает такую возможность, как бесплодный психологизм, нарушающий целостность восприятия личности.
Мир свободы М. Рубинштейн трактует во многом с неокантианских позиций, как мир культуры или идеальных ценностей, являющихся задачей, творческим вызовом для человека. При этом, правда, не всегда убедительно представляется космическая роль личности, воплощающей смысл мироздания. Несмотря на строгость собственных гносеологических требований, он пытается рассуждать о мире, лишенном антропологического фактора, и приписывает ему нейтральность, безликость, даже бессмысленность, поскольку в таком – лишенном человеческих оценок – мире не существовало бы истины и лжи, добра и зла, красоты и безобразия и т. д. При этом с последовательно неокантианской точки зрения можно толковать скорее об отношениях человека и мира – причем в сознании самого человека, – но вовсе не о характеристиках «мира в себе», к тому же деформированного гипотетическим отсутствием познающего субъекта…
«РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РОЛЕЙ» МЕЖДУ ФИЛОСОФИЕЙ И ПСИХОЛОГИЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ М. РУБИНШТЕЙНА
Философское знание в отвлеченности своей зачастую стремится прочь от жизни, такая тенденция представлялась М. Рубинштейну пагубной и противоречащей исконному соблазну классической философии поучать, становиться действенной жизненной мудростью. Чистое знание разоблачает себя как мнимость, направление философского поиска и его исход неизбежно определяются ценностными предпочтениями самого философа. Полемизируя с Г. Шпетом (прежде всего с воззрениями, выраженными в известной статье «Мудрость или разум?»), М. Рубинштейн оспаривал возможность полного «очищения» философии от личностных предпочтений, от мировоззренческих элементов. Тяга к назидательности, по его мнению, неизбежно присуща философскому знанию, но она не может найти воплощение в отрыве от чувства реальности.
Уже в самом начале творческого пути М. Рубинштейн одновременно занимался как теорией познания в духе неокантианства, так и развивал свои педагогические воззрения. Педагогика представлялась ему прикладным аспектом философии, вбирающим в себя данные экспериментальных наук, – идея учительства позволяет философии не терять связь с жизнью. Интересно, что точка зрения Риккерта, столь почитаемого М. Рубинштейном, по этому вопросу заметно отличалась – он был далек от проблем педагогики, отказывал философии в праве на создание «наставлений к блаженной жизни» и утверждал своеобразный «пафос беспафосности» познания. В то же время педагогическая проблематика была особенно актуальна для Марбургской школы.
Необходимо отметить, что для концепций образования, развиваемых в русле неокантианства, зачастую была характерна неотчетливость собственно в определении наук – речь шла о «экспериментальной педагогике», «педагогической психологии», «практической педагогике» или даже о «прикладной философии». В любом случае подобные изыскания свидетельствовали о признании необходимости перехода от абстрактных предпосылок к исследованию возможности толковать об основаниях педагогической практики.
Фундаментальные философско-педагогические концепции развивались в России на рубеже XIX-XX веков или в рамках религиозной философии (прежде всего В. Розановым и В. Зеньковским), или в русле неокантианства (М. Рубинштейном и С. Гессеном). Оба направления ориентировались на поиск идеальных ценностей, призванных положить основу процесса образования. Однако у религиозных философов эти ценности часто исчерпывались апологией стилизованного православия и требованием строить учебный процесс в соответствии с конфессиональными предпочтениями. Педагогические концепции, близкие неокантианству, отличались большим демократизмом, отводили приоритет личностной проблематике и пытались использовать данные экспериментальной психологии, которая в то время получила особую популярность.
Надо сказать, что неокантианские концепции образования нередко получали упреки в избыточном систематизме. Например, Г. Шпет полагал, что подход Наторпа отличается перегруженностью философско-педагогическими конструктами, подавляющими живые истоки процесса образования. Так, знание грамматики еще не означает владения языком[46]… Насколько обоснован подобный упрек, можно судить, разумеется, только после знакомства с трудами самого Наторпа, посвятившего немало глав обоснованию творческого педагогического подхода, который учитывает изменчивость, а порой и неуловимость как «объекта» воспитания и образования, так и направляемых на него воздействий. П. Прокофьев (Д. Чижевский) адресовал сходный упрек С. Гессену, также развивающему идеи Наторпа[47]. Стройность архитектоники его труда «Основы педагогики» иной раз оказывалась, по мнению критика, самодовлеющей – концептуальные схемы могли превалировать над фактами живой действительности, в увлеченности построением систем временами проглядывала идеалистическая наивность.
Так или иначе, подходы, разрабатываемые М. Рубинштейном и С. Гессеном, объединяет стремление выявить два значимых уровня любой современной педагогической концепции – нормативно-ценностный (идеальный) и психофизиологический (экспериментальный). Подобное разделение позволяло толковать о разнообразных видах образования (научном, художественном, правовом, нравственном, религиозном и т. д.), не противопоставляя задачу формирования личности потребностям в технических и утилитарных навыках.
М. Рубинштейн много внимания уделял методическим вопросам, практической стороне дела, в то время как С. Гессен более фундаментально занимался теорией педагогики и разработкой глобальных культурно-философских категорий в педагогической перспективе. Обоим философам была близка идея бесконечности культурно-исторического прогресса и, следовательно, неисчерпаемости перспектив образования.
Как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью – такая позиция именовалась М. Рубинштейном «плюрализмом целей». Он подчеркивал, что само содержание учебного плана находится в тесной зависимости от структуры общества. Так, в условиях открытого мира преподавание современных языков приобретает важнейшее значение, превращаясь из необязательной роскоши в жизненную необходимость. То же, согласно взглядам М. Рубинштейна, происходит и с географией (которую В. Розанов в «Сумерках просвещения» предлагал вовсе изъять из школьной программы). «Недоросль-Митрофанушка мог еще сомневаться в целесообразности изучения географии…», но современная жизнь повелительно требует расширения горизонтов познания[48].
Отсутствие склонности к жесткому фиксированию раз и навсегда установленных задач и методов образования объяснялось тем, что для М. Рубинштейна вообще была характерна уверенность в неисчерпаемости познавательных способностей человека. Это, в частности, выражалось в постоянном метафорическом противопоставлении некоего «клочка действительности» благодатной свободе творческого восприятия – «мир животного, как мы его себе представляем, это сравнительно ничтожный клочок действительности, мало вырастающий и обогащающийся, в то время как мысль человека заставляет его мир расти в бесконечность»[49]; «опираясь на непосредственно воспринимаемый клочок простой, как говорят, предметной действительности, человек своей мыслью поднимается над ней… расширяет таким путем в безграничность свой опыт»[50]; стремление к идеалу и совершенству призвано освободить человека от «прикрепления к данному клочку земли»[51] и т. д.
Именно романтически-позитивистская составляющая подхода М. Рубинштейна позволила ему до конца 1920-х годов более или менее свободно продолжать педагогические исследования и в послереволюционной России. Так, например, в серии «В помощь просвещенцу Профобра» в 1928 году вышел его труд «Юность по дневникам и автобиографическим записям», при этом анкеты, составленные для данной книги, предваряло позитивистское и не лишенное романтической патетики воззвание: «Ради молодежи, науки и жизни ответьте подробно и правдиво и пошлите этот лист проф. М. М. Рубинштейну».
Так же как и В. Розанов, он подчеркивал неординарность современной эпохи, отмеченной радикальными изменениями в педагогике и стремительным развитием естественнонаучного подхода во всех областях жизнедеятельности человека. Но, в отличие от В. Розанова, М. Рубинштейн отмечал, что теории образования были, как правило, излишне «нормативны» – увлечены прежде всего воспитательной стороной дела и лишены научного обоснования «эмпирическими, опытными исследованиями, обогащенными и укрепленными быстро выросшим экспериментальным методом»[52].
Вдохновляемая успехами точных наук, психология обретает новый статус, отказываясь от отвлеченно-метафизических толкований души, раскрывая всевозможные зависимости поведения человека от его физиологической основы, позволяя обнаружить динамику душевной деятельности и увлекая исследователей перспективой точного измерения этих процессов. В то же время М. Рубинштейн обращал внимание на опасность излишнего увлечения такими перспективами, способными незаметно переходить в утопические проекты.
Как раз на рубеже XIX-XX веков начали появляться надежды на возможность безошибочного определения степени одаренности человека и силы склонности к какой-либо профессии. Казалось, что беспристрастные показатели могут обнаруживать ведущие предрасположенности и соответственно указывать «путь истинный», избавляя от мучительных поисков и ошибок, – подобные надежды были сходны с ажиотажем, вызванным рядом достижений генной инженерии уже в конце XX века. «Это была уже головокружительная высота максимальных надежд, откуда открывались необъятные горизонты строительства новой жизни и осчастливливания человечества: море трагедий… было бы высушено»[53]. Безудержность надежд, подчеркивал М. Рубинштейн, нередко обращается в ничтожность достижений…
Уже в самом начале творческого пути М. Рубинштейн одновременно занимался как теорией познания в духе неокантианства, так и развивал свои педагогические воззрения. Педагогика представлялась ему прикладным аспектом философии, вбирающим в себя данные экспериментальных наук, – идея учительства позволяет философии не терять связь с жизнью. Интересно, что точка зрения Риккерта, столь почитаемого М. Рубинштейном, по этому вопросу заметно отличалась – он был далек от проблем педагогики, отказывал философии в праве на создание «наставлений к блаженной жизни» и утверждал своеобразный «пафос беспафосности» познания. В то же время педагогическая проблематика была особенно актуальна для Марбургской школы.
Необходимо отметить, что для концепций образования, развиваемых в русле неокантианства, зачастую была характерна неотчетливость собственно в определении наук – речь шла о «экспериментальной педагогике», «педагогической психологии», «практической педагогике» или даже о «прикладной философии». В любом случае подобные изыскания свидетельствовали о признании необходимости перехода от абстрактных предпосылок к исследованию возможности толковать об основаниях педагогической практики.
Фундаментальные философско-педагогические концепции развивались в России на рубеже XIX-XX веков или в рамках религиозной философии (прежде всего В. Розановым и В. Зеньковским), или в русле неокантианства (М. Рубинштейном и С. Гессеном). Оба направления ориентировались на поиск идеальных ценностей, призванных положить основу процесса образования. Однако у религиозных философов эти ценности часто исчерпывались апологией стилизованного православия и требованием строить учебный процесс в соответствии с конфессиональными предпочтениями. Педагогические концепции, близкие неокантианству, отличались большим демократизмом, отводили приоритет личностной проблематике и пытались использовать данные экспериментальной психологии, которая в то время получила особую популярность.
Надо сказать, что неокантианские концепции образования нередко получали упреки в избыточном систематизме. Например, Г. Шпет полагал, что подход Наторпа отличается перегруженностью философско-педагогическими конструктами, подавляющими живые истоки процесса образования. Так, знание грамматики еще не означает владения языком[46]… Насколько обоснован подобный упрек, можно судить, разумеется, только после знакомства с трудами самого Наторпа, посвятившего немало глав обоснованию творческого педагогического подхода, который учитывает изменчивость, а порой и неуловимость как «объекта» воспитания и образования, так и направляемых на него воздействий. П. Прокофьев (Д. Чижевский) адресовал сходный упрек С. Гессену, также развивающему идеи Наторпа[47]. Стройность архитектоники его труда «Основы педагогики» иной раз оказывалась, по мнению критика, самодовлеющей – концептуальные схемы могли превалировать над фактами живой действительности, в увлеченности построением систем временами проглядывала идеалистическая наивность.
Так или иначе, подходы, разрабатываемые М. Рубинштейном и С. Гессеном, объединяет стремление выявить два значимых уровня любой современной педагогической концепции – нормативно-ценностный (идеальный) и психофизиологический (экспериментальный). Подобное разделение позволяло толковать о разнообразных видах образования (научном, художественном, правовом, нравственном, религиозном и т. д.), не противопоставляя задачу формирования личности потребностям в технических и утилитарных навыках.
М. Рубинштейн много внимания уделял методическим вопросам, практической стороне дела, в то время как С. Гессен более фундаментально занимался теорией педагогики и разработкой глобальных культурно-философских категорий в педагогической перспективе. Обоим философам была близка идея бесконечности культурно-исторического прогресса и, следовательно, неисчерпаемости перспектив образования.
Как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью – такая позиция именовалась М. Рубинштейном «плюрализмом целей». Он подчеркивал, что само содержание учебного плана находится в тесной зависимости от структуры общества. Так, в условиях открытого мира преподавание современных языков приобретает важнейшее значение, превращаясь из необязательной роскоши в жизненную необходимость. То же, согласно взглядам М. Рубинштейна, происходит и с географией (которую В. Розанов в «Сумерках просвещения» предлагал вовсе изъять из школьной программы). «Недоросль-Митрофанушка мог еще сомневаться в целесообразности изучения географии…», но современная жизнь повелительно требует расширения горизонтов познания[48].
Отсутствие склонности к жесткому фиксированию раз и навсегда установленных задач и методов образования объяснялось тем, что для М. Рубинштейна вообще была характерна уверенность в неисчерпаемости познавательных способностей человека. Это, в частности, выражалось в постоянном метафорическом противопоставлении некоего «клочка действительности» благодатной свободе творческого восприятия – «мир животного, как мы его себе представляем, это сравнительно ничтожный клочок действительности, мало вырастающий и обогащающийся, в то время как мысль человека заставляет его мир расти в бесконечность»[49]; «опираясь на непосредственно воспринимаемый клочок простой, как говорят, предметной действительности, человек своей мыслью поднимается над ней… расширяет таким путем в безграничность свой опыт»[50]; стремление к идеалу и совершенству призвано освободить человека от «прикрепления к данному клочку земли»[51] и т. д.
Именно романтически-позитивистская составляющая подхода М. Рубинштейна позволила ему до конца 1920-х годов более или менее свободно продолжать педагогические исследования и в послереволюционной России. Так, например, в серии «В помощь просвещенцу Профобра» в 1928 году вышел его труд «Юность по дневникам и автобиографическим записям», при этом анкеты, составленные для данной книги, предваряло позитивистское и не лишенное романтической патетики воззвание: «Ради молодежи, науки и жизни ответьте подробно и правдиво и пошлите этот лист проф. М. М. Рубинштейну».
Так же как и В. Розанов, он подчеркивал неординарность современной эпохи, отмеченной радикальными изменениями в педагогике и стремительным развитием естественнонаучного подхода во всех областях жизнедеятельности человека. Но, в отличие от В. Розанова, М. Рубинштейн отмечал, что теории образования были, как правило, излишне «нормативны» – увлечены прежде всего воспитательной стороной дела и лишены научного обоснования «эмпирическими, опытными исследованиями, обогащенными и укрепленными быстро выросшим экспериментальным методом»[52].
Вдохновляемая успехами точных наук, психология обретает новый статус, отказываясь от отвлеченно-метафизических толкований души, раскрывая всевозможные зависимости поведения человека от его физиологической основы, позволяя обнаружить динамику душевной деятельности и увлекая исследователей перспективой точного измерения этих процессов. В то же время М. Рубинштейн обращал внимание на опасность излишнего увлечения такими перспективами, способными незаметно переходить в утопические проекты.
Как раз на рубеже XIX-XX веков начали появляться надежды на возможность безошибочного определения степени одаренности человека и силы склонности к какой-либо профессии. Казалось, что беспристрастные показатели могут обнаруживать ведущие предрасположенности и соответственно указывать «путь истинный», избавляя от мучительных поисков и ошибок, – подобные надежды были сходны с ажиотажем, вызванным рядом достижений генной инженерии уже в конце XX века. «Это была уже головокружительная высота максимальных надежд, откуда открывались необъятные горизонты строительства новой жизни и осчастливливания человечества: море трагедий… было бы высушено»[53]. Безудержность надежд, подчеркивал М. Рубинштейн, нередко обращается в ничтожность достижений…
ЛИЧНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА И ЗНАЧИМОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ
М. Рубинштейн, как яркий представитель интеллигенции своего времени, не остался в стороне от социальной проблематики. В то же время его увлечение социальными теориями никогда не было безоглядным. Так, изданный в 1909 году критическо-философский очерк «Идея личности как основа мировоззрения» развивал социокультурный подход, основанный на личностных ценностных иерархиях: «Социализм подстригается под грубую гребенку материализма, который не способен ни охватить самой ценной области человеческого я, например, этики и истории, ни удовлетворить его самых насущных потребностей в деятельном миросозерцании, для которого нужны ценности, идеалы, нормы»[54]. М. Рубинштейн уже тогда предостерегал от проповедей классовой морали, упоения циничным материализмом и зацикливания исключительно на экономических потребностях человека. Цель общественного прогресса в его понимании – создание достойных условий для развития «целостной» личности. В этом М. Рубинштейн близок философско-публицистическим традициям, положенным еще П. Лавровым и Н. Михайловским во второй половине XIX века.
Вслед за Наторпом он рассматривал педагогику как основу общественного строительства. Близки ему и идеи воспитывающего обучения, берущие исток в творчестве Платона и развиваемые Гербартом. Любая педагогическая система основана на определенных ценностных предпочтениях, поэтому и немыслима лишь как способ передачи информации в отрыве от воспитательных побуждений. В то же время общественные установки и потребности государства не должны исключать возможность самостоятельного формирования личности. Положение о недопустимости узкоклассового подхода в деле образования представляется ныне элементарным, но не следует забывать, что защита подобных воззрений в послереволюционной России, как правило, приводила к трагическим последствиям для автора. М. Рубинштейна это не останавливало – в его трудах то и дело бросался упрек ограниченности партийных точек зрения, заостренных в «меч идеологии» и оправдывающих насилие общества над личностью.
Испытывая «слабость» к социальной проблематике, М. Рубинштейн неизменно ратовал за преобразование общества в соответствии с этическими идеалами, которые, по его мнению, составляют сущность социализма. При этом он указывал на опасность соскальзывания в сектанство и на обнищание философии в дробно классовых точках зрения, например, в «пролетарской правде»[55]. Подобные тенденции являлись «скверными симптомами философской захудалости»[56], ведь истина едина и возможна лишь в общечеловеческой перспективе.
Конечная цель социализма – освобождение от несправедливого бремени ради духовного совершенства и возвышения личности. Данная концепция М. Рубинштейна временами напоминает позднейшие изыскания в рамках гуманистической психологии Маслоу, утверждающей невозможность «перепрыгивать» уровни в иерархии потребностей человека, стремясь к достижению идеалов.
Необходимо отметить, что ряд положений в теории М. Рубинштейна оказывается все же довольно радикальным, особенно это касается требования отменить частную собственность на средства производства. Слог его при этом приобретает характерную романтическую пылкость. Речь идет о вековой борьбе за свободу масс, охотно цитируется М. Горький… Тем не менее недоверие к частной собственности парадоксально сочеталось в его воззрениях с апологией духовно-личностного начала и восторженным антропоцентризмом – с концепцией «культурно-творческой ценной индивидуальной личности»[57], утверждаемой в русле гносеологического идеализма.
Исходный пункт педагогики М. Рубинштейна – представление о существовании «сокровенного ядра личности»[58], которое раскрывается благодаря «искусственному, культурному развитию»[59], позволяющему сдерживать безграничность индивидуальных притязаний объективными ценностями. Основное отличие понятия индивидуальности от понятия личности заключается, согласно его концепции, в нормативно-ценностном аспекте – индивидуальность развивается в соответствии с природными закономерностями, личность является уже порождением мира культуры с его идеальными нормами и ценностями. Педагогика оказывается ответственной за воплощение «идеала цельной личности», следование которому предполагает воспитание человека как жизнеспособной, самодеятельной, культурно-нравственной силы[60].
Рассуждая об этапах формирования личности, М. Рубинштейн следовал за Наторпом, признавая правомерность периодизации личностного развития по стадиям «гетерономии» и «автономии», но не соглашаюсь с возможностью толковать о стадии «аномии», которую Наторп приписывал ребенку, подчеркивая его независимость от каких-либо воспитательных влияний. М. Рубинштейн полагал, что стадии «аномии» как таковой существовать не может, ребенок не способен к истинному произволу, потому что в силу своей «беспомощности и незрелости»[61] несамостоятелен. Поэтому «гетерономия» – подчиненность авторитету – состояние, наиболее приемлемое для ребенка. Стадия «автономии» свидетельствует уже о том уровне личностного развития, которое подразумевает способность к подлинному – деятельному и активному – самоопределению.
Несмотря на апологетическое отношение к личностному началу, М. Рубинштейн подчеркивал угрозу педагогического анархизма, отвергающего возможность целенаправленных воспитательных влияний и оставляющего ребенка на произвол стихийного развития. При этом коллективистические тенденции, набирающие после революции угрожающую силу, практически не влияли на основы его теории личности.
Официозная педагогика в послереволюционной России ратовала за неограниченность воспитательных воздействий на ребенка, призванного сделаться носителем новой идеологии на рефлексологическом уровне, концепция М. Рубинштейна выступала поразительным контрастом по отношению к данным установкам – он неизменно отстаивал требование постепенности личностного развития, формирующего способность к самоопределению, свободному от автоматизмов.
Вслед за Наторпом он рассматривал педагогику как основу общественного строительства. Близки ему и идеи воспитывающего обучения, берущие исток в творчестве Платона и развиваемые Гербартом. Любая педагогическая система основана на определенных ценностных предпочтениях, поэтому и немыслима лишь как способ передачи информации в отрыве от воспитательных побуждений. В то же время общественные установки и потребности государства не должны исключать возможность самостоятельного формирования личности. Положение о недопустимости узкоклассового подхода в деле образования представляется ныне элементарным, но не следует забывать, что защита подобных воззрений в послереволюционной России, как правило, приводила к трагическим последствиям для автора. М. Рубинштейна это не останавливало – в его трудах то и дело бросался упрек ограниченности партийных точек зрения, заостренных в «меч идеологии» и оправдывающих насилие общества над личностью.
Испытывая «слабость» к социальной проблематике, М. Рубинштейн неизменно ратовал за преобразование общества в соответствии с этическими идеалами, которые, по его мнению, составляют сущность социализма. При этом он указывал на опасность соскальзывания в сектанство и на обнищание философии в дробно классовых точках зрения, например, в «пролетарской правде»[55]. Подобные тенденции являлись «скверными симптомами философской захудалости»[56], ведь истина едина и возможна лишь в общечеловеческой перспективе.
Конечная цель социализма – освобождение от несправедливого бремени ради духовного совершенства и возвышения личности. Данная концепция М. Рубинштейна временами напоминает позднейшие изыскания в рамках гуманистической психологии Маслоу, утверждающей невозможность «перепрыгивать» уровни в иерархии потребностей человека, стремясь к достижению идеалов.
Необходимо отметить, что ряд положений в теории М. Рубинштейна оказывается все же довольно радикальным, особенно это касается требования отменить частную собственность на средства производства. Слог его при этом приобретает характерную романтическую пылкость. Речь идет о вековой борьбе за свободу масс, охотно цитируется М. Горький… Тем не менее недоверие к частной собственности парадоксально сочеталось в его воззрениях с апологией духовно-личностного начала и восторженным антропоцентризмом – с концепцией «культурно-творческой ценной индивидуальной личности»[57], утверждаемой в русле гносеологического идеализма.
Исходный пункт педагогики М. Рубинштейна – представление о существовании «сокровенного ядра личности»[58], которое раскрывается благодаря «искусственному, культурному развитию»[59], позволяющему сдерживать безграничность индивидуальных притязаний объективными ценностями. Основное отличие понятия индивидуальности от понятия личности заключается, согласно его концепции, в нормативно-ценностном аспекте – индивидуальность развивается в соответствии с природными закономерностями, личность является уже порождением мира культуры с его идеальными нормами и ценностями. Педагогика оказывается ответственной за воплощение «идеала цельной личности», следование которому предполагает воспитание человека как жизнеспособной, самодеятельной, культурно-нравственной силы[60].
Рассуждая об этапах формирования личности, М. Рубинштейн следовал за Наторпом, признавая правомерность периодизации личностного развития по стадиям «гетерономии» и «автономии», но не соглашаюсь с возможностью толковать о стадии «аномии», которую Наторп приписывал ребенку, подчеркивая его независимость от каких-либо воспитательных влияний. М. Рубинштейн полагал, что стадии «аномии» как таковой существовать не может, ребенок не способен к истинному произволу, потому что в силу своей «беспомощности и незрелости»[61] несамостоятелен. Поэтому «гетерономия» – подчиненность авторитету – состояние, наиболее приемлемое для ребенка. Стадия «автономии» свидетельствует уже о том уровне личностного развития, которое подразумевает способность к подлинному – деятельному и активному – самоопределению.
Несмотря на апологетическое отношение к личностному началу, М. Рубинштейн подчеркивал угрозу педагогического анархизма, отвергающего возможность целенаправленных воспитательных влияний и оставляющего ребенка на произвол стихийного развития. При этом коллективистические тенденции, набирающие после революции угрожающую силу, практически не влияли на основы его теории личности.
Официозная педагогика в послереволюционной России ратовала за неограниченность воспитательных воздействий на ребенка, призванного сделаться носителем новой идеологии на рефлексологическом уровне, концепция М. Рубинштейна выступала поразительным контрастом по отношению к данным установкам – он неизменно отстаивал требование постепенности личностного развития, формирующего способность к самоопределению, свободному от автоматизмов.
ПРОБЛЕМА РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. Рубинштейн принимал активное участие в дискуссии по вопросу о религиозном воспитании и образовании, иной раз приобретающей на рубеже XIX-XX веков болезненный оттенок. Он признавал, что данная проблема порождена глубинными изменениями в мироощущении современного человека. «Крепкие духом и твердые своей верой люди устойчивых эпох не испытывали всего трагизма душевного смятения и мучительной нерешительности, которые тяготеют в вопросе о религиозном воспитании над нами, людьми переходного времени, отставшими от одного берега и не приставшими к другому, разбившими старых кумиров и не сотворившими себе новых богов»[62]. Особенно обострен этот вопрос был в среде интеллигенции, где ребенка или принуждали к соблюдению внешней религиозности, или вовсе отвергали какую-либо ценность религиозного опыта.
М. Рубинштейн, признавая за собой отсутствие религиозности, отмечал, что вопрос о религиозном воспитании и образовании подразумевает необходимость стремления к идеальному – стремления, которое в учебном процессе совершенно незаменимо. Именно представления об идеале способны освободить человека «от рабства фактам и животной тупости»[63]. В ребенке надо развивать преклонение перед высшим началом – в этом позиция М. Рубинштейна отчасти совпадала с воззрениями В. Розанова.
Подобное преклонение может препятствовать укорененности в бесплодном эгоцентризме и помогать обрести более гармоничное восприятие окружающего, в котором раскрывается единый изначальный замысел. Все противоречия и даже несообразности, присущие религиозному опыту, не должны на первых порах открываться детям – мир без творца им непонятен, а попытки заставить их отказаться от поисков объяснения истоков бытия приведут лишь к потере творческой активности. Не случайно религиозный импульс зачастую является источником художественного вдохновения. При этом, по мнению М. Рубинштейна, не следует упиваться исключительно эстетической стороной обрядовости, ведь эстетизм сам по себе чужд нравственного содержания.
Глобальной задачей педагогики он полагал воспитание «индивидуального творца культуры», способного следовать идеалам «добра, красоты, истины и т. д.»[64]. Интересно, что перечисление идеалов завершается у него, как правило, неопределенным «и т. д.», а сами идеалы расставляются в различном порядке, (возможно, чтобы избежать предположений о зависимости от концепций В. Соловьева). На первое место выходит то красота, то истина, в этом ряду иногда появляется идеал «святости» – отголосок воззрений прежде всего Лотце и Виндельбанда. Несмотря на сдержанное отношение М. Рубинштейна к попыткам религиозного обоснования этики, в его рассуждениях об основах личности проскальзывают элементы религиозно-метафорической патетики. Мир сам по себе находится во власти естественных законов, лежащих по ту сторону добра и зла, и только благодаря развитию личностного начала может раскрыть собственную идеальную ценность, «если личность своей творческой силой освятит его»[65]. М. Рубинштейн считал допустимым «внедрение» идеи бога в картину мира ребенка как вспомогательное средство для реализации ценностного подхода – ребенок должен воспринимать мир так, будто бог существует. В данном допущении чувствуется отзвук кантовских постулатов практического разума как целей нравственности[66]. Кант также утверждал, что пытаться толковать с детьми на языке рафинированных религиозных понятий – безнадежное дело. В то же время необходимо воспитать в ребенке преклонение перед высшим началом, ответственным за справедливое устройство бытия[67].
М. Рубинштейн, признавая за собой отсутствие религиозности, отмечал, что вопрос о религиозном воспитании и образовании подразумевает необходимость стремления к идеальному – стремления, которое в учебном процессе совершенно незаменимо. Именно представления об идеале способны освободить человека «от рабства фактам и животной тупости»[63]. В ребенке надо развивать преклонение перед высшим началом – в этом позиция М. Рубинштейна отчасти совпадала с воззрениями В. Розанова.
Подобное преклонение может препятствовать укорененности в бесплодном эгоцентризме и помогать обрести более гармоничное восприятие окружающего, в котором раскрывается единый изначальный замысел. Все противоречия и даже несообразности, присущие религиозному опыту, не должны на первых порах открываться детям – мир без творца им непонятен, а попытки заставить их отказаться от поисков объяснения истоков бытия приведут лишь к потере творческой активности. Не случайно религиозный импульс зачастую является источником художественного вдохновения. При этом, по мнению М. Рубинштейна, не следует упиваться исключительно эстетической стороной обрядовости, ведь эстетизм сам по себе чужд нравственного содержания.
Глобальной задачей педагогики он полагал воспитание «индивидуального творца культуры», способного следовать идеалам «добра, красоты, истины и т. д.»[64]. Интересно, что перечисление идеалов завершается у него, как правило, неопределенным «и т. д.», а сами идеалы расставляются в различном порядке, (возможно, чтобы избежать предположений о зависимости от концепций В. Соловьева). На первое место выходит то красота, то истина, в этом ряду иногда появляется идеал «святости» – отголосок воззрений прежде всего Лотце и Виндельбанда. Несмотря на сдержанное отношение М. Рубинштейна к попыткам религиозного обоснования этики, в его рассуждениях об основах личности проскальзывают элементы религиозно-метафорической патетики. Мир сам по себе находится во власти естественных законов, лежащих по ту сторону добра и зла, и только благодаря развитию личностного начала может раскрыть собственную идеальную ценность, «если личность своей творческой силой освятит его»[65]. М. Рубинштейн считал допустимым «внедрение» идеи бога в картину мира ребенка как вспомогательное средство для реализации ценностного подхода – ребенок должен воспринимать мир так, будто бог существует. В данном допущении чувствуется отзвук кантовских постулатов практического разума как целей нравственности[66]. Кант также утверждал, что пытаться толковать с детьми на языке рафинированных религиозных понятий – безнадежное дело. В то же время необходимо воспитать в ребенке преклонение перед высшим началом, ответственным за справедливое устройство бытия[67].