Страница:
В последнее время процесс организации систем управления качеством захватил не только материальное производство, но и сферу культуры, науки и образования, т.е. сферу функционирования совокупного общественного интеллекта, наметилась тенденция применения идеологии управления качеством к самому образовательному процессу. В отечественной и зарубежной литературе по управлению выделяют три вида качеств: природные или материально–структурные, функциональные и системные (социальные). При этом системно–социальные качества и общественная логика их формирования оказались полностью приложимы к образованию [124]. Принципиально важным стало введение в образование современных систем обеспечения качества, подтвердивших свои достоинства в сфере экономики: ИСО–9000; The Baldage, Awards Deming Prige и др. [168, 169]. В теории управления повышение качества связывается с необходимостью установления надежной обратной связи, все большее распространение, как и в любой другой сфере, получает оценка деятельности по критериям модели делового совершенства Европейского фонда управления качеством (EFQM), базирующейся на восьми фундаментальных принципах TQM [86]:
• ориентированности на конечный результат;
• сосредоточенности на интересах потребителя;
• лидерстве и постоянстве целей;
• управлении на основе информации о состоянии организации;
• развитии персонала и вовлечении его в дела организации;
• непрерывном обучения, инновациях и усовершенствованиях;
• развитии партнерства;
• социальной ответственности.
Функции управления качеством проявляются в организационно–проектировочной деятельности по созданию систем управления качеством различного типа, а ключевыми вопросами становятся достижение высокого качества товаров, услуг, технологий, образования, специалистов и др.; управление качеством; создание системы качества [171]. Обеспечение качества образования в рамках теории управления качеством согласно принципам современного менеджмента достигается целенаправленным и постоянным воздействием на образовательные системы:
• планирование качества – определение потребителей (учащиеся, студенты, преподаватели, родители, специалисты, предприятия, регион, общество и др.), выяснение потребности потребителей, разработка характеристик услуг, доведение планов до исполнителей;
• установление связей качества – виды деятельности, средства обеспечения учебного процесса, коллектив преподавателей, набор учащихся; организация образовательного процесса в соответствии со стандартной схемой; показатели качества;
• контроль качества – обеспечение измерения показателей качества, анализ показателей качества; корректировка процесса в соответствии с заданным стандартом, создание импульса для усовершенствования стандартного процесса;
• улучшение качества – создание инфраструктуры непрерывного усовершенствования процесса обучения, выявление и устранение главных причин дефектов в образовательном процессе, создание исследовательских групп по совершенствованию образовательного процесса; обеспечение мотивации таких групп, установление контроля за достижением целей, обеспечение непрерывного обучения преподавательского состава;
• сертификация продукции и услуг – признание заказчиком успеха конкретного образовательного учреждения, достижение высокого уровня конкурентоспособности.
Для реализации такого цикла необходима хорошо структурированная система контроля и оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством обратной связи. Вопросы достижения требуемого уровня подготовленности обучающихся тесно связаны с проблемами контроля качества обучения. В современной трактовке управления качеством образования происходит переосмысление дидактических основ достижения качества подготовленности обучающихся и роли контроля в учебном процессе. Как отмечает В.С. Аванесов, «все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов» [1]. Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению принципа обратной связи в управлении образованием, в результате чего ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, выявлять степень усвоения и структурированности знаний, необходимых для развития и становления личности.
Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта общественностью (потребителями – учащимися, родителями вузами и др.) не воспринимается как гарантия получения качественного образования, а требования высокого качества со стороны потребителей неуклонно перемещаются с заключительной стадии обучения на все более ранние. Для подтверждения способности образовательного учреждения к устойчивому росту качества обучения стали необходимы современные контрольно–оценочные средства и процедуры, основанные на педагогических измерениях учебных достижений и обеспечивающие достоверность, надежность и валидность образовательной информации. Чтобы прогнозировать развитие и получать требуемое качество подготовленности выпускников, а затем и специалистов, необходима организация постоянного воздействия на систему образования на основе создания новых контрольно–оценочных систем, включающих банки калиброванных (с известным уровнем трудности) тестовых заданий; использующих программно–инструментальные средства и пакеты для статистического анализа качества тестов, современные методики шкалирования и оценивания результатов тестирования, информационные базы данных для автоматизированного сбора, обработки, хранения, анализа и интерпретации результатов независимого контроля качества обучения молодежи в системе образования.
Изменение контрольно–оценочной деятельности происходит на основе квалитативизации – количественного выражения качества подготовленности обучающихся. Именно квалиметри–ческий подход дает обществу ценную информацию о том, что реально представляют собой программные требования, где проходит разумная граница между обязательным минимумом и профилирующим содержанием.
Как направление прикладной науки управление качеством образования стало формироваться с начала XX в., а сегодня задача обеспечения (гарантии) качества образования занимает одно из центральных мест в образовательных реформах всех стран, выступая одновременно целью их проведения и важнейшим критерием успеха принимаемых мер. Эволюция представлений в области управления качеством может быть обозначена как инспекция и испытания, контроль и оценивание, мониторинг и управление качеством. В современных условиях сложное и многообразное понятие оценки качества образования претерпевает ряд концептуальных изменений – от проверки или оценки знаний и умений, через контроль усвоения знаний к отслеживанию учебных достижений учащихся и, наконец, более новым понятиям, таким, как диагностика, измерение знаний, педагогические измерения учебных достижений, мониторинг, квалиметрический мониторинг, экспертиза, контрольно–оценочная система, единый государственный экзамен, образовательная статистика, педагогический анализ, оценка качества подготовленности, педагогическая интерпретация результатов.
В более широком смысле изучением качеств личности занимается квалитология (от лат. qualitus – качество, свойство, достоинство) – наука о качестве объектов и процессов, создаваемых и применяемых в человеческой и общественной практике, в сфере оценки качества (теория качества, квалиметрия и теория управления качеством) [47, 88, 175 и др.]. В квалитологии выделяют отдельное направление – педагогическую квалиметрию (от лат. qualis – качество, metreo – измеряю) как науку, разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов и характеристик, область педагогических исследований, направленную на диагностику специальных и профессиональных качеств учащихся и педагогов, результатов их педагогической и учебной деятельности [143, 155, 174, 176]. Как практическая область квалитологии квалиметрия образования включает в себя:
• методологию оценки в процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации;
• эталонирование качества образования;
• обеспечение норм качества, в том числе государственных образовательных стандартов как нормативной базы учебного процесса;
• квалиметрию образовательных систем, содержания образования, учебного и воспитательного процессов, знаний обучаемых, кадрового потенциала;
• развитие теории и практики конструирования тестов в образовании;
• разработку новых моделей оценок и технологий оценивания;
• компьютеризацию методик сбора и анализа результатов педагогических измерений, мониторинга и другие направления.
Истоки квалитологии как науки об измерении качеств личности восходят к учениям Аристотеля и Гегеля. Наиболее удачные определения категорий «качество» и «количество» даны Аристотелем: «Качеством является относящееся к сущности видовое отличие вещей, то, благодаря чему предметы признаются так или иначе качественно определенными» [11]; «Качество и количество – это две определенности одного и того же явления, находящиеся в единстве друг с другом, а единство качества и количества есть мера» [56]. По определению Гегеля, «…мера – это количественное качество или качественное количество, это количественные границы существования данного качества» [42]. Таким образом, количество есть не что иное, как количество какого–то качества. Превращение одного явления в качественно иное есть скачок, обусловливающий изменения в природе, обществе и человеческом сознании (познании), проявляющийся в каждой из сфер действительности и жизнедеятельности как разрешение противоречия между старым качеством и новым количеством. Однако само по себе количественное накопление новых фактов и сведений может длиться сколь угодно долго, не вызывая качественных изменений объекта или системы; для качественных изменений необходима смена внешних условий. Скачок, связанный с качественными изменениями в образовании, может возникнуть только на основе освоения новых теорий, методов, приемов и технологий воспитания, обучения и развития, контроля и управления.
В настоящее время теория управления качеством и теория измерения качества являются достаточно развитыми и используемыми в практике процедурами целеполагания и оценки результативности, выявления качества условий, в которых происходит развитие и становление личности. Качественные изменения в практике управления опираются на современный контрольно–оценочный процесс и образовательный мониторинг по его результатам. Объектами мониторинга могут быть как сами образовательные учреждения, так и уровень оказываемых ими образовательных услуг. Качество образовательных программ, управления образовательным процессом и подготовленностью обучающихся в конечном счете проявляется через качество образовательных учреждений. Именно образовательные учреждения напрямую и более всего (и по времени, и по интенсивности контактов) взаимодействуют с самими заказчиками и получателями образовательных услуг.
В рамках системного подхода управление качеством образования развивается в контексте решения таких вопросов, как:
• обеспечение единства учебных планов и требований к базовому содержанию образования по всей территории страны;
• переход от субъективного оценивания знаний учащихся к педагогическим измерениям стандартизированными измерителями учебных достижений;
• организация и проведение независимой итоговой аттестации выпускников с целью снятия двойной нагрузки с выпускников как одного из факторов, влияющих на здоровье молодого поколения, и обеспечения качественного отбора молодежи для обучения в вузах путем надежной дифференциации их по уровням подготовленности;
• повышение качества образования путем его демократизации, открытости для общества в вопросах качества обучения и оценивания, принятия более обоснованных управленческих решений на основе сопоставимости результатов педагогических измерений;
• индивидуализация обучения и личностно ориентированный подход к планированию образовательной траектории обучающегося;
• переход к информационным технологиям обучения и контроля, создание единого образовательного и контрольно–оценочного пространства для самообучения, самоконтроля и самооценки.
Управление освоением знаний и качеством образовательного процесса достигается комплексным, координированным воздействием как на субъектов образования, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия его параметров и результатов необходимым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [112, 137]. Для эффективного управления на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современного тестирования как педагогическом измерении уровня учебных достижений обучающихся.
Основными компонентами современной системы управления качеством образования должны стать:
• объективизация результатов контрольно–оценочных процедур за счет использования апробированных контрольно–измерительных материалов, стандартизированных процедур и технологий оценки качества, обеспечивающих достоверность и сопоставимость данных об учебных достижениях учащихся, педагогов, образовательных учреждений, территорий и регионов, страны в целом;
• установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся, научно и статистически обоснованных показателей качества обучения и критериев эффективности деятельности образовательных систем;
• создание многоуровневых систем мониторинга качества образовательного процесса путем анализа количественной образовательной информации по различным уровням обобщения – от результатов отдельного обучающегося к достижениям всей системы образования – квалиметрического мониторинга качества российского образования;
• систематизация информации, формализация и алгоритмизация мониторинговых исследований, оценивание достигнутых результатов относительно требований стандартов или норм;
• создание условий открытости и доступности широкой аудитории пользователей информации об учебных достижениях обучающихся и качестве обучения в формате, обеспечивающем многоуровневый и многоплановый педагогический анализ;
• оказание учебным учреждениям действенной помощи в освоении технологий тестового контроля, доступности качественного инструментария педагогических измерений для использования в образовательной практике;
• предоставление органам управления образованием разносторонней и достоверной информации для принятия обоснованных решений по совершенствованию учебного процесса и обеспечения необходимых условий его осуществления.
Последовательность действий в обеспечении этих условий предполагает:
• становление образовательных стандартов – определение требований стандартов, операционализацию стандартов в индикаторах (измеряемых величинах), установление комплекса показателей и критериев (норм как меры оценки качества), по которым можно судить о степени достижения стандартов;
• разработку и совершенствование стандартизированных контрольно–измерительных материалов, контрольно–оценочных процедур, техники и технологии автоматизированной проверки результатов тестирования, алгоритмизация форматов их предъявления пользователям;
• совершенствование методик шкалирования и оценки результатов педагогических измерений;
• создание банков образовательной статистики для накопления количественных характеристик качества учебных достижений учащихся с использованием информационных технологий и программно–инструментальных средств;
• использование методов интерпретации результатов, моделирования состояния образовательной системы, прогнозирования направлений ее развития;
• принятие управленческих решений и мер, направленных на получение положительных изменений в образовательной деятельности учебных учреждений в целях повышения ее результативности.
Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить при сравнении с эталоном влияние тех или иных факторов на образовательный процесс и его результаты.
Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов является важнейшим условием обеспечения качества образования и объективизации системы контроля знаний и умений учащихся. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Так как образование – это система, процесс, результат, ценность, следовательно, и стандартизация должна относиться ко всем этим элементам. Рассматривая качество современного образования, необходимо учитывать, что оно само обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной работы всех субъектов образовательного процесса и всех элементов образования [128]. Важно стандартизировать цели и процессуальную сторону, т.е. ожидаемый результат на проектировочном уровне. При проектировании образовательного процесса важно не только понимание изменчивости требований, предъявляемых к качеству образования на разных ступенях развития личности и общества, но и то, что сами стандарты меняются со временем, меняются их качество и требования к ним, а это имеет важное значение в обеспечении качества конечного продукта образования. Некачественные стандарты могут неверно задать весь проектировочный процесс.
Введение в действие государственных образовательных стандартов, создание их концептуальных, структурных, содержательных и нормативных основ обеспечивают культуру стандартизации образования и создают условия для квалитативизации образования. Поэтому стандарты должны отображать свойства и тенденции самой реальности, задавать основополагающие параметры образовательных систем, выражать современную философию обучения и воспитания, соответствать нормативам, критериям или ожиданиям потребителей образовательных услуг. При этом сами образовательные программы и стандарты должны соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются на данном этапе экономикой, наукой, техникой и культурой.
На первый взгляд стандартизация противоречит сути творческой педагогической деятельности, так как ассоциируется с жестким требованием выполнения заложенных норм и административным стилем управления. Вместе с тем в последнее время к практике использования стандартов все более приходят в развитых странах мира, начинается создание так называемых дидактических стандартов. Сущность проблемы стандартизации дидактики заключается в определении цели, к достижению которой надо стремиться. Стандарт может выступать как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Такая стандартизация рассматривается как «мягкая», упорядочивающая, выступающая как средство организации педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, она рассматривается как процедура целеполагания и оценки результативности. Объектами стандартизации в таких условиях являются содержание образования и его результаты, именно поэтому стандарт является средством повышения качества предметной деятельности педагога и обучающегося, приводящей к планируемому результату.
Основные функции стандартов – это обеспечение эталона качества образования, сохранение единства образовательного пространства в стране, достижение эквивалентности документов, объективизация оценок подготовленности учащихся и деятельности образовательных учреждений, обеспечение преемственности учебных программ общеобразовательных и профессиональных учреждений. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды, требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Образовательный стандарт обеспечивает упорядочение различных форм, типов и видов образования, является способом нормирования и мерой (нормой) качества образования. Стандартизация содержания общего образования рассматривается также и как средство упорядочения образовательной практики, ее стабилизации, реорганизации в целостную систему, предоставляющую одновременно возможности обеспечения базовости и вариативности образования как важнейшего условия сохранения единого образовательного пространства на территории России. Кроме того, это способ проектирования всего комплекса образовательных целей, методов их достижения и средств контроля достигнутого уровня. Отражая требования к оптимальному минимуму знаний и умений, он используется как определенный эталон для сопоставления результатов образования в различных образовательных учреждениях, у различных педагогов и обучающихся, а также для получения достоверной информации о реальном состоянии современной образовательной практики [15, 43, 210].
Чтобы перейти на новые технологии управления качеством образования, необходимо обеспечить открытость всей системы образования разнообразным воздействиям: со стороны общества, государства и экономики, сохранив при этом его внутреннюю целостность и высокие академические стандарты. Для этого необходима надежная, достоверная и полная количественная и качественная информация о состоянии предоставляемого и получаемого образования. В связи с управлением качеством встают проблемы организации независимого контроля, создания точных измерителей качества, систематической организации и использования надежных методов оценки, разработки механизмов использования объективной образовательной информации.
Существенно важно, чтобы создание и развитие систем управления качеством в учебных заведениях осуществлялось в тесной связи с совершенствованием преподавания и изучением вопросов управления качеством продукции и услуг, способствуя достижению синергетического эффекта в этой, по сути, единой работе.
1.4. Показатели и критерии качества образования
• ориентированности на конечный результат;
• сосредоточенности на интересах потребителя;
• лидерстве и постоянстве целей;
• управлении на основе информации о состоянии организации;
• развитии персонала и вовлечении его в дела организации;
• непрерывном обучения, инновациях и усовершенствованиях;
• развитии партнерства;
• социальной ответственности.
Функции управления качеством проявляются в организационно–проектировочной деятельности по созданию систем управления качеством различного типа, а ключевыми вопросами становятся достижение высокого качества товаров, услуг, технологий, образования, специалистов и др.; управление качеством; создание системы качества [171]. Обеспечение качества образования в рамках теории управления качеством согласно принципам современного менеджмента достигается целенаправленным и постоянным воздействием на образовательные системы:
• планирование качества – определение потребителей (учащиеся, студенты, преподаватели, родители, специалисты, предприятия, регион, общество и др.), выяснение потребности потребителей, разработка характеристик услуг, доведение планов до исполнителей;
• установление связей качества – виды деятельности, средства обеспечения учебного процесса, коллектив преподавателей, набор учащихся; организация образовательного процесса в соответствии со стандартной схемой; показатели качества;
• контроль качества – обеспечение измерения показателей качества, анализ показателей качества; корректировка процесса в соответствии с заданным стандартом, создание импульса для усовершенствования стандартного процесса;
• улучшение качества – создание инфраструктуры непрерывного усовершенствования процесса обучения, выявление и устранение главных причин дефектов в образовательном процессе, создание исследовательских групп по совершенствованию образовательного процесса; обеспечение мотивации таких групп, установление контроля за достижением целей, обеспечение непрерывного обучения преподавательского состава;
• сертификация продукции и услуг – признание заказчиком успеха конкретного образовательного учреждения, достижение высокого уровня конкурентоспособности.
Для реализации такого цикла необходима хорошо структурированная система контроля и оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством обратной связи. Вопросы достижения требуемого уровня подготовленности обучающихся тесно связаны с проблемами контроля качества обучения. В современной трактовке управления качеством образования происходит переосмысление дидактических основ достижения качества подготовленности обучающихся и роли контроля в учебном процессе. Как отмечает В.С. Аванесов, «все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов» [1]. Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению принципа обратной связи в управлении образованием, в результате чего ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, выявлять степень усвоения и структурированности знаний, необходимых для развития и становления личности.
Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта общественностью (потребителями – учащимися, родителями вузами и др.) не воспринимается как гарантия получения качественного образования, а требования высокого качества со стороны потребителей неуклонно перемещаются с заключительной стадии обучения на все более ранние. Для подтверждения способности образовательного учреждения к устойчивому росту качества обучения стали необходимы современные контрольно–оценочные средства и процедуры, основанные на педагогических измерениях учебных достижений и обеспечивающие достоверность, надежность и валидность образовательной информации. Чтобы прогнозировать развитие и получать требуемое качество подготовленности выпускников, а затем и специалистов, необходима организация постоянного воздействия на систему образования на основе создания новых контрольно–оценочных систем, включающих банки калиброванных (с известным уровнем трудности) тестовых заданий; использующих программно–инструментальные средства и пакеты для статистического анализа качества тестов, современные методики шкалирования и оценивания результатов тестирования, информационные базы данных для автоматизированного сбора, обработки, хранения, анализа и интерпретации результатов независимого контроля качества обучения молодежи в системе образования.
Изменение контрольно–оценочной деятельности происходит на основе квалитативизации – количественного выражения качества подготовленности обучающихся. Именно квалиметри–ческий подход дает обществу ценную информацию о том, что реально представляют собой программные требования, где проходит разумная граница между обязательным минимумом и профилирующим содержанием.
Как направление прикладной науки управление качеством образования стало формироваться с начала XX в., а сегодня задача обеспечения (гарантии) качества образования занимает одно из центральных мест в образовательных реформах всех стран, выступая одновременно целью их проведения и важнейшим критерием успеха принимаемых мер. Эволюция представлений в области управления качеством может быть обозначена как инспекция и испытания, контроль и оценивание, мониторинг и управление качеством. В современных условиях сложное и многообразное понятие оценки качества образования претерпевает ряд концептуальных изменений – от проверки или оценки знаний и умений, через контроль усвоения знаний к отслеживанию учебных достижений учащихся и, наконец, более новым понятиям, таким, как диагностика, измерение знаний, педагогические измерения учебных достижений, мониторинг, квалиметрический мониторинг, экспертиза, контрольно–оценочная система, единый государственный экзамен, образовательная статистика, педагогический анализ, оценка качества подготовленности, педагогическая интерпретация результатов.
В более широком смысле изучением качеств личности занимается квалитология (от лат. qualitus – качество, свойство, достоинство) – наука о качестве объектов и процессов, создаваемых и применяемых в человеческой и общественной практике, в сфере оценки качества (теория качества, квалиметрия и теория управления качеством) [47, 88, 175 и др.]. В квалитологии выделяют отдельное направление – педагогическую квалиметрию (от лат. qualis – качество, metreo – измеряю) как науку, разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов и характеристик, область педагогических исследований, направленную на диагностику специальных и профессиональных качеств учащихся и педагогов, результатов их педагогической и учебной деятельности [143, 155, 174, 176]. Как практическая область квалитологии квалиметрия образования включает в себя:
• методологию оценки в процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации;
• эталонирование качества образования;
• обеспечение норм качества, в том числе государственных образовательных стандартов как нормативной базы учебного процесса;
• квалиметрию образовательных систем, содержания образования, учебного и воспитательного процессов, знаний обучаемых, кадрового потенциала;
• развитие теории и практики конструирования тестов в образовании;
• разработку новых моделей оценок и технологий оценивания;
• компьютеризацию методик сбора и анализа результатов педагогических измерений, мониторинга и другие направления.
Истоки квалитологии как науки об измерении качеств личности восходят к учениям Аристотеля и Гегеля. Наиболее удачные определения категорий «качество» и «количество» даны Аристотелем: «Качеством является относящееся к сущности видовое отличие вещей, то, благодаря чему предметы признаются так или иначе качественно определенными» [11]; «Качество и количество – это две определенности одного и того же явления, находящиеся в единстве друг с другом, а единство качества и количества есть мера» [56]. По определению Гегеля, «…мера – это количественное качество или качественное количество, это количественные границы существования данного качества» [42]. Таким образом, количество есть не что иное, как количество какого–то качества. Превращение одного явления в качественно иное есть скачок, обусловливающий изменения в природе, обществе и человеческом сознании (познании), проявляющийся в каждой из сфер действительности и жизнедеятельности как разрешение противоречия между старым качеством и новым количеством. Однако само по себе количественное накопление новых фактов и сведений может длиться сколь угодно долго, не вызывая качественных изменений объекта или системы; для качественных изменений необходима смена внешних условий. Скачок, связанный с качественными изменениями в образовании, может возникнуть только на основе освоения новых теорий, методов, приемов и технологий воспитания, обучения и развития, контроля и управления.
В настоящее время теория управления качеством и теория измерения качества являются достаточно развитыми и используемыми в практике процедурами целеполагания и оценки результативности, выявления качества условий, в которых происходит развитие и становление личности. Качественные изменения в практике управления опираются на современный контрольно–оценочный процесс и образовательный мониторинг по его результатам. Объектами мониторинга могут быть как сами образовательные учреждения, так и уровень оказываемых ими образовательных услуг. Качество образовательных программ, управления образовательным процессом и подготовленностью обучающихся в конечном счете проявляется через качество образовательных учреждений. Именно образовательные учреждения напрямую и более всего (и по времени, и по интенсивности контактов) взаимодействуют с самими заказчиками и получателями образовательных услуг.
В рамках системного подхода управление качеством образования развивается в контексте решения таких вопросов, как:
• обеспечение единства учебных планов и требований к базовому содержанию образования по всей территории страны;
• переход от субъективного оценивания знаний учащихся к педагогическим измерениям стандартизированными измерителями учебных достижений;
• организация и проведение независимой итоговой аттестации выпускников с целью снятия двойной нагрузки с выпускников как одного из факторов, влияющих на здоровье молодого поколения, и обеспечения качественного отбора молодежи для обучения в вузах путем надежной дифференциации их по уровням подготовленности;
• повышение качества образования путем его демократизации, открытости для общества в вопросах качества обучения и оценивания, принятия более обоснованных управленческих решений на основе сопоставимости результатов педагогических измерений;
• индивидуализация обучения и личностно ориентированный подход к планированию образовательной траектории обучающегося;
• переход к информационным технологиям обучения и контроля, создание единого образовательного и контрольно–оценочного пространства для самообучения, самоконтроля и самооценки.
Управление освоением знаний и качеством образовательного процесса достигается комплексным, координированным воздействием как на субъектов образования, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия его параметров и результатов необходимым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [112, 137]. Для эффективного управления на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современного тестирования как педагогическом измерении уровня учебных достижений обучающихся.
Основными компонентами современной системы управления качеством образования должны стать:
• объективизация результатов контрольно–оценочных процедур за счет использования апробированных контрольно–измерительных материалов, стандартизированных процедур и технологий оценки качества, обеспечивающих достоверность и сопоставимость данных об учебных достижениях учащихся, педагогов, образовательных учреждений, территорий и регионов, страны в целом;
• установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся, научно и статистически обоснованных показателей качества обучения и критериев эффективности деятельности образовательных систем;
• создание многоуровневых систем мониторинга качества образовательного процесса путем анализа количественной образовательной информации по различным уровням обобщения – от результатов отдельного обучающегося к достижениям всей системы образования – квалиметрического мониторинга качества российского образования;
• систематизация информации, формализация и алгоритмизация мониторинговых исследований, оценивание достигнутых результатов относительно требований стандартов или норм;
• создание условий открытости и доступности широкой аудитории пользователей информации об учебных достижениях обучающихся и качестве обучения в формате, обеспечивающем многоуровневый и многоплановый педагогический анализ;
• оказание учебным учреждениям действенной помощи в освоении технологий тестового контроля, доступности качественного инструментария педагогических измерений для использования в образовательной практике;
• предоставление органам управления образованием разносторонней и достоверной информации для принятия обоснованных решений по совершенствованию учебного процесса и обеспечения необходимых условий его осуществления.
Последовательность действий в обеспечении этих условий предполагает:
• становление образовательных стандартов – определение требований стандартов, операционализацию стандартов в индикаторах (измеряемых величинах), установление комплекса показателей и критериев (норм как меры оценки качества), по которым можно судить о степени достижения стандартов;
• разработку и совершенствование стандартизированных контрольно–измерительных материалов, контрольно–оценочных процедур, техники и технологии автоматизированной проверки результатов тестирования, алгоритмизация форматов их предъявления пользователям;
• совершенствование методик шкалирования и оценки результатов педагогических измерений;
• создание банков образовательной статистики для накопления количественных характеристик качества учебных достижений учащихся с использованием информационных технологий и программно–инструментальных средств;
• использование методов интерпретации результатов, моделирования состояния образовательной системы, прогнозирования направлений ее развития;
• принятие управленческих решений и мер, направленных на получение положительных изменений в образовательной деятельности учебных учреждений в целях повышения ее результативности.
Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить при сравнении с эталоном влияние тех или иных факторов на образовательный процесс и его результаты.
Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов является важнейшим условием обеспечения качества образования и объективизации системы контроля знаний и умений учащихся. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Так как образование – это система, процесс, результат, ценность, следовательно, и стандартизация должна относиться ко всем этим элементам. Рассматривая качество современного образования, необходимо учитывать, что оно само обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной работы всех субъектов образовательного процесса и всех элементов образования [128]. Важно стандартизировать цели и процессуальную сторону, т.е. ожидаемый результат на проектировочном уровне. При проектировании образовательного процесса важно не только понимание изменчивости требований, предъявляемых к качеству образования на разных ступенях развития личности и общества, но и то, что сами стандарты меняются со временем, меняются их качество и требования к ним, а это имеет важное значение в обеспечении качества конечного продукта образования. Некачественные стандарты могут неверно задать весь проектировочный процесс.
Введение в действие государственных образовательных стандартов, создание их концептуальных, структурных, содержательных и нормативных основ обеспечивают культуру стандартизации образования и создают условия для квалитативизации образования. Поэтому стандарты должны отображать свойства и тенденции самой реальности, задавать основополагающие параметры образовательных систем, выражать современную философию обучения и воспитания, соответствать нормативам, критериям или ожиданиям потребителей образовательных услуг. При этом сами образовательные программы и стандарты должны соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются на данном этапе экономикой, наукой, техникой и культурой.
На первый взгляд стандартизация противоречит сути творческой педагогической деятельности, так как ассоциируется с жестким требованием выполнения заложенных норм и административным стилем управления. Вместе с тем в последнее время к практике использования стандартов все более приходят в развитых странах мира, начинается создание так называемых дидактических стандартов. Сущность проблемы стандартизации дидактики заключается в определении цели, к достижению которой надо стремиться. Стандарт может выступать как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Такая стандартизация рассматривается как «мягкая», упорядочивающая, выступающая как средство организации педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, она рассматривается как процедура целеполагания и оценки результативности. Объектами стандартизации в таких условиях являются содержание образования и его результаты, именно поэтому стандарт является средством повышения качества предметной деятельности педагога и обучающегося, приводящей к планируемому результату.
Основные функции стандартов – это обеспечение эталона качества образования, сохранение единства образовательного пространства в стране, достижение эквивалентности документов, объективизация оценок подготовленности учащихся и деятельности образовательных учреждений, обеспечение преемственности учебных программ общеобразовательных и профессиональных учреждений. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды, требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Образовательный стандарт обеспечивает упорядочение различных форм, типов и видов образования, является способом нормирования и мерой (нормой) качества образования. Стандартизация содержания общего образования рассматривается также и как средство упорядочения образовательной практики, ее стабилизации, реорганизации в целостную систему, предоставляющую одновременно возможности обеспечения базовости и вариативности образования как важнейшего условия сохранения единого образовательного пространства на территории России. Кроме того, это способ проектирования всего комплекса образовательных целей, методов их достижения и средств контроля достигнутого уровня. Отражая требования к оптимальному минимуму знаний и умений, он используется как определенный эталон для сопоставления результатов образования в различных образовательных учреждениях, у различных педагогов и обучающихся, а также для получения достоверной информации о реальном состоянии современной образовательной практики [15, 43, 210].
Чтобы перейти на новые технологии управления качеством образования, необходимо обеспечить открытость всей системы образования разнообразным воздействиям: со стороны общества, государства и экономики, сохранив при этом его внутреннюю целостность и высокие академические стандарты. Для этого необходима надежная, достоверная и полная количественная и качественная информация о состоянии предоставляемого и получаемого образования. В связи с управлением качеством встают проблемы организации независимого контроля, создания точных измерителей качества, систематической организации и использования надежных методов оценки, разработки механизмов использования объективной образовательной информации.
Существенно важно, чтобы создание и развитие систем управления качеством в учебных заведениях осуществлялось в тесной связи с совершенствованием преподавания и изучением вопросов управления качеством продукции и услуг, способствуя достижению синергетического эффекта в этой, по сути, единой работе.
1.4. Показатели и критерии качества образования
Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы [164].