Страница:
В ситуации полного соответствия или несоответствия непосредственно воспринимаемого содержания предмета представлениям о нем у студента предмет оценивается как скучный, неинтересный, либо очень легкий, либо очень трудный, потребности в расширении, углублении, систематизации знаний не возникает.
В ситуации частичного соответствия непосредственно воспринимаемого содержания представлениям о нем у студентов предмет оценивается как интересный, требующий расширения и углубления знаний, в условиях оптимальной активности. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется под специальным воздействием преподавателя, в процессе непосредственно транслируемого содержания учебного предмета и коррекции предварительно сложившегося образа.
2. Мотивация, побуждающая студента к активным действиям посредством реальных мотивов, которые могут быть:
• органические, способствующие удовлетворению базовых физиологических потребностей;
• функциональные – удовлетворяются культурными формами деятельности, например: спорт, игра;
• материальные – создание и добывание материальных средств; социальные – направлены на занятие человеком определенного места в обществе, получение признания, одобрения, безопасности и удовлетворения эстетических и познавательных потребностей;
• духовные – лежат в основе деятельности, направленной на самосовершенствование человека в духовно-нравственном плане;
• эгоистические и альтруистические;
• общие и частные;
• ближайшие и отдаленные;
• общественно-значимые и узко личностные;
• осознаваемые и неосознаваемые;
• ситуативные – интерес к отдельному фрагменту материала;
• смыслообразующие, являющиеся основным побудителем активности субъекта учения;
• деловые, соревновательные и познавательные.
Цель является основным притязательным эффектом деятельности, она направляет деятельность к достижению результата, удовлетворяющего потребность. В учебной деятельности наиболее важным является мотивация на уровне познавательного интереса, обусловленность целью приобретения знаний для последующего применения на практике. Важно, чтобы цель, как и вся учебная деятельность, была осознаваема и управляема.
3. Рефлексия субъекта учения обусловлена характеристиками продуктивных взаимодействий студентов и преподавателя.
На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей участников, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.
4. Направленность активности в учебной деятельности.
Активность, возникающая в процессе учения, имеет направленность, определяемую контекстом жизнедеятельности субъекта учения и свою независимую ценность, поскольку основное место, в данном случае, занимает продукт учебной деятельности – изменения субъекта, в условиях его оптимальной интеграции в учебный процесс. При этом важно понимать, что любая вынужденная активность блокирует познавательный процесс и развитие субъекта учебной деятельности. Поэтому активность субъекта и физическая, и социальная, и познавательная неизменно определяется его собственным контекстом жизнедеятельности, его призванием и предназначением в этой жизни. Эти составляющие проявляются в познавательном интересе и соответствующей мотивации студентов, определяя и направленность их индивидуальной познавательной деятельности, и их оптимальную включенность в образовательный процесс.
Осознание и проявление активности в обучении обеспечивают специальные средства, которые способствуют достижению цели.
В качестве таковых могут быть:
• методы, приемы учебных действий, способствующие более прочному усвоению знаний и обеспечивающие разнообразие видов и форм учебной деятельности;
• конечный результат учебной деятельности – практическое использование приобретенных знаний и умений в профессиональной деятельности.
Особую роль в учебной деятельности студента играет преподаватель как организатор и координатор структуры учебной деятельности: учебных ситуаций, учебных задач, учебных действий, а также действий контроля и самоконтроля студентов в процессе обучения; в русле которой студент осознает цели и задачи обучения, развивает и углубляет потребности и мотивы учения, воспринимает, принимает и усваивает учебный материал, совершенствует эмоционально волевую сферу, развивает самоконтроль и оптимизирует самооценку.
5. Построение индивидуальной системы познания осуществляется посредством реорганизации системы ожиданий студента. При этом важно сформировать потребность в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету и оптимизировать познавательную активность студента. Построение индивидуальной системы познания отражено в проекте учебной деятельности (схему см. выше).
В последующем желающим (наиболее подготовленным) студентам предлагалось разработать проект своей будущей профессиональной деятельности по следующей схеме:
• Цели моей профессиональной деятельности как преподавателя.
• Какой учебный предмет для преподавания я хочу выбрать.
• Уровень моей преподавательской деятельности: вузовский, психологическое просвещение в школе…
• Какие системы, виды, методы обучения я планирую использовать в своей работе.
• Какие технологии обучения для меня наиболее приемлемы в профессиональной деятельности преподавателя психологии.
1.6. Обучающая деятельность преподавателя психологии
1.7. Условия и средства обучающей деятельности
В ситуации частичного соответствия непосредственно воспринимаемого содержания представлениям о нем у студентов предмет оценивается как интересный, требующий расширения и углубления знаний, в условиях оптимальной активности. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется под специальным воздействием преподавателя, в процессе непосредственно транслируемого содержания учебного предмета и коррекции предварительно сложившегося образа.
2. Мотивация, побуждающая студента к активным действиям посредством реальных мотивов, которые могут быть:
• органические, способствующие удовлетворению базовых физиологических потребностей;
• функциональные – удовлетворяются культурными формами деятельности, например: спорт, игра;
• материальные – создание и добывание материальных средств; социальные – направлены на занятие человеком определенного места в обществе, получение признания, одобрения, безопасности и удовлетворения эстетических и познавательных потребностей;
• духовные – лежат в основе деятельности, направленной на самосовершенствование человека в духовно-нравственном плане;
• эгоистические и альтруистические;
• общие и частные;
• ближайшие и отдаленные;
• общественно-значимые и узко личностные;
• осознаваемые и неосознаваемые;
• ситуативные – интерес к отдельному фрагменту материала;
• смыслообразующие, являющиеся основным побудителем активности субъекта учения;
• деловые, соревновательные и познавательные.
Цель является основным притязательным эффектом деятельности, она направляет деятельность к достижению результата, удовлетворяющего потребность. В учебной деятельности наиболее важным является мотивация на уровне познавательного интереса, обусловленность целью приобретения знаний для последующего применения на практике. Важно, чтобы цель, как и вся учебная деятельность, была осознаваема и управляема.
3. Рефлексия субъекта учения обусловлена характеристиками продуктивных взаимодействий студентов и преподавателя.
На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей участников, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.
4. Направленность активности в учебной деятельности.
Активность, возникающая в процессе учения, имеет направленность, определяемую контекстом жизнедеятельности субъекта учения и свою независимую ценность, поскольку основное место, в данном случае, занимает продукт учебной деятельности – изменения субъекта, в условиях его оптимальной интеграции в учебный процесс. При этом важно понимать, что любая вынужденная активность блокирует познавательный процесс и развитие субъекта учебной деятельности. Поэтому активность субъекта и физическая, и социальная, и познавательная неизменно определяется его собственным контекстом жизнедеятельности, его призванием и предназначением в этой жизни. Эти составляющие проявляются в познавательном интересе и соответствующей мотивации студентов, определяя и направленность их индивидуальной познавательной деятельности, и их оптимальную включенность в образовательный процесс.
Осознание и проявление активности в обучении обеспечивают специальные средства, которые способствуют достижению цели.
В качестве таковых могут быть:
• методы, приемы учебных действий, способствующие более прочному усвоению знаний и обеспечивающие разнообразие видов и форм учебной деятельности;
• конечный результат учебной деятельности – практическое использование приобретенных знаний и умений в профессиональной деятельности.
Особую роль в учебной деятельности студента играет преподаватель как организатор и координатор структуры учебной деятельности: учебных ситуаций, учебных задач, учебных действий, а также действий контроля и самоконтроля студентов в процессе обучения; в русле которой студент осознает цели и задачи обучения, развивает и углубляет потребности и мотивы учения, воспринимает, принимает и усваивает учебный материал, совершенствует эмоционально волевую сферу, развивает самоконтроль и оптимизирует самооценку.
5. Построение индивидуальной системы познания осуществляется посредством реорганизации системы ожиданий студента. При этом важно сформировать потребность в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету и оптимизировать познавательную активность студента. Построение индивидуальной системы познания отражено в проекте учебной деятельности (схему см. выше).
В последующем желающим (наиболее подготовленным) студентам предлагалось разработать проект своей будущей профессиональной деятельности по следующей схеме:
• Цели моей профессиональной деятельности как преподавателя.
• Какой учебный предмет для преподавания я хочу выбрать.
• Уровень моей преподавательской деятельности: вузовский, психологическое просвещение в школе…
• Какие системы, виды, методы обучения я планирую использовать в своей работе.
• Какие технологии обучения для меня наиболее приемлемы в профессиональной деятельности преподавателя психологии.
1.6. Обучающая деятельность преподавателя психологии
Процесс обучения наиболее изучен в русле дидактики, которая выявляет и характеризует его базовые составляющие: цели, содержание, принципы, закономерности, формы и методы. В настоящее время существует множество определений процесса обучения, рассмотрим некоторые из них.
Обучение:
• Это специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия, направленный на формирование знаний, умений, навыков; становление познавательной деятельности и развития творческих способностей и нравственно-эстетических взглядов студентов.
• Это управляемое стимулами, адаптированное изменение субъекта учебной деятельности в процессе целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, способствующее усвоению значений и свойств материальной и духовной культуры общества.
На наш взгляд, обучение – это система организации познания, базирующаяся на мотивации преподавателя и студента в познании изучаемого материала; имеющая свои принципы, методы, технологии, детерминируемая культурно-историческим развитием общества, условиями обучающей деятельности и возможностями интеграции субъектов в образовательный процесс.
Это прежде всего процесс активного взаимодействия между преподавателем и обучаемым, где благодаря совместным усилиям удовлетворяются их познавательные потребности и интересы.
Основная функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств, которые способствуют формированию у людей оптимальной способности к деятельности к современным условиям всеобщей модернизации. При этом важно сохранить направленность на становление человеческих качеств, а не на механицизм и роботизацию человеческих функций.
Основные цели обучения психологическим знаниям:
• Обучение фундаментальным психологическим знаниям;
• Обучение прикладным психологическим знаниям;
• Обучение научно-исследовательским умениям;
• Обучение практическим психологическим знаниям, умениям и навыкам;
• Обучение умениям психологического просвещения;
• Формирование психологической культуры.
Основные задачи процесса обучения:
• Организация, координация и стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
• Развитие профессионального мышления, специфических способностей, творческого отношения к труду;
• Воспитание научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры субъекта учения;
• Развитие саморегуляции субъекта учения;
• Формирование ценностности развития.
Структурно-содержательные характеристики процесса обучения
Процессуальные характеристики обучающей деятельности:
• Потребности, мотивы преподавателя и студента, направляющие деятельность обучения.
• Цели, задачи обучения, обусловливающие целенаправленность учебной деятельности и изменения субъекта учения.
• Действия и операции, способствующие становлению ЗУН и становлению качеств субъекта учения.
• Модели обучения, предусматривающие продуктивное взаимодействие преподавателя и студента.
• Психологические аспекты организации и координации процесса обучения.
• Особенности процесса обучения психологическим знаниям.
Этапы учебного процесса:
1. Вводно-мотивационный этап. Создание проблемной ситуации. Постановка цели и задач изучения учебного материала. Обсуждение плана предстоящей работы.
2. Операционно-познавательный этап. Обеспечение учащихся необходимой информацией. Организация и руководство учебной работой учащихся: учебно-познавательная деятельность учащихся, овладение учебными умениями, контрольно-оценочная деятельность учащихся. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся: изучение личности учащихся и ученического коллектива; текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.
3. Контрольно-оценочный этап. Обобщение учебного материала. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся. Корректировка результатов учебной работы учащихся.
4. Внеклассная работа. Предметная внеклассная работа. Воспитательная внеклассная работа.
Организация традиционного обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
• Постановка целей учебно-познавательной деятельности.
• Мотивация студентов на изучение темы, раздела, предмета.
• Определение базового содержания учебного материала, подлежащего усвоению.
• Придание учебной деятельности эмоционально-положительного личностно значимого характера.
• Контроль и оценка результатов учебной деятельности студентов.
По мнению Н. В. Кузьминой, процесс обучения (педагогический процесс) неизменно состоит из шести основных элементов: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения.
Цель – конечный результат педагогического взаимодействия.
Принципы – основные требования, определяющие основные направления достижения цели.
Содержание обучения – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Это уровень достижений, который выражается в категориях: знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Методы, средства, формы – это необходимые условия взаимодействия преподавателя и студента, посредством которых осуществляется образовательный процесс.
Динамичность процесса обучения обеспечивается взаимодействием трех основных компонентов: педагогического, методического, психологического.
Педагогический компонент – это система, состоящая из нескольких компонентов, где необходимо отметить педагогическое управление, активизацию учебной деятельности, контроль и самоконтроль учебного процесса.
Педагогическое управление характеризуется переводом педагогических ситуаций, процессов в оптимальное русло учебно-познавательной деятельности студентов, соответствующее поставленным целям и задачам. Оно состоит из следующих компонентов:
• Определение возможностей студентов по изучению данного материала.
• Постановка цели, определение задач в соответствии с возможностями обучаемых и условиями, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность.
• Проектирование, планирование, организация и координация деятельности по достижению поставленных целей.
• Контроль процесса учебно-познавательной деятельности субъектов учения, коррекция и систематическая оценка деятельности студентов.
Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. Основным инструментом активизации учебной деятельности являются структурные элементы учебной деятельности: учебные цели, учебные задачи, проблемные ситуации, учебные действия.
Для того чтобы они были приняты, необходимо, чтобы они приобрели личностный смысл для студента, то есть важно построить обучение таким образом, чтобы студент был интегрирован, включен в него в русле собственных познавательных интересов.
Контроль и самоконтроль учебного процесса включают в себя:
• анализ учебных занятий в предваряющем варианте, то есть предварительная оценка возможностей студентов и преподавателя при изучении данной темы;
• непосредственный контроль в ходе занятий, определяющийся различными видами опроса и заданий, характеризующий контакт с аудиторией и понимание учебного материала;
• ретро-контроль, как анализ прошедшего занятия, для выявления преподавателем собственных ошибок и недочетов.
Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами, а также условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важно: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.
Для построения методически грамотного занятия необходимо:
• Построение логики изложения учебного материала, построение четкого плана занятия и выявление развивающих вопросов;
• Компетентные комментарии к каждому этапу учебного занятия: применение частных выводов, итогов к сказанному;
• Логические переходы к последующему материалу;
• Наглядное представление структурных схем изучаемого материала.
Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:
• формы и уровни познавательной деятельности учащихся,
• мастерство психологического контакта во взаимодействии,
• контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.
Рассмотрим некоторые из них.
Ассоциативная. Возникает как реакция на жесткий стимул, независящая от смысла ситуации, в обучении эта деятельность реализуется как врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий. Основные методы – лабиринтные (метод проб и ошибок, пословный перевод и др.). Тип программ – дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом.
Простая формальная. Ее возникновение основано на распознавании простых четких образов (поиск признаков, определяющих принадлежность к соответствующему классу), а смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме. В обучении она реализуется с помощью правил в игровой форме: существует система терминов и алгоритмов (алгоритмы поиска или анализа известного или неизвестного), комбинаторные задачи – эвристический анализ в терминах «средства и цели». Основные методы – доказательство теорем, алгоритмизация. Тип программ – алгоритм.
Сложная формальная. Возникновение основано на распознавании сложных образов при наличии информационного «шума». Ее смысл зависит от внутренней ситуации. Обучение осуществляется с помощью правил и практики, используются эвристические способы и методы – развитие абстрактного мышления Основные методы: неразрешимые игры, например шахматы (интуиция и расчет); сложные комбинаторные задачи, планирование, анализ путей в лабиринте. Тип программы – эвристика, служащая для сокращения перебора.
Неформальная. Здесь отмечается независимость от ситуации и отсутствие представимых в явном виде смыслов. Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров на уровне интуиции, инсайда, распознавания измененных, искаженных образов. Нечетко определенные игры – перцептивное угадывание. Задачи с открытой структурой. Перевод с использованием понимания языковых выражений в контексте их использования в языке. Распознавание видоизмененных и искаженных образов (использование родового распознавания или парадигм). Программ и четких методов не существует.
Данная схема отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.
Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии, так или иначе, обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, практического действия.
Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста жизнедеятельности и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.
Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мыслительной деятельности – формальным и неформальным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.
Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Цитируется по В. Я. Ляудис.
Обучение:
• Это специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия, направленный на формирование знаний, умений, навыков; становление познавательной деятельности и развития творческих способностей и нравственно-эстетических взглядов студентов.
• Это управляемое стимулами, адаптированное изменение субъекта учебной деятельности в процессе целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, способствующее усвоению значений и свойств материальной и духовной культуры общества.
На наш взгляд, обучение – это система организации познания, базирующаяся на мотивации преподавателя и студента в познании изучаемого материала; имеющая свои принципы, методы, технологии, детерминируемая культурно-историческим развитием общества, условиями обучающей деятельности и возможностями интеграции субъектов в образовательный процесс.
Это прежде всего процесс активного взаимодействия между преподавателем и обучаемым, где благодаря совместным усилиям удовлетворяются их познавательные потребности и интересы.
Основная функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств, которые способствуют формированию у людей оптимальной способности к деятельности к современным условиям всеобщей модернизации. При этом важно сохранить направленность на становление человеческих качеств, а не на механицизм и роботизацию человеческих функций.
Основные цели обучения психологическим знаниям:
• Обучение фундаментальным психологическим знаниям;
• Обучение прикладным психологическим знаниям;
• Обучение научно-исследовательским умениям;
• Обучение практическим психологическим знаниям, умениям и навыкам;
• Обучение умениям психологического просвещения;
• Формирование психологической культуры.
Основные задачи процесса обучения:
• Организация, координация и стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
• Развитие профессионального мышления, специфических способностей, творческого отношения к труду;
• Воспитание научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры субъекта учения;
• Развитие саморегуляции субъекта учения;
• Формирование ценностности развития.
Структурно-содержательные характеристики процесса обучения
Процессуальные характеристики обучающей деятельности:
• Потребности, мотивы преподавателя и студента, направляющие деятельность обучения.
• Цели, задачи обучения, обусловливающие целенаправленность учебной деятельности и изменения субъекта учения.
• Действия и операции, способствующие становлению ЗУН и становлению качеств субъекта учения.
• Модели обучения, предусматривающие продуктивное взаимодействие преподавателя и студента.
• Психологические аспекты организации и координации процесса обучения.
• Особенности процесса обучения психологическим знаниям.
Традиционная модель обучения
Подготовительная работа: Анализ результатов проведенной ранее работы. Анализ учебного материала. Планирование предстоящей работы: установление минимума знаний, умений и навыков; подбор заданий (обязательных и желательных); составление плана формирования и тренировки учебных умений. Подбор, изготовление учебно-наглядных пособий и ТСО.Этапы учебного процесса:
1. Вводно-мотивационный этап. Создание проблемной ситуации. Постановка цели и задач изучения учебного материала. Обсуждение плана предстоящей работы.
2. Операционно-познавательный этап. Обеспечение учащихся необходимой информацией. Организация и руководство учебной работой учащихся: учебно-познавательная деятельность учащихся, овладение учебными умениями, контрольно-оценочная деятельность учащихся. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся: изучение личности учащихся и ученического коллектива; текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.
3. Контрольно-оценочный этап. Обобщение учебного материала. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся. Корректировка результатов учебной работы учащихся.
4. Внеклассная работа. Предметная внеклассная работа. Воспитательная внеклассная работа.
Организация традиционного обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
• Постановка целей учебно-познавательной деятельности.
• Мотивация студентов на изучение темы, раздела, предмета.
• Определение базового содержания учебного материала, подлежащего усвоению.
• Придание учебной деятельности эмоционально-положительного личностно значимого характера.
• Контроль и оценка результатов учебной деятельности студентов.
По мнению Н. В. Кузьминой, процесс обучения (педагогический процесс) неизменно состоит из шести основных элементов: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения.
Цель – конечный результат педагогического взаимодействия.
Принципы – основные требования, определяющие основные направления достижения цели.
Содержание обучения – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Это уровень достижений, который выражается в категориях: знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Методы, средства, формы – это необходимые условия взаимодействия преподавателя и студента, посредством которых осуществляется образовательный процесс.
Динамичность процесса обучения обеспечивается взаимодействием трех основных компонентов: педагогического, методического, психологического.
Педагогический компонент – это система, состоящая из нескольких компонентов, где необходимо отметить педагогическое управление, активизацию учебной деятельности, контроль и самоконтроль учебного процесса.
Педагогическое управление характеризуется переводом педагогических ситуаций, процессов в оптимальное русло учебно-познавательной деятельности студентов, соответствующее поставленным целям и задачам. Оно состоит из следующих компонентов:
• Определение возможностей студентов по изучению данного материала.
• Постановка цели, определение задач в соответствии с возможностями обучаемых и условиями, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность.
• Проектирование, планирование, организация и координация деятельности по достижению поставленных целей.
• Контроль процесса учебно-познавательной деятельности субъектов учения, коррекция и систематическая оценка деятельности студентов.
Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. Основным инструментом активизации учебной деятельности являются структурные элементы учебной деятельности: учебные цели, учебные задачи, проблемные ситуации, учебные действия.
Для того чтобы они были приняты, необходимо, чтобы они приобрели личностный смысл для студента, то есть важно построить обучение таким образом, чтобы студент был интегрирован, включен в него в русле собственных познавательных интересов.
Контроль и самоконтроль учебного процесса включают в себя:
• анализ учебных занятий в предваряющем варианте, то есть предварительная оценка возможностей студентов и преподавателя при изучении данной темы;
• непосредственный контроль в ходе занятий, определяющийся различными видами опроса и заданий, характеризующий контакт с аудиторией и понимание учебного материала;
• ретро-контроль, как анализ прошедшего занятия, для выявления преподавателем собственных ошибок и недочетов.
Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами, а также условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важно: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.
Для построения методически грамотного занятия необходимо:
• Построение логики изложения учебного материала, построение четкого плана занятия и выявление развивающих вопросов;
• Компетентные комментарии к каждому этапу учебного занятия: применение частных выводов, итогов к сказанному;
• Логические переходы к последующему материалу;
• Наглядное представление структурных схем изучаемого материала.
Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:
• формы и уровни познавательной деятельности учащихся,
• мастерство психологического контакта во взаимодействии,
• контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.
Рассмотрим некоторые из них.
Формы и уровни познавательной деятельности по X. Дрейфусу.
X. Дрейфус выделяет четыре основных вида мыслительной деятельности:Ассоциативная. Возникает как реакция на жесткий стимул, независящая от смысла ситуации, в обучении эта деятельность реализуется как врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий. Основные методы – лабиринтные (метод проб и ошибок, пословный перевод и др.). Тип программ – дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом.
Простая формальная. Ее возникновение основано на распознавании простых четких образов (поиск признаков, определяющих принадлежность к соответствующему классу), а смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме. В обучении она реализуется с помощью правил в игровой форме: существует система терминов и алгоритмов (алгоритмы поиска или анализа известного или неизвестного), комбинаторные задачи – эвристический анализ в терминах «средства и цели». Основные методы – доказательство теорем, алгоритмизация. Тип программ – алгоритм.
Сложная формальная. Возникновение основано на распознавании сложных образов при наличии информационного «шума». Ее смысл зависит от внутренней ситуации. Обучение осуществляется с помощью правил и практики, используются эвристические способы и методы – развитие абстрактного мышления Основные методы: неразрешимые игры, например шахматы (интуиция и расчет); сложные комбинаторные задачи, планирование, анализ путей в лабиринте. Тип программы – эвристика, служащая для сокращения перебора.
Неформальная. Здесь отмечается независимость от ситуации и отсутствие представимых в явном виде смыслов. Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров на уровне интуиции, инсайда, распознавания измененных, искаженных образов. Нечетко определенные игры – перцептивное угадывание. Задачи с открытой структурой. Перевод с использованием понимания языковых выражений в контексте их использования в языке. Распознавание видоизмененных и искаженных образов (использование родового распознавания или парадигм). Программ и четких методов не существует.
Данная схема отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.
Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии, так или иначе, обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, практического действия.
Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста жизнедеятельности и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.
Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мыслительной деятельности – формальным и неформальным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.
Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Цитируется по В. Я. Ляудис.
1.7. Условия и средства обучающей деятельности
• Учебные цели, учебные ситуации и учебные задачи, которые следует применять в соответствии с когнитивными характеристиками субъектов учения.
• Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.
• Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.
При обучении психологическим знаниям важно модифицировать воспринимаемую субъектом учебной деятельности психическую реальность, посредством описания объективной психической реальности, затем способствовать усвоению и воссозданию по научному описанию новой психической реальности в соответствии с уровнем познавательной деятельности, определяющей возможности обучаемости студента.
Для этого важно обозначить систему познавательных целей. Здесь хорошо себя зарекомендовала таксономия когнитивных учебных целей Б. Блюма. Учебной целью может быть:
Знание – первый уровень – учебные цели, при достижении которых формируются знания (знаю термины, факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы). Результатом будут узнавание и воспроизведение, пересказ.
Понимание – второй уровень – учебные цели, при достижении которых происходит трансформация знания, его переработка, понимание. Результатом будет способность преобразования, объяснения, экстраполяции. Понимание терминов, фактов, правил и приемов. Интерпретация информации, схем, графиков, диаграмм. Преобразование словесного материала в графики и формулы, прогнозирование.
Применение – третий уровень – учебные цели, при достижении которых формируется умение применять абстрактное знание в практической ситуации. Результатом будет способность правильно применять полученный опыт в новой ситуации. Проверяется такой результат другими способами, например, в процессе моделирования деятельности в ролевой или деловой игре. Опрос, тестирование и прочее не подходят для оценки этого уровня;
Анализ – четвертый уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к анализу: классификации и разделению материала на элементы, выявлению взаимосвязей, организационных принципов. Результатом будет умение разбирать материал на составляющие части так, чтобы обнаружить его структуру, выявлять взаимосвязи между компонентами структуры и т. п.;
Синтез – пятый уровень – учебные цели, при достижении которых усвоенные знания эффективно комбинируются, из них формируются новые конструкции. Результатом будет новый интеллектуальный продукт: идея, творческая работа. Оценивать такой продукт сложно. Нужна обратная связь в виде развернутой и структурированной рецензии.
Оценка – шестой уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к оцениванию интеллектуального или творческого продукта на основании критериев. Критерии могут быть внутренними, например логичность, выразительность, точность, и внешними: соответствие форме, программе, нормам и др. Оценка может осуществляться по готовым или самостоятельно разработанным критериям. Результатом будет аргументированный отзыв, рецензия и др.
От осознания цели и уровня ее сложности зависят эффективность планирования учебной деятельности и технология выполнения самостоятельной работы.
Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.
Решение учебных задач является аналитическим способом познания действительности. Учебные задачи бывают: практические, направленные на непосредственное изменение реальных объектов, и теоретические, реализующие познавательную функцию.
При обучении психологии учебные задачи классифицируются по различным основаниям.
В зависимости от используемых в процессе решения познавательных операций Г. А. Балл выделяет:
• перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);
• Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.
• Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.
При обучении психологическим знаниям важно модифицировать воспринимаемую субъектом учебной деятельности психическую реальность, посредством описания объективной психической реальности, затем способствовать усвоению и воссозданию по научному описанию новой психической реальности в соответствии с уровнем познавательной деятельности, определяющей возможности обучаемости студента.
Для этого важно обозначить систему познавательных целей. Здесь хорошо себя зарекомендовала таксономия когнитивных учебных целей Б. Блюма. Учебной целью может быть:
Знание – первый уровень – учебные цели, при достижении которых формируются знания (знаю термины, факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы). Результатом будут узнавание и воспроизведение, пересказ.
Понимание – второй уровень – учебные цели, при достижении которых происходит трансформация знания, его переработка, понимание. Результатом будет способность преобразования, объяснения, экстраполяции. Понимание терминов, фактов, правил и приемов. Интерпретация информации, схем, графиков, диаграмм. Преобразование словесного материала в графики и формулы, прогнозирование.
Применение – третий уровень – учебные цели, при достижении которых формируется умение применять абстрактное знание в практической ситуации. Результатом будет способность правильно применять полученный опыт в новой ситуации. Проверяется такой результат другими способами, например, в процессе моделирования деятельности в ролевой или деловой игре. Опрос, тестирование и прочее не подходят для оценки этого уровня;
Анализ – четвертый уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к анализу: классификации и разделению материала на элементы, выявлению взаимосвязей, организационных принципов. Результатом будет умение разбирать материал на составляющие части так, чтобы обнаружить его структуру, выявлять взаимосвязи между компонентами структуры и т. п.;
Синтез – пятый уровень – учебные цели, при достижении которых усвоенные знания эффективно комбинируются, из них формируются новые конструкции. Результатом будет новый интеллектуальный продукт: идея, творческая работа. Оценивать такой продукт сложно. Нужна обратная связь в виде развернутой и структурированной рецензии.
Оценка – шестой уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к оцениванию интеллектуального или творческого продукта на основании критериев. Критерии могут быть внутренними, например логичность, выразительность, точность, и внешними: соответствие форме, программе, нормам и др. Оценка может осуществляться по готовым или самостоятельно разработанным критериям. Результатом будет аргументированный отзыв, рецензия и др.
От осознания цели и уровня ее сложности зависят эффективность планирования учебной деятельности и технология выполнения самостоятельной работы.
Учебные задачи в обучении психологии
Соотнесение каждой цели учебной деятельности с конкретными условиями ее удовлетворения образует учебные задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые необходимо решить субъекту, если он хочет добиться ожидаемого результата.Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.
Решение учебных задач является аналитическим способом познания действительности. Учебные задачи бывают: практические, направленные на непосредственное изменение реальных объектов, и теоретические, реализующие познавательную функцию.
При обучении психологии учебные задачи классифицируются по различным основаниям.
В зависимости от используемых в процессе решения познавательных операций Г. А. Балл выделяет:
• перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);